Educatie muzicala si didactica acesteia – cursuri

CURS 7 PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese și operații menit să organizeze și să coreleze componentele principale ale actului didactic: Obiective →Conținuturi →Strategii de predare-învățare→Evaluare Este un proces de anticipare, de prefigurare a intervenției pedagogice în vederea obținerii unei eficiențe sporite. Activitatea de proiectare cuprinde următoarele procese: – precizarea scopurilor instructiv-educative; – cunoașterea resurselor și a condițiilor de desfășurare ale procesului didactic; – identificarea obiectivelor pedagogice concrete; – organizarea si pregătirea conținutului instructiv-educativ; – corelarea conținuturilor cu obiectivele identificate; – stabilirea activităților de predare învățare; – stabilirea modalităților de predare-învățare; – stabilirea modalităților de evaluare a rezultatelor obținute; Proiectarea didactică la un anumit obiect de învățământ presupune: a) lecturarea personalizată a programei; b) planificarea calendaristică (anuală) c) proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor)   a) Lecturarea personalizată a programei semnifică libertatea pe care o are învățătorul în a decide asupra modalităților de asociere a obiectivelor de referință cu conținuturile și activitățile de învățare propuse de programă. Totodată el poate propune alte activități sau alte resurse pe care le consideră adecvate specificului clasei pe care o conduce. b) Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele programei cu alocarea de timp considerată optimă. Ea are următoarea structură:   Unități de învățare Obiective de referință Conținuturi Nr. de ore alocate săptămâna observații   În tabelul de mai sus – Unitățile de învățare sunt grupări de conținuturi unitare din punct de vedere tematic, cu obiective de referință specifice, ce se desfășoară sistematic și continuu pe o perioadă de timp și se finalizează de regulă prin evaluare sumativă. La educația muzicală ele pot cuprinde o anumită categorie de deprinderi, legate de elementele limbajului muzical: melodia, ritmul, timbrul, interpretarea. Unitățile de învățare sunt formulate de învățători. – Obiectivele de referință se menționează prin numerele corespunzătoare din programă; – Conținuturile selectate vor fi extrase din lista de conținuturi a programei; – Numărul de ore alocate va fi stabilit de către învățător în funcție de nivelul clasei; – rubrica ,,Săptămâna” cuprinde numărul de ordine al săptămânilor din cuprinsul anului școlar; Trebuie precizat faptul că planificarea calendaristică este doar orientativă, fiecare învățător având latitudinea de a introduce pe parcurs schimbări, determinate de aplicarea ei efectivă. Acestea vor fi consemnate la rubrica ,,Observații” Planificarea calendaristică asigur astfel o viziune globală asupra activității didactice dintr-un an școlar. c) Proiectare secvențială (a unităților de învățare). Proiectarea unităților de învățare constituie punctul forte în proiectarea personalizată. Ea reprezintă concretizarea tuturor componentelor procesului didactic (obiective, conținuturi, activități de învățare, resurse de evaluare) implicate în desfășurarea activităților didactice, oferind o viziune completă și detaliată asupra acestora. Fiecare unitate de învățare se desfășoară pentru predarea-învățarea conținutului pe parcursul mai multor săptămâni și se finalizează cu evaluarea , de obicei, sumativă. Proiectul unei unități de învățare este următorul:   Școala…………………                                       Învățător…………………………… Disciplina:Educația muzicală                     Clasa/Nr. ore pe săptămână/anul Număr de ore:       Conținuturi   Obiective de referință Activități de învățare Resurse Evaluare   În acest tabel: – rubrica ,, Conținuturi” cuprinde detalierea unității de învățare în elementele componente. Ele sunt preluate din lista de conținuturi a programei sau stabilite de învățător în funcție de cunoștințele elevilor. – rubrica ,, Obiective de referință” menționează prin numere, obiectivele selecționate din programă; – rubrica ,, Activități de învățare”  pot fi preluate din programă sau propuse de învățător; – ,, Resursele”  sunt elemente care asigură cadrul necesar bunei desfășurări a lecțiilor. Ele cuprind formele de organizare a clasei, mijloacele de învățământ, alocarea de timp etc. – ,, Evaluarea”  cuprinde formele și instrumentele de evaluare ce se vor aplica la clasă     PROIECTUL DIDACTIC   Proiectul unei unități de învățare oferă o imagine globală referitore la obiectivele de referință, conținuturile la care se raportează fiecare lecție, precum și la resursele și instrumentele de evaluare necesare. Avantajele unei astfel de proiectări față de proiectarea de tip clasic a fiecărei lecții sunt de natură să stimuleze creativitatea învățătorului. Un astfel de demers avantajează învățătorii cu experiență, care nu au nevoie decât de un ghid de orientare. Învățătorii debutanți sau cu experiență redusă au nevoie de proiectarea fiecărei lecții. Proiectarea unei activități didactice cuprinde două părți: Date de identificare (data, clasa, disciplina, tipul lecției, obiective de referință, obiective operaționale, strategiile didactice folosite, materialul didactic, bibliografie).   Construcția propriu-zisă care include următorii indicatori așezați în coloane:   Nr. crt     Momentele lecției   Obiective de referință Conținutul învățării Strategii didactice Evaluare   B. În fișierul atașat găsiți două exemple de proiecte didactice pentru activități de educație muzicală din învățământul primar și din grădiniță. Trebuie subliniat faptul că proiectarea lecției rămâne în ultimă instanță un act creativ, în care educatorul/învățătorul oglindește atât măsura pregătirii sale de specialitate cât și a experienței didactice și a talentului său pedagogic.       ABORDĂRI METODOLOGICE ALE CONȚINUTURILOR ÎNVĂȚĂRII   Cea mai concretă și directă cale de a accede în universul muzicii o reprezintă activitatea muzicală reală, practica muzicală. Ea reprezintă totodată activitatea centrală pe care se bazează întregul proces de educație muzicală, punctul de plecare pentru toate achizițiile ulterioare de ordin senzorial, sensibil sau cognitiv. Prin practica muzicală se înțelege în primul rând interpretarea muzicii, ,,cântarea” , alături de care se situează activitatea de creație muzicală, manifestată la cei mici mai ales sub forma improvizației, dar și receptarea ei. În educația muzicală a copiilor, practica muzicală îmbracă în primul rând aspectul ,,cântării”, al interpretării vocale sau instrumentale. Printre obiectivele activității de educație muzicale sunt cuprinse: – educarea auzului muzical; – cultivarea memoriei muzicale, a atenției auditive; – formarea și dezvoltarea deprinderilor de cântare vocală și instrumentală; – asimilarea unui repertoriu de cântece/piese instrumentale; – câștigarea atașamentului afectiv al elevilor pentru muzică; În interpretarea muzicii se utilizează două căi: cântarea vocală și cântarea instrumentală;   Cântarea vocală este cea mai simplă și naturală formă de practicare a muzicii, vocea fiind cel mai la îndemână mijloc de a ,,produce” muzica. Acest instrument natural este totodată și cel mai expresiv, având  atât  avantajul contactului direct cu sufletul omenesc cât și pe cel al asocierii cu puterea emoțională a cuvântului în transmiterea mesajului artistic. Sarcinile educației muzicale în acest domeniu vizează: – educarea auzului muzical prin cântarea vocală; – cultivarea vocii copiilor (formarea deprinderilor corecte de cânt); – însușirea unui repertoriu vocal de cântece;   Educarea auzului muzical prin cântarea vocală Se știe că omul își valorifică vocea muzicală în măsura dezvoltării auzului muzical. Mecanismele complexe care stau la baza cântecului antrenează pe de o parte analizatorul auditiv, pe de altă parte aparatul fonator, coordonate de anumite structuri ale sistemului nervos central. Producerea sunetelor cântate de către om reprezintă un act voluntar, conștient, comandat de sistemul nervos central. Pentru a fi redate, sunetele trebuie mai întâi percepute, apoi transformate în imagini (reprezentări auditive) și abia pe urmă redate prin voce. Prin urmare, educarea auzului muzical trebuie să se facă în același timp cu cultivarea glasului de la cea mai fragedă vârstă. Celebrul profesor și inspector al învățământului francez din sec. XX-lea, Maurice Chevais recomandă: ,,Pentru că educarea urechii progresează mult mai repede decât educarea ochiului, începând cu 6 ani, pentru că suplețea organelor la această vârstă îngăduie îndreptarea mai multor deficiențe, fie auditive, fie vocale (…) este nevoie ca educarea auzului prin muzică să fie începută de la vârsta preșcolară și școlară mică”. Este cunoscută însă existența unor grade diferite de înzestrare a copiilor cu auz muzical, acest fapt având repercusiuni  asupra capacității de redare a vocii, ceea ce ridică probleme dificile în planul educației muzicale. Cercetările din domeniul psihologiei și pedagogiei muzicale deschid însă o perspectivă optimistă asupra acestui domeniu. Ele demonstrează că fiecare individ este înzestrat cu aptitudini muzicale. Prin urmare, orice copil normal dezvoltat (fără anomali anatomo-patologice)  es apt pentru activitatea de cântare.   Cultivarea  vocii copiilor   Vocea este, după cum s-a arătat, principalul mijloc de redare a muzicii. În mecanismele producerii ei concură organele respiratorii, coardele vocale și aparatul articulatoriu cu cavitățile rezonatorii, toate funcționând ca un sistem unitar. Calitățile unei voci frumoase sunt: timbrul, claritatea, justețea intonației, maleabilitatea, omogenitatea,flexibilitatea, volumul. Toate acestea se cultivă printr-o activitate susținută de educație vocală. La copiii de vârstă școlară mică aparatul vocal este încă nematurizat, fragil, volumul mic, ambitus[1] vocal redus. Se întâlnesc frecvent cazuri de cântare nazală, guturală sau strangulată. Prin exerciții sistematice, vocea copilului se dezvoltă, dobândind treptat atributele unei voci ,,frumoase”. În educarea vocii se urmărește ca elevii: să intoneze ,,curat” sunetele auzite (să reproducă sunetele cu același număr de vibrații cu cele auzite (dacă numărul de vibrații este mai mic sunetul reprodus este mai jos, dacă numărul de vibrații al sunetului reprodus este mai mare sunetul redat este mai înalt). să intoneze sunetele cu intensitate naturală (sunetul vorbit are între 30 și 40 decibeli, iar cel țipat are peste 80 de decibeli). În cântare este bine să nu se depășească 60 de decibeli. Să emită sunetele cu durate diferite (trebuie reținut faptul că dacă în vorbirea curentă o vocală durează aproximativ 1/5 dintr-o secundă, în cântare durata poate să ajungă până la câteva secunde). să susțină, să controleze și să-și dozeze respirația, potrivit desenului ritmico-melodic al piesei; să-și păstreze timbrul propriu, bazat pe emisia naturală a sunetelor; să câștige suplețe vocală (să treacă ușor de la un model melodic la altul, de la o nuanță la alta, de la un tip de ritm la altul);   Deprinderile corecte de cânt se formează la copii prin intermediul cântecelor și a trei categorii de exerciții: exerciții de respirație; exerciții de emisie și intonație; exerciții de dicție;   Exercițiile de respirație urmăresc realizarea unei respirații corecte, costodiafragmatică (respirația care antrenează atât mușchii abdominali cât și cei toracici), cu respirație profundă și energică și expirație lentă și dozată a aerului. Deși cele mai multe exerciții de respirație sunt combinate cu exerciții de emisie, pot fi utilizate și exerciții speciale. Exemplu: stând în picioare, cu brațele pe lângă corp copiii inspiră doi timpi, ridicând ușor brațele lateral, expiră numărând 4, 6 sau 8 timpi concomitent cu lăsarea brațelor în jos, rostind sunetele ,,s” sau ,,u”, numărând în gând de la 1 până la 4, 5, 6, 7, 8 sau declamând diverse recitative. Este recomandabil ca la vârsta preșcolară și școlară mică aceste exerciții să îmbrace haina ludicului. Ele pot fi adaptate la conținutul lecției sau pot fi încadrate în mici scenarii special concepute: Exemple: ne plimbăm iarna prin parc… am găsit o rămurică de brad….o scuturăm de zăpadă și o mirosim (tragem aer în piept): ,, ce frumos miroase bradul!” (spunem rar, expirând lent); avem în mână o morișcă… pentru a o pune în mișcare tragem aer în piept și suflăm în ea cât mai mult timp; trenul pleacă din gară șuierând: ,,uuuuu…” motorul mașinii se aude: ,,vvvvvv….” vântul suflă: ,,vâjjjjj….” Toate aceste exerciții se realizează pe o expirație prelungită și liniștită (4,6,8 timpi) încercând să se obțină un sunet calm, neforțat, egal. Tot atât de importantă este și respirația ce trebuie realizată ținând cont de  structura frazelor muzicale (ex. să nu se respire între silabele cuvintelor).   Exercițiile de emisie și intonație numite și exerciții de tehnică vocală, urmăresc: pregătirea aparatului fonator pentru activitatea de cântare; dezvoltarea vocii (ambitus, volum, maleabilitate etc.; realizarea unei intonații juste; facilitarea însușirii cântecelor ce urmează a fi învățate; exersarea capacităților de memorare muzicală. Aceste exerciții sunt desene ritmico-melodice pe vocale cuplate cu anumite consoane. Această cuplare este necesară pentru a se realiza o emitere a sunetului cu impostație corectă (sprijinirea emisiei vocale pe o anumită parte a aparatului vocal). Exercițiile vor utiliza vocalele în succesiunea u, i, e, o, a. iar consoanele ce le vor preceda vor fi m, b, p urmate de d, t, l, r.  Și aceste exerciții trebuie să îmbrace haina ludicului pentru preșcolari și școlarii mici. Se vor imagina jocuri cu silabe onomatopeice, ecouri melodice etc. Ex: imitarea tunetului (bu-bu), toba (bum-bum), trebul (tu-tu) mașina (ti-ti) salvarea (ni-no), vântul (vu-vu) ploaia (pic-pic) ciocanul (poc-poc) ceasul (tic-tic), clopotul (bang-bang) păsările (li-ru, li-ru), contrabasul (zum-zum). Exercițiile se pot realiza pe un singur sunet, repetat pe un ritm simplu, mergând treptat ascendent sau descendent pe sunetele gamei do major:     sau pot cuprinde scurte elemente din cântecul ce urmează a fi însușit, ca de exemplu:     Recomandări: sunetul de la care se pornește în exercițiile de intonație este de obicei nota sol – pentru că este situat la mijlocul diapazonului vocal al copiilor; exercițiile trebuie să se încadreze în limitele vocale ale copiilor; exercițiile se vor executa la început în nuanțe scăzute care facilitează omogenizarea vocilor; durata acestor exerciții nu trebuie să depășească 3 minute; explicația și demonstrația educatorului trebuie să preceadă cântul copiilor; se va acorda atenție continuă asupra poziției corecte a corpului, formatului gurii și poziția buzelor (ca și cum s-ar pronunța sunetul ,,o”), emisiei clare și intonației juste.   Exercițiile de dicție.  Cuvântul cântat își potențează valoarea artistică prin dicția adecvată. De aceea pe educator, alături de intonație, trebuie să-l preocupe și cuvântul vorbit. La vârstele mici, copiii au adesea defecte de pronunție sau chiar tulburări grave de limbaj, dintre care cea mai gravă este dislalia. Pentru corectarea acestora se pot folosi o diversitate de metode  – o parte sunt redate în tabelul de mai jos: Gimnastică generală -rotirea brațelor, oftatul, balansarea capului, imitarea spălatului pe mâini, mișcări ce vor însoți pronunția unor consoane sau vocale; Gimnastică articulatorie -exerciții de lansare a mandibulei inferioare (asemănător caprei din colindele de iarnă) cu lovirea dinților, exerciții linguale (la doctor: scoaterea limbii, mișcarea limbii sus – jos/ dreapta-stânga) Gimnastică respiratorie -suflare în: tuburi, fluiere Exerciții de pronunție după modelul educatorului -imitarea glasului animalelor, al instrumentelor, al fenomenelor naturii: sss-gânsac, bzzz-albină,țrrr-greier; brrr-motor, vjjjj-vânt etc.; Exerciții de recunoaștere -recunoașterea timbrului, al instrumentelor, direcția sursei sonore,omisiuni, inversări în pronunțarea cuvintelor   Pentru exersarea pronunției corecte a sunetelor/cuvintelor se pot folosi succesiuni de genul celor apărute în lucrarea Un abecedar bizar de G. Țărnea[2]  – exemplu:   – pentru exersarea sunetului ,,b”: ,,Bani, bumbac, bordură, brici, Bile, bombe, bibilici, Bric, bravură brad, barou, Banc, balenă bibelou, Blană,, bol, bufet, bulină, Baltă, boltă, balerină, Balalaică, barcă, brațe, Bortă, bornă, boboroațe”   – pentru exersarea sunetului ,,r”: ,,Risc, rubin, regim, rulotă, Rid, rugină, redingotă, Ritm, rocadă, rufe, rundă, Ring, regret, raia, rotundă, Rai, rahat, raport, reptile, Raft, refuz, romani, rotile”   Alături de procedeele expuse mai sus, pot fi utilizate diverse scandări din folclorul copiilor, ca și exerciții de pronunție a textului cântecelor (mai întâi în ritmul vorbiri, apoi în cel al cântării). O grijă deosebită trebuie să manifest învățătorul pentru îmbinarea unei pronunții corecte a textului cu redarea conținutului emoțional al melodiei. Nu trebuie să se uite nici un moment că a cânta frumos înseamnă mai ales a cânta expresiv.         ÎNSUȘIREA UNUI REPERTORIU DE CÂNTECE   Cântecul reprezintă cel mai important și mai eficient mijloc de educație muzicală. Prin el se învață muzica și tot prin el se intră în universul cunoașterii altor domenii. Prin cântec se însușesc cunoștințe se formează deprinderi și atitudini realizându-se dezideratele educației morale, intelectuale și estetice – de aici și sintagma care definește învățământul muzical contemporan: ,,educație muzicală prin muzică, pentru muzică”. Alături de părinți, educatorii și învățătorii au un rol decisiv în cultivarea dragostei pentru cântec punând piatra de temelie a educației muzicale. Ei trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru selectarea unui  repertoriu de cântece adaptat vârstei copiilor, cu valoare estetică și educativă, divers stilistic și tematic. Alegerea repertoriului – ce reflectă cultura și gustul estetic al educatorului – va avea în vedere și pregătirea pentru serbările la care vor participa copii. Metodica predării cântecelor  diferă de etapa procesului de educație muzicală în care se află copiii: prenotație sau notație. În etapa achizițiilor senzoriale (a prenotației) se va parcurge metodica învățării după auz: familiarizarea copiilor cu conținutul cântecului (prezentarea unor planșe ilustrative, povești, versuri, ghicitori etc.); comunicarea titlului și autorului cântecului (dacă există – frecvent în această etapă cântecele folosite fac parte din folclor); cântarea model realizată de către educator (eventual cu acompaniament instrumental) sau audierea lui (cu mijloace audio); analizarea sumară a cântecului (conținut de idei, număr de strofe, prezența refrenului, caracterul melodiei); reluarea cântării model (copiii receptând de această dată cântecul cu un nivel sporit de înțelegere); învățarea propriu-zisă a cântecului (învățătorul împarte cântecul în unități/arcuri melodico-ritmice, care sunt comparate și însușite pe rând de copii și apoi asamblate). N.B. învățarea poate începe și cu refrenul. În cazul unui text mai dificil, învățarea poate începe cu scandarea textului. – cântarea integrală și expresivă a cântecului. Cântecul va fi reluat apoi în modalități variate de interpretare, care vor avea drept scop: consolidarea lui; formarea independenței de intonare și exersarea empatiei (plăcerii de a cânta). Dintre aceste procedee se recomandă: =cântarea în lanț, pe grupe de copii (grupa I cântă primul fragment, grupa II cântă al doilea fragment ș.a.m.d.); = cântarea în dialog (între învățător și clasă, între solist/grup de soliști și clasă sau între grupe de elevi); = cântare vocală însoțită de acompaniament ritmic (cu obiecte sonore sau instrumente de percuție naturală: bătăi din palme, din degete) sau acompaniament armonic (realizat de educator sau de copiii care studiază un instrument muzical); =cântare pe roluri (inventându-se mici scenarii); =cântare alterativă (de exemplu: cântare vocală alternată cu bătutul ritmului, cântare vocală alternată cu cântarea în gând); =  verificarea învățării conștiente a cântecului se pot utiliza diverse procedee, ex.: – recunoașterea unor fragmente din cântec interpretate de învățător cu silaba ,,la” și reproducerea lor cu textul corespunzător; recunoașterea unor fragmente din cântec bătute ritmic (din palme, în obiecte sonore) de către educator și reproducerea lor cu melodiile și textele corespunzătoare. Recunoașterea cântecului – pentru perioada prenotației – se mai poate face și utilizându-se recitarea ritmică a unor fragmente sau prezentarea unor imagini cu conținutul cântecului. Aceste procedee au scopul de a menține treaz interesul copiilor pentru activitatea de cântare.   Interpretării vocale i se pot adăuga onomatopee, intervenții ritmice prin bătut din palme, din picioare, din instrumente de percuție sau jucării sonore, mimică, gesturi care vor transforma cântecul într-un joc didactic muzical, definit  de L. Comes[3] ca un cântec simplu ce angajează pe cei mici într-o activitate multilaterală: cântatul în grup, dialogul, mișcările și gesturile, acompaniamentul ritmic”. În învățarea unui astfel de joc axat pe cântec, se recomandă parcurgerea următoarelor etape: – asimilarea cântecului în forma lui simplă (după tehnica expusă anterior); – împărțirea cântecului pe fragmente și distribuirea lor pe grupe, soliști, instrumentiști etc. – reluarea cântecului în diverse variante interpretative; utilizarea gesticii, mimicii și mișcării. Elementele de joc elimină crisparea, transformând cântarea într-o activitate vie, dinamică, plăcută copiilor, care devin astfel participanți activi și creatori ai actului interpretativ. Dincolo de procedeele ,,tehnice” expuse, ceea ce primează în interpretarea muzicii este latura sensibilă, emoțională. Copiii cântăreți și educatorul dirijor trebuie să conlucreze pentru a desprinde și transmite mesajul cântecului.     BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005. Comes, Liviu. Jocul muzical, cel mai adecvat gen pentru vârsta preșcolară în: Lucrări de muzicologie, vol. 19-20, Conservatorul ,,G. Dima”, Cluj, 1968. Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993. Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983. Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,  București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995. Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967. Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006. Țărnea George. Un abecedar bizar, București,  Editura Enciclopedică, 1997. Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004.   [1] număr de sunete pe care le poate intona [2] Apărut în 1997 la Editura Enciclopedică din București. [3] Comes, Liviu. Jocul muzical, cel mai adecvat gen pentru vârsta preșcolară în: Lucrări de muzicologie, vol. 19-20, Conservatorul ,,G. Dima”, Cluj, 1968.

CURS 6 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ   Organizarea procesului de învățământ, datorită complexității sale, are o deosebită importanță pentru realizarea obiectivelor urmărite. De-a lungul istoriei învățământului s-au statornicit forme variate de organizare. Cea mai largă răspândire a cunoscut-o organizarea pe clase și lecții – formă fundamentată teoretic în secolul al XVII-lea (v. Comenius, Didactica Magna, 1657). Alături de această formă, în procesul didactic se utilizează o gamă variată de activități complementare – desfășurate fie în școală/grădiniță afara cursurilor din orar (consultații, activități de aprofundare, activități de informare științifică și culturală) fie în afara școlii/grădiniței (activități desfășurate în cluburile și palatele copiilor). În procesul de educație muzicală principalele forme de organizare desfășurate în cadrul unității de învățământ sunt lecția și jocul didactic muzical. Acestor forme li se alătură activitățile complementare printre care menționăm activitățile în cadrul cercurilor muzicale, al ansamblurilor corale, participările la concerte sau spectacole muzicale ș.a. – acestea fiind activități care exercită o puternică influență educativă, contribuind la realizarea obiectivelor educației muzicale.   TIPURI ȘI VARIANTE DE LECȚII: – lecții de comunicare/însușire de cunoștințe; – lecții de formare și consolidare a priceperilor și deprinderilor – lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor; – lecții de verificare și apreciere a rezultatelor școlare; – lecții mixte sau combinate, în cadrul cărora se îmbină mai multe tipuri de activități (de comunicare, dar și de repetare, consolidare și verificare) Fiecare tip de lecție se prezintă într-o multitudine de variante, determinate de vârsta copiilor, specificul disciplinei de învățământ, cât și de strategiile didactice folosite.   LECȚIA DE EDUCATIE MUZICALĂ În învățământul tradițional, forma clasică de transmitere a noilor cunoștințe pornea de la traiectoria tripartită a învățării (intuiție-explicație-aplicație) structurându-se în cinci momente: – moment apreciativ; – moment intuitiv; – momentul asocierilor și comparațiilor; – momentul generalizării; – momentul aplicării; Astfel o lecție clasică de tip mixt avea următoarea structură: – activități introductive (organizarea clasei, încălzirea vocilor) – verificarea cunoștințelor și deprinderilor muzicale dobândite în lecția anterioară și consolidarea lor prin aplicarea pe un nou material muzical (cântec, audiție muzicală), evaluarea; – predarea noului conținut (prezentarea unei exemplu muzical ce conține noul conținut, aplicarea practică în noi exemple muzicale) – încheierea lecției, stabilirea temei pentru acasă; La această formă clasică de lecție se pot face următoarele observații: – nu are precizate strict obiectivele urmărite; – nu include evaluarea pe tot parcursul lecției; – vizează mai mult predarea, nu învățarea; Spre deosebire de forma clasică de lecție, lecția în accepțiunea învățământului modern este centrată pe obiective prestabilite. Prioritară devine corespondența dintre obiective-conținuturi-strategii-evaluare. Această formă începe cu probe de verificare a cunoștințelor și deprinderilor achiziționate, apoi de predare a noului conținut (pe secvențe mici) conform obiectivelor operaționale propuse, urmate de verificarea însușirii fiecărei componente a modelului. În cadrul acestei forme se întâlnesc diferite tipuri de lecții, dintre care cele mai utilizate sunt: Lecția de predare (comunicare/însușire a unor noi cunoștințe și formare a unor noi deprinderi). Acest tip de lecție se poate întâlni în numeroase variante. De obicei cuprinde următoarele secvențe: – activități introductive; – reactualizarea unor cunoștințe și deprinderi dobândite în lecțiile anterioare (ancorarea noului subiect în setul de achiziții anterioare); – predarea noului conținut (noi cunoștințe și deprinderi): moment introductiv; analizarea și compararea; explicarea elementelor noi; descoperirea definiției (formularea regulii); aplicarea noutății în alte contexte sonore (învățarea unui nou cântec); – obținerea performanțelor și evaluarea finală; Acest tip de lecție se realizează cu un mijloc didactic de sinteză (de exemplu: cântec, chestionar cu itemi pentru fiecare obiectiv propus). Vezi exemplu de itemi de evaluare inițială pentru grupa mare[1] În practica educației muzicale acest tip de lecții adoptă de cele mai multe ori structura complexă a unei lecții ,,combinate” sau „mixte” –  în care caz secvența reactualizării ocupă un spațiu mai amplu, implicând și elemente de consolidare a cunoștințelor și a deprinderilor. Lecția de consolidare. Structura acestei lecții poate prezenta și ea numeroase variante, în funcție de conținutul și natura activităților întreprinse. Ea cuprinde, în cele mai multe cazuri, următoarele secvențe: – activități introductive; – consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite /dobândite în lecțiile anterioare (prin cântecele însușite în lecțiile anterioare și prin exerciții); aplicarea cunoștințelor și deprinderilor în noi contexte sonore (cântec nou, jocuri); – obținerea performanțelor și evaluarea; Atât în lecția de predare cât și în cea de consolidare metoda principală este cea a exercițiilor. Lecția de recapitulare. Deși activități de recapitulare curente se întâlnesc și în celelalte tipuri de lecții, la sfârșitul semestrelor școlare se organizează lecții speciale de recapitulare. Aceste lecții oferă și prilejul verificării și evaluării gradului în care elevii stăpânesc materia predată. Structura acestui tip de lecție este următoarea: – activități introductive; – recapitularea cunoștințelor și deprinderilor dobândite (recapitularea cântecelor – grupate pe tematici sau pe anumite elemente de limbaj -, sesizarea și analizarea elementelor ce constituie temele activității de recapitulare); – evaluarea cunoștințelor și deprinderilor; Problemele teoretice vor fi desprinse din cântecele care se recapitulează – care vor oferi prilejul sistematizării cunoștințelor și exersării deprinderilor într-un context sonor mai amplu, uzând procedee diverse.   Lecția de evaluare (verificare) are o structură asemănătoare lecției de recapitulare. Scopul ei este însă evaluarea nivelului de pregătire a copiilor, a gradului de însușire a cunoștințelor și deprinderilor prevăzute de programă, prin probe elocvente menite să completeze datele furnizate de verificările curente. În practica didactică acest tip de lecție se întâlnește adesea combinat cu lecția de recapitulare.   Jocul didactic muzical. Alături de lecție – forma principală de organizare a procesului didactic, în practică se întâlnesc și alte modalități de desfășurare a activității. Printre acestea, în educația muzicală a copiilor jocul didactic muzical[2] este frecvent folosit. Acesta trebuie înțeles ca fiind atât o metodă cât și o formă de învățământ. Jocul didactic muzical, spunea A. N. Leontiev în Psihologia copilului preșcolar, nu este un joc propriu-zis, deoarece este tutelat de educator/învățător/profesor. El contribuie la realizarea curriculum-ului școlar, modelând comportamentul elevilor față de muzică. În general un joc muzical poate deveni joc didactic muzical dacă îndeplinește următoarele condiții: – vizează un obiectiv al educației muzicale; – folosește un conținut muzical accesibil, atractiv și recreativ; – folosește reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi; Prin varietatea și diversitatea lor jocurile didactice au calitatea de a: – dezvolta imaginația și creativitatea elevilor; – stimula spiritul de inițiativă și spiritul de echipă; – dezvolta deprinderile de muncă independentă; Structura acestei forme de organizare a activității didactice este liberă, neîncorsetată în secvențe. jocul didactic muzical cuprinde de regulă următoarele momente: – introducerea în joc (printr-o formulă introductivă de genul:,,hai să ne jucăm de-a…”); – explicarea și exemplificarea regulilor jocului (instructajul); – desfășurarea jocului; – încheierea jocului (evaluarea conduitei jucătorilor); Educatorul/învățătorul poate lua parte activă la joc, conducându-l indirect sau direct, urmărind evoluția jocului, controlând modul în care elevii respectă regulile de joc; Jocul didactic muzical poate fi utilizat: – ca lecție de sine stătătoare (având structura de mai sus); – ca moment al lecției, intercalat pe parcursul sau în finalul lecției;   EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE MUZICALĂ   FUNCȚIILE EVALUĂRII Evaluarea, componentă intrinsecă a procesului de învățământ, implică trei operații: măsurarea achizițiilor dobândite de elevi, aprecierea nivelului acestora prin utilizarea unei scări de valori și decizia – validarea rezultatului evaluării printr-un indicator (cifră sau calificativ). În ceea ce privește educația muzicală evaluarea ar trebui să îndeplinească următoarele funcții: – funcție de diagnosticare, de stabilire a elementelor inițiale necesare în stabilirea demersului didactic; – funcție de prognosticare, de conturare a elementelor care vizează evoluția ulterioară a elevilor; – funcție educativă, de conștientizare a situațiilor în care se situează elevul în raport cu propria lui formare; – funcție selectivă, de verificare a elevilor în scopul selecției pentru activitățile muzicale școlare și extrașcolare, ca și în scopul orientării profesionale;   FORMELE DE EVALUARE După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic evaluarea poate avea trei forme: – evaluare inițială, cu rolul de a diagnostica capacitățile de învățare ale elevilor, nivelul inițial de pregătire al acestora; – evaluarea sumativă, cu rolul de a verifica periodic gradul de asimilare a conținuturilor corespunzătoare unor secvențe mari de învățare. Această formă de evaluare nu oferă informații complete, deoarece nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență; – evaluarea continuă (formativă) cu rolul de a verifica achizițiile elevului în cursul învățării, pas cu pas. Este cea mai eficientă formă de evaluare, utilizată în educația muzicală, deoarece se realizează sistematic, pe secvențe mici, controlabile, permițând verificarea tuturor elevilor, având și caracter recuperator;   METODE ȘI PROCEDEE DE EVALUARE În practica școlară curentă, cele mai folosite metode de evaluare sunt cele tradiționale: – probele orale, care realizează o evaluare prin sondaj, efectuându-se curent la fiecare început de lecție. Necesitând mult timp, ele pot deveni măsurabile în mod obiectiv dacă se fixează baremuri controlabile; – probele scrise, care se realizează prin diferite tipuri de lucrări; extemporale, lucrări de control aplicate la sfârșitul unui capitol sau la sfârșitul unui semestru; – probele practice, care evaluează modul în care elevii și-au format diferite deprinderi practice, furnizând și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic aferent. Alături de metodele tradiționale de evaluare, în practica didactică pot fi folosite și metode complementare, care oferă informații suplimentare despre activitatea și nivelul pregătirii copiilor. Dintre acestea pot fi menționate: – observarea sistematică a activității și comportamentului copiilor, metodă care permite cunoașterea atitudinii acestora față de activitățile la care participă, a capacității lor de acțiune, de relaționare; – investigația – metodă care oferă informații relevante privind capacitățile creative ale elevilor puși în situația de a explora variate contexte de învățare. Ea se aplică pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs, dând elevilor posibilitatea de a se implica activ în procesul de învățare. Investigația poate fi organizată individual sau grupuri de lucru, stimulând imitația, cooperarea și perseverența; – proiectul este o metodă mai amplă de evaluare, nelimitată la orele de curs, care urmărește aprecierea unor capacități complexe, cum ar fi capacitatea de documentare, de selectare și organizare a materialului, de aplicare a unor soluții proprii de rezolvare a problemelor, de emitere a unor concluzii și judecăți de valoare; – portofoliul este o metodă complexă, integratoare, care include rezultate relevante obținute  prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea comportamentului, proiect, autoevaluare). Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul[3]; – autoevaluarea este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta capacitatea de autocunoaștere și de valorizare a propriilor atitudini și comportamente față de disciplina de studiu; Aceste metode de evaluare au un mare potențial formativ, susținând individualizarea actului educațional și conferind un rol activ elevului în învățare.   EVALUAREA IN EDUCAȚIA MUZICALĂ CONTEMPORANĂ   Forma clasică de lecție nu permitea ca evaluarea să devină curentă și continuă. În școala modernă, unde colectivele de elevi se organizează pe criteriul omogenității pe grupuri mici, cu caracter dinamic și flexibil, procesul de predare-învățare este condiționat de feed-beak, deci de ,,răspunsul” pe care îl dă copilul la stimulii lansați de educator. În consecință, evaluarea devine o componentă intrinsecă a procesului de predare-învățare. Reperele acestor schimbări sunt: – înlocuirea evaluării cantitative cu o evaluare calitativă cu caracter formativ, având la bază descriptorii de performanță; – înlocuirea probelor de evaluare tradiționale ce vizau evaluarea cunoștințelor memorate cu probe și teste de evaluare ce verifică capacitățile dobândite; – modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și cea formativă (continuă) cu ponderea celei din urmă; – modificarea raportului dintre probele orale, practice și cele scrise, accentul fiind pus pe probele practice, specifice obiectului de învățământ, acest mod de evaluare demonstrând cel mai concludent stadiul de formare a competențelor muzicale, inclusiv a celor atitudinale;   PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE EVALUARE   Proiectarea evaluării se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-învățare și în perfectă concordanță cu acestea. Elementele care asigură construcția coerentă a evaluării sunt: matricele de evaluare, descriptorii de performanță și probele de evaluare.   MATRICELE DE EVALUARE   Evaluarea performanțelor realizate de elevi la începutul educației muzicale, în ciclul primar, trebuie să fie obiectivă, în pofida așa-zisului subiectivism propriu artei și să furnizeze tuturor factorilor implicați în procesul de învățământ (cadre didactice, elevi, părinți) informații relevante privind: a) nivelul de asimilare a capacităților specificate în obiectivele cadru ale programei; b) gradul de asimilare a conținuturilor de învățare precizate în programă.   Modalitățile de evaluare la această disciplină pot fi proiectate sub forma a două matrice de evaluare corespunzătoare celor două obiective cadru ale programei (valorificarea în practica muzicală vocală/instrumentală a elementelor de limbaj receptate și exprimarea prin muzică). Ca variante de matrice de evaluare – de exemplu pentru Clasa I – pot fi următoarele:   Matrice de evaluare (vizând valorificarea în practica muzicală vocală/instrumentală a elementelor de limbaj receptate)    Obiectiv de referință Instrumente de evaluare Probă orală Probă practică Probă scrisă Observarea comportamentului 1.1 ۷       1.2 ۷       1.3   ۷   ۷ 1.4   ۷   ۷ 1.5 ۷       1.6 ۷             Matrice de evaluare (vizând exprimarea prin muzică vocală/instrumentală)    Obiectiv de referință Instrumente de evaluare Probă orală Probă practică Probă scrisă Temă de lucru Observarea comportamentului 2.1   ۷     ۷ 2.2   ۷     ۷ 2.3   ۷     ۷ 2.4   ۷     ۷ 2.5   ۷     ۷ 2.6   ۷     ۷   DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ În activitatea de evaluare, obiectivele de referință menționate sub formă de competențe (v. programa)  în matricea de evaluare sunt transformate în descriptori de performanță. Formularea acestora, prin verbe la modul indicativ, exprimă faptul că ei verifică realizarea obiectivelor de referință propuse(formulate în termeni de posibilitate) atât din punct de vedere cantitativ cât mai ales calitativ. Descriptorii de performanță ,,descriu” trei niveluri de performanță în atingerea obiectivelor specificate în programă, care devin criterii de apreciere prin cele trei calificative care asigură promovabilitatea: suficient, bine, foarte bine. De exemplu pentru clasa I, o parte din descriptorii de performanță corespunzători primului obiectiv cadru al programei.   Obiectiv cadru: Exprimarea prin muzică   2.1. Elevul cântă cântecele din repertoriu în nuanță medie.   Suficient Bine Foarte bine – abordează o poziție corectă dar nu o menține pe parcursul cântării;   – inspiră după modelul învățătorului dar începe cântarea cu nesiguranță fără să respecte semnalul învățătorului   – cântă în grup nesincronizându-se cu colegii – cântă cu intonație  nesigură, fluctuantă , cu ajutorul învățătorului – reproduce din memorie cel puțin  o strofă din cântecul învățat – abordează o poziție corectă, după modelul învățătorului   – inspiră după model și începe cântarea la semnalul dat       – cântă în grup cu unele desincronizări – cântă deviind pe alocuri dar menținând tonica cu ajutorul învățătorului – reproduce  din memorie cel puțin două strofe din cântecul învățat – abordează și menține o poziție corectă în timpul cântării   – inspiră profund, începe cântarea prompt, la semnalul dat, urmărind cu atenție gestica învățătorului     – cântă în grup cu siguranță, sincronizându-se perfect cu colegii – intonează corect fără ajutorul învățătorului   – reproduce din memorie cel puțin trei strofe din cântecul învățat   2.2. Elevul acompaniază cântecele liber și spontan.   Suficient Bine Foarte bine – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului, fără precizie, numai cu sprijinul învățătorului   – cântă doar ajutat de învățător în ritmul melodiei intonate sau audiate – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului cu ajutorul învățătorului   – reproduce motive ritmice scurte, de două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după exersări repetate, cu sprijinul învățătorului;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea, ajutat de învățător – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului, cu sprijin sporadic din partea învățătorului   – cântă corect ritmul melodiei intonate sau audiate cu ajutorul sporadic al învățătorului – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului intonat de colegi   – reproduce motive ritmice scurte, de două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după două-trei repetări;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea la atenționarea învățătorului – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului fără sprijinul învățătorului   – cântă corect ritmul melodiei intonate sau audiate fără ajutorul sporadic al învățătorului   – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului concomitent cu cântarea sa   – reproduce motive ritmice scurte, de cel puțin  două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după o singură exemplificare a învățătorului;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea fără atenționarea învățătorului   În același mod trebuie elaborați și ceilalți descriptori, pentru fiecare obiectiv cadru din programă. PROBELE DE EVALUARE   Probele de evaluare a rezultatelor obținute de elevi la disciplina educație muzicală trebuie să măsoare: – performanțele atinse de elevi în formarea capacităților și competențelor prevăzute de programă și specificate în matrice și în descriptorii de performanță – gradul de însușire a conținuturilor de învățare prevăzute de programă Prin urmare, în selectarea probelor de evaluare trebuie stabilite: – capacitățile și conținuturile care se evaluează; – obiectivele de referință și descriptorii de performanță corespunzători; – tipurile de itemi adecvați obiectivelor evaluate; – modul de evaluare care se aplică. Învățătorul poate utiliza o varietate de forme și metode de evaluare: probe practice; probe orale; probe scrise, jocuri didactice, observare sistematică a comportamentului elevilor în timpul rezolvării sarcinilor, investigația, proiectul, portofoliul etc. aceste probe trebuie să fie aplicate periodic pe întreaga durată a anului și să aibă caracter formativ. Ele trebuie să măsoare nu cantitățile de informație, ci și competențele practice și atitudinale. Aprecierea se va face prin calificativele: insuficient, suficient, bine și foarte bine – care descriu în termeni prescriși performanțele obținute de elevi.   Evaluarea inițială În educația muzicală această formă de evaluare are rolul de a diagnostica nivelul inițial al aptitudinilor, al capacităților interpretative și al cunoștințelor muzicale ale elevilor. În acest scop se vor administra probe și teste muzicale cu baremuri minimale, medii sau maximale. În funcție de rezultatele obținute, învățătorul își va stabili strategiile didactice pe care le va aborda în demersul său didactic. În acest sens se recomandă ca la prima sa întâlnire cu elevii învățătorul să administreze un test predicativ care să cuprindă: 1- discuție introductivă: ce cântece știe elevul, ce gen de muzică agreează etc. 2- intonarea unui cântec cunoscut; 3- însoțirea ritmului cântecului cu bătăi din palme; 4- mersul pe timpul cântecului; 5- transpunerea cântecului pe diverse tonici (pentru a stabili flexibilitatea intonațională și diapazonul vocii elevilor); 6- memorarea și reproducerea unor mici fragmente ritmico-melodice desprinse de regulă din cântecele pentru copii; 7- inventarea unei melodii pe un text dat; 8- audierea unei melodii fără text; Învățătorul va urmări astfel nu numai capacitățile muzicale (probele 2-7) ci și capacitatea de invenție, imaginație, ca și gradul de empatie (probele 7 și 8). Verificarea va fi individuală iar rezultatele vor fi notate cu un cod (ex. + = da este F. B; • + = relativ bine; – • = nu, deloc). Tabloul sinoptic cu aceste coduri va oferi învățătorului date relevante, care-l vor orienta în alegerea repertoriului și a strategiilor didactice cele mai adecvate colectivului de elevi cu care va lucra.   Evaluarea curentă Probele practice. Majoritatea probelor de evaluare ce se administrează la educația muzicală sunt probe practice. Ele evaluează stadiul de formare a competențelor specifice capacității de interpretare muzicală, competențe menționate în matricea de evaluare 1.1. și vizează conținuturile de învățare corespunzătoare (deprinderi de cântare vocală, de mânuire a obiectelor sonore/instrumentelor muzicale). Probele trebuie construite pe baza descriptorilor de performanță adaptați la conținutul concret de învățare, astfel încât performanțele elevilor să poată fi diferențiate pe niveluri ce se pot aprecia prin calificativele suficient, bine, foarte bine. Aceste probe vor fi scurte, antrenante, putând lua forma unor jocuri muzicale interactive desfășurate între diverse grupe de elevi sau între învățător și clasă. În esență ele nu trebuie să difere ca structură și mod de realizare de activitățile obișnuite desfășurate la clasă. Prin această probă practică se pot evalua mai multe competențe: de tip cognitiv, psihomotor dar și atitudinal, de exprimare a trăirilor proprii, de manifestare a interesului față de muzică etc. În timpul administrării probelor toți elevii vor fi antrenați într-o activitate similară cu cea pe care o efectuează elevii care urmează a fi evaluați. dat fiind faptul că elevii sunt diferit înzestrați muzical, învățătorul trebuie să dovedească mult tact, remarcând aspectele pozitive, stimulând și încurajând participarea copiilor la activitățile muzicale. Din acest motiv este de preferat ca pentru elevii mai puțin înzestrați sau timizi să se prefere evaluarea colectivă în locul celei individuale. De asemenea este de preferat ca elevii vizați să nu conștientizeze faptul că sunt supuși unui proces de evaluare pentru acordarea unor calificative. Probele orale prin care se evaluează  mai cu seamă stadiul de formare a competențelor privind receptarea muzicii cât și cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj, vor fi utilizate paralel cu probele practice, care dețin cea mai mare pondere.  Rezultatele acestor probe se vor însuma cu cele ale probelor practice. Probele scrise de evaluare curentă sunt lucrări de mici dimensiuni, prin care se  evaluează de regulă competențele de cunoaștere  ale limbajului muzical.  Ele se utilizează mai ales în clasele III – IV, când elevii încep să abordeze cititul și scrisul muzical, dar nu sunt excluse nici în clasele mai mici – în care elevii se familiarizează cu unele reprezentări grafice convenționale ale elementelor de limbaj. Aceste probe scrise vor fi folosite alături de probele practice și orale, având un grad de relevanță scăzut în privința nivelului de competență atins de elevi.   Evaluarea sumativă Probele pentru evaluarea sumativă sunt instrumente de evaluare ce se pot utiliza în etapele finale ale semestrelor I și Ii ale anului școlar. Ele vizează crearea unei imagini sintetice asupra achizițiilor elevilor prin evaluarea mai multor competențe, ca și pentru verificarea gradului de asimilare a unui conținut mai amplu. Aceste probe cuprind sarcini diferențiate, atât din punctul de vedere al competențelor evaluate, cât și ca grad de dificultate. Stadiul de formare al fiecărei competențe poate fi apreciat obiectiv prin calificative, utilizând descriptorii de performanță menționați. Se recomandă ca înainte de administrarea acestor probe  să fie reactualizate conținuturile ce urmează a fi evaluate (în special repertoriul de cântece parcurs). Modul de administrare al probelor de evaluare sumativă va fi același ca cel aplicat în cazul probelor de evaluare curentă.           BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005. Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993. Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983. Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,  București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995. Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967. Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006. Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004.     [1] EVALUARE INITIALA: GRUPA MARE; EDUCATOARE:__________________ ITEMI DE EVALUARE   CUNOASTEREA MEDIULUI Sa identifice elemente specifice mediului de viata Sa identifice elemente specifice anotimpurilor Sa recunoasca si sa sa denumeasca obiectele necesare pentru desfasurarea activitatilor din cadrul gradinitei Sa identifice relatiile cauzale dintre obiecte Sa identifice reguli si comportamente de convietuire sociala   EDUCAREA LIMBAJULUI Sa identifice personaje din povesti cunoscute Sa recunoasca povestea dupa un personaj prezentat Sa utilizeze limbajul verbal si nonverbal in transmiterea de idei, sentimente si opinii Sa utilizeze corect acordul dintre partile de propozitie Sa traseze relativ corect semne grafice simple Sa creeze scurte povestiri utilizand expresivitatea limbajului verbal si paraverbal Sa recite expresiv o poezie anterior insusita Sa alcatuiasca enunturi simple si dezvoltate   III. ACTIVITATE MATEMATICA Sa recunoasca formele geometrice, caracteristicile si apartennenta la o anumita categorie Sa numere corect asccendent si desccendent in limitele 0-10 Sa recunoasca cifrele si asezarea lor in sirul numeric Sa ordoneze obiecte dupa criterii date Sa efectueze verbal operatii simple matematice Sa coreleze logic cifra cu semnul ei grafic   EDUCATIE PENTRU SOCIETATE Sa denumeasca si sa descrie exemple de comportamente, atat pozitive cat si negative Sa identifice si sa descrie norme de integrare in viata cotidiana si in mediul gradinitei Sa interactioneze activ, afectiv in relatiile cu partenerii de joc si activitate   EDUCATIE PSIHO-MOTRICA Sa execute corect miscari specifice modelajului in coordonarea oculo-motrica Sa execute cu deplin contro; miscari simple sau complexe Sa efectueze operatii simple de lucru manual utilizand diverse materiale   EDUCATIE ESTETICA Sa redea artistico-plastic scene din viata proprie Sa ilustreze prin desen/pictura elemente din viata cotidiana Sa interpretze fragmente muzicale dupa modelul educatoarei Sa reproduca muzical ritmuri si tempouri diferite   Legenda: - comportament atins ☼- comportament in curs de dezvoltare [2] De problematica jocului didactic muzical s-au ocupat M. Martenot, C. Orff, Z. Kodaly, L. Comes ș.a. [3] Vezi lucrarea Evaluarea curentă și examenele coordonată de A. Noica, publicată în București, Ed. Prognosiss, 2001.

CURS 5 METODE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIEI MUZICALE Când educația generală a tineretului va începe cu o metodă bună, nimănui nu-i va lipsi ceea ce îi este necesar pentru a gândi și a acționa bine. A. Comenius Termenul de metodă a rezultat din îmbinarea celor două cuvinte grecești: μετά = spre și σδοϛ = cale – prin care se înțelege un procedeu de urmat pentru realizarea unui scop. Mai poate fi tradus și prin: totalitatea procedeelor practice cu ajutorul cărora se predă o știință sau o disciplină. De la metodă s-a format cuvântul metodică – prin care se înțelege o ramură a științei pedagogice care studiază principiile și metodele de predare proprii fiecărei discipline școlare. Nu există metode care să aparțină în mod exclusiv unei singure discipline, dar ele au un caracter specific pentru fiecare. Totodată trebuie remarcat și faptul că nu toate obiectele de învățământ folosesc aceleași metode – ci ele se selectează și de adaptează pe concretul disciplinelor școlare.  Mai trebuie subliniat că absența metodelor sau derularea unor demersuri improvizate, în afara metodelor, periclitează activitatea educațională. Lucrările de pedagogie disociază metodele de procedee, considerându-le pe acestea din urmă detalii ale celor dintâi. Ele clasifică metodele în funcție de mai multe criterii: scopul și obiectivele lecțiilor, conținuturi, măsura implicării educatorilor. Ultimul este cel care are în vedere tipurile de activități realizate și raportul dintre educator și educat, distingându-se metode de predare, de învățare și de creativitate. Metodele urmăresc realizarea parametrilor proceselor de învățământ înțeles în forma sa complexă: predare – învățare – evaluare. Principalele metode de predare sunt: demonstrarea, explicarea, conversația (sau dialogul) redescoperirea, algoritmizarea. Metodele de învățare sunt: exercițiul, studiul cu manualul și cu alte cărți și jocul didactic – Principala metodă de creativitate este jocul didactic. Clasificarea are avantajele și dezavantajele ei – după cum se vede în enumerarea de mai sus în care jocul didactic este prezent în două categorii, existând posibilitatea transformării lui, în anumite condiții, exclusiv în metodă de predare. Unele lucrări de specialitate grupează metodele după criteriul treptelor procesului de cunoaștere adoptat la conținutul muzical: 1 – treptei senzoriale, de percepție, îi corespunde cel mai bine metoda demonstrării; 2 – treptei raționale, a înțelegerii, i se potrivește metoda explicării; 3 – treapta practică se realizează în forme optime prin metoda exercițiilor.   O altă clasificare ține cont de modul de comunicare dintre educator și elevi, distingându-se din acest punct de vedere următoarele tipuri: – metode de comunicare verbală: exercițiul și explicația – metode interogative: conversația (sau dialogul) și conversația euristică (descoperirea prin întrebări) – metode de comunicare scrisă: rezumate comentarii, extragerea esențialului dintr-un text, redactarea unor fișe sau conspecte, elaborarea unui plan etc. – metode de explorare: experimentul; – metode de acțiune: exercițiile, lucrările de laborator, metoda proiectelor etc.   Fiecare disciplină are propriile metode sau își adaptează metodele generale amintite mai sus. Cele mai importante metode folosite în educația muzicală sunt: exercițiile, demonstrarea, explicarea, conversația, algoritmizarea, jocul didactic etc. – răspunzând complexului proces de percepere, înțelegere, receptare și interpretare. Perceperea muzicii se realizează prin audiții dirijate în care ascultătorii sunt învățați ce și cum trebuie să urmărească, prin explicații, prin perceperea auditivă și vizuală. Demonstrarea se interferează cu explicarea. Conversația ajută procesul de decodare a limbajului muzical. Exercițiile ajută interpretarea dar și înțelegerea și receptarea. Metodele utilizate în învățământul preșcolar și primar sunt: Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor (metode expozitive, conversative, lectură). Metode de explorare și descoperire (observarea, demonstrația, modelarea). Metode bazate pe acțiune (exercițiul, algoritmizarea, jocul didactic, dramatizarea).   Metode specifice educației muzicale în învățământul preșcolar și primar   Metoda demonstrativă are o pondere însemnată în învățământul preșcolar și primar, când gândirea copiilor este predilect concretă. A demonstra înseamnă a exemplifica, a arăta, a prezenta spre observare un obiect, un fenomen sau un proces. Demonstrația primește apelativul de demonstrație intuitivă, deoarece realizează prin intermediul unor mijloace didactice ce permit o cunoaștere prin simțuri (cunoaștere senzorială). Această metodă se realizează la ora de educație muzicală prin intermediul: – mijloacelor naturale (sunete din mediul înconjurător, obiecte sonore sau confecționate, instrumente muzicale); – mijloace didactice de substituire (casetofon, CD player, machete, planșe, calculator etc.) Cea mai folosită și importantă formă a acestei metode este demonstrația prin cântare (vocală sau instrumentală) Prin această metodă, ce vizează însăși esența muzicii, copiii iau contact direct cu fenomenul muzical. Metoda se utilizează în toate tipurile de lecții și în toate etapele ei: demonstrarea exercițiilor de încălzire a vocii, interpretarea ,,model” a cântecului, exemplificarea diverselor exerciții, prin care elevii percep elementelor de limbaj etc.       Metodele expozitive sunt metode de comunicare prin intermediul limbajului oral. Formele acestei metode folosite în educația muzicală a copiilor din învățământul preșcolar și primar sunt: povestirea, descrierea, explicația, instructajul. Povestirea poate fi folosită mai ales la grădiniță și în primele clase din învățământul primar – fiind cunoscută înclinația copiilor de vârste mici către lumea fabulosului, a imaginarului. Educatorul și învățătorul poate atrage copiii prin intermediul unor povestiri bine alese către elementele de conținut pe care le are de predat. Sub haina atrăgătoare a povestirii, însoțită și de materialul ilustrativ adecvat, cele mai dificile conținuturi pot f ușor de asimilat. Explicația este o metodă relativ comodă pentru educator – care poate oferi pe această cale copiilor cunoștințe noi, redate clar, argumentate și interpretate. Utilizată în exces metoda explicativă poate transforma ora în monolog, generând monotonie. De aceea, la ora de educație muzicală, explicațiile trebuie reduse la strictul necesar, fiind subordonate aspectului practic (audiere, cântare, recunoaștere). Instructajul precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice. Prin instructaj se precizează anumite reguli, sarcini, norme de conduită ce trebuie respectate. În procesul de educație muzicală anumite activități ce se desfășoară în afara orelor de curs, ca, de exemplu, pregătirea și participarea la concerte educative, necesită un instructaj prealabil.   Metoda dialogului (a conversației). Utilizată atât în scopul însușirii unor cunoștințe noi cât și în cel al reactualizării și fixării cunoștințelor însușite anterior sau în cel al verificării orale, metoda se caracterizează printr-o succesiune de întrebări formulate de educator, la care răspund copiii. În cadrul conversației euristice, copiii, conduși cu abilitate de întrebările educatorului, ajung să formuleze ei înșiși reguli, definiții sau să desprindă concluzii. Însă, pentru a demonstra înțelegerea, nu este suficient ca elevii să răspundă la întrebări teoretice, ci ți să exemplifice, să intoneze, să recunoască etc. De aceea metoda trebuie folosită alături de cea a exercițiului și a demonstrației.   Metoda descoperirii. Învățarea  prin descoperire presupune conjugarea efortului personal al elevilor cu cel al educatorului în dobândirea de noi cunoștințe. Asociată de obicei cu demonstrația intuitivă și cu algoritmizarea, metoda conduce copiii, pas cu pas, prin activitatea de reconstrucție la care participă. Descoperirea poate avea un raționament inductiv (se folosesc exemple concrete din realitate, pe care le analizează, ajungându-se la o concluzie, regulă etc.) sau deductiv (se parcurge drumul invers, de la regulă sau noțiune  spre particularizările lor). Metoda se poate folosi îmbinată cu metoda conversației în predarea tuturor elementelor de limbaj (durata sunetelor muzicale, înălțimea, nuanțelor, tempo-ului etc.).   Metoda exercițiului constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul formării sau consolidării de priceperi și deprinderi, a dezvoltării unor capacități și aptitudini sau a stimulării creativității. Este o metodă larg utilizată în procesul de învățare a muzicii, în care practica (cântarea) este un domeniu predilect. Exercițiul muzical este o repetare a unei acțiuni sau operații în vederea însușirii sau consolidării unor deprinderi muzicale. Exercițiile muzicale se pot clasifica: după momentul în care sunt aplicate, în: – exerciții de bază (pentru formarea diferitelor deprinderi) – exerciții muzicale pregătitoare (introductive, de acomodare) – exerciții de sinteză (recapitulative) după domeniul educației muzicale, în: – exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor ritmice: exerciții de ritmizare, de tactare, de recunoaștere a ritmului, de citire ritmică, de scriere a valorilor de durată, exerciții de tactare a măsurii etc.; – exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor melodice: exerciții de intonare melodică, de memorare, de recunoaștere orală sau scrisă a tronsoanelor melodice, de citire prin denumire silabică a sunetelor, exerciții de solfegiere; – exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor de cultură generală (exerciții de recunoaștere a cântecelor, a categoriilor de muzică, a structurii cântecului etc.)   Metoda algoritmizării constă în respectarea unui ansamblu de reguli sau operații ce se succed în mod logic în rezolvarea unei sarcini. Împărțirea, selectarea și ordonarea în operații a activităților muzicale (algoritmizarea) devin o tehnică operațională indispensabilă în procesul de educație muzicală ca proces de predare-învățare, care presupune ordonare logică și eficientă. Algoritmizarea permite înțelegerea mecanismelor implicate în formarea unor deprinderi muzicale. De aceea, această metodă trebuie să fie utilizată atât în lecțiile ce vor avea drept scop formarea deprinderilor de citit-scris  muzical cât și a unor deprinderi practice de cântare vocală sau instrumentală. Iată, de exemplu, un algoritm ce poate fi folosit în cazul citirii ritmice (clasele a II-a și a III-a). Operațiile vor fi următoarele: – prezentarea exercițiului ritmic (scris la tablă, pe fise sau în manual); – analizarea valorilor de note; – stabilirea valorii etalon (ex. pătrimea) și executarea unor timpi pregătitori (bătăi egale în bancă, prin mișcări egale ale brațelor); – executarea duratelor, folosind mai întâi silabele ritmice (de exemplu: TA pentru pătrimi, DO-UĂ pentru optimi, RA-AR pentru doimi) apoi numai silaba TA. Algoritmul următor poate fi aplicat în cazul recunoașterii orale a ritmului (de exemplu pentru clasa a II-a): – intonarea exemplului (fragment de cântec, exercițiu ritmic) de către învățător; – repetarea lui de către elevi; – executarea unor timpi pregătitori, învățătorul precizând faptul că mișcarea brațului în sus și în jos reprezintă un timp ( de obicei o pătrime); – reluarea exemplului însoțit de tactarea timpilor; – recunoașterea duratelor și executarea lor cu silabe ritmice; B. La acest algoritm se adaugă în clasele următoare scrierea semnelor de durată. Iată și un exemplu de  algoritm ce se recomandă a se utiliza în activitățile de intonare melodică ( cl. a III-a și a IV-a): – efectuarea unor exerciții de bază și pregătitoare (ex. exerciții de intonație); – prezentarea cântecului; – precizarea tonului; – intonarea pe arcuri melodice; – reluarea intonării în întregime;   Metoda jocului didactic[1] este o metodă de a satisface nevoia de motricitate a copiilor, de a se exprima creativ îmbinând spontanul cu imaginarul specific acestei vârste cu obiectivele învățării. După conținutul și obiectivele urmărite, jocurile didactice muzicale pot fi clasificate în: Jocuri didactice muzicale de formare a competențelor specifice muzicale: -jocuri melodice; -jocuri ritmice; -jocuri de diferențiere timbrală; -jocuri pentru însușirea elementelor de expresie (nuanțe, tempo)   Jocuri de stimulare a spiritului creativ a imaginației: – jocuri de construire a formei unui cântec; – jocuri de asociere la o muzică dată a unor elemente extrasenzoriale (imagini, mișcări, descrieri etc.);   Jocuri de socializare a copiilor prin muzică: – pentru formarea spiritului de echipă; – pentru depășirea timidității; – pentru formarea unei aderări la un concept. După mijlocul didactic cu care se combină, jocul didactic muzical poate fi: -joc cu cântec (joc axat pe cântec) -joc-audiție (joc axat pe audiție) -joc exercițiu (joc axat pe exercițiu) Trebuie specificat că jocul cu cântec (cu text cântat) poate sluji oricărui obiect de învățământ  (limba română, geografie, istorie, matematică, educație fizică), realizând adevărate legături interdisciplinare.   MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ (RESURSE MATERIALE)   Procesul de învățământ necesită o serie de mijloace sau resurse didactice, care asigură cadrul necesar bunei lui desfășurări. Există diverse clasificări ale mijloacelor didactice, după diferite criterii. După funcția lor pedagogică ele se pot grupa în: Mijloace informativ-demonstrative (care posedă un mesaj informațional) divizate în: – mijloace intuitiv obiectuale și imagistice (materiale naturale și forme de reprezentare ale acestora, reprezentări figurative și reprezentări vizuale sau auditive); – mijloace logico-raționale (reprezentări grafice, simboluri, formule matematice, fizice, chimice, note muzicale etc); Mijloace de exersare și formare a deprinderilor (care se aplică în activitățile practice): truse, aparate de laborator, jocuri de construcție, instrumente muzicale etc.; Mijloace audio-vizuale (CD-ul, diapazonul, filmul, emisiunile radio – tv); Mijloace de raționalizare a timpului didactic care cuprind instrumente ca: șabloane, xerox-uri. Mijloace informatice (tehnica informatică și de calcul, internetul)   Dintre aceste mijloace, specifice educației muzicale sunt următoarele: Mijloace informativ-demonstrative: Obiecte sonore (lemne de esențe diferite, sticle goale sau pline cu apă, cutii umplute cu pietricele sau boabe de cereale, jucării sonore etc. sunt mijloace naturale care pot fi integrate în activitățile muzicale, substituind instrumentele muzicale. Materiale sau reprezentări figurative (planșe, fotografii, tablouri, albume etc.); Materiale sau reprezentări simbolice (scheme, grafice, scărițe muzicale, partituri muzicale etc.) Mijloace de exersare și formare a deprinderilor: Instrumente muzicale (pian, vioară, chitară, instrumente de percuție etc.) Mijloace audio-muzicale (înregistrări pe CD, transmisiuni radio, diapozitive, tabla smart, etc.)   ATENȚIE: trebuie făcută distincția dintre metodele de învățare și mijloacele folosite în procesul educativ. Un elev are nevoie la ora de educație muzicală de numeroase mijloace didactice (manual, caiet de muzică și de desen, creion, creioane colorate, planșă de carton cu portativ,  jetoane cu forme de note, de cheia sol, de pauze, duratele sunetelor etc.     TIPURI DE STRATEGII DIDACTICE Utilizarea creativă a metodelor și mijloacelor didactic în scopul realizării obiectivelor educaționale definește strategia didactică. Multitudinea strategiilor didactice pot fi clasificate în funcție de: a)particularitățile gândirii elevilor -strategii inductive – care conduc copilul de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la observarea și analiza faptelor concrete la generalizarea și elaborarea de noțiuni; -strategii deductive – în care se parcurge drumul invers, de la abstract la concret, de la general la particular; -strategii analogice – bazate pe modelare -strategii mixte b) gradul de dirijare a învățării -strategii algoritmice – bazate pe dirijarea strictă, pas cu pas a învățării -strategii semi-algoritmice – în care gradul de independență al elevilor este ponderat -strategii nealgoritmice – bazate pe învățarea independentă, nondirijată De fapt aceste ultime tipuri de strategii se întâlnesc îmbinate sub forma unor strategii mixte. În educația muzicală se întâlnesc toate tipurile de strategii descrise mai sus. ținând cont de particularitățile preșcolarului și școlarului mic, se recomandă ca în grădinițe și în învățământul primar să se utilizeze cu precădere strategii inductive – menite să conducă copiii de la perceperea și analiza fenomenului muzical concret la elaborarea de noțiuni. De asemenea sunt indicate strategii în care elementele de dirijare strictă (algoritmică) să se îmbine armonios cu cele euristice și creative.   STILURI DE ACTIVITATE DIDACTICĂ ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ O componentă definitorie a succesului la catedră și în același timp un element psihosocial cu un mare rol formativ îl constituie stilul de activitate didactică. Acesta desemnează felul în care educatorul/învățătorul organizează și conduce procesul de învățământ. În literatura pedagogică există mai multe clasificări ale stilurilor didactice (autocrat, consultativ, autoritar, explorator, binevoitor, consultativ, participativ etc.). În practica didactică, fiecare învățător își elaborează propriul stil didactic, care poartă amprenta personalității sale. În educația muzicală stilurile care și-au dovedit eficiența sunt stilurile creative, bazate pe flexibilitate, inventivitate, stilurile centrate pe angajarea elevilor în actul didactic, care valorifică la maximum elementele educative ale conținutului predat, care fac din aceasta un mijloc de cultivare a sensibilității lor afective. Vibrația emoțională pe care o declanșează muzica dă un colorit aparte stilului didactic, optimizând strategiile didactice și influențând în mod benefic rezultatele învățării.     BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005. Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993. Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983. Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,  București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995. Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967. Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006. Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004.   [1] A nu se confunda cu jocul didactic muzical  folosit ca formă de învățământ.

CURS 4 PRINCIPIILE DIDACTICE PRIVITE DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂȚILOR SPECIFICE EDUCAȚIEI MUZICALE ,,Spiritul, ca și corpul nostru, impune un antrenament continuu: el se atrofiază dacă nu-l cultivăm.” Igor Stravinski Principiile didactice reprezintă reguli de bază (teze fundamentale, categorii pedagogice) de care trebuie să se șină seamă în proiectarea, desfășurarea și evaluarea activităților educaționale. Ele ne orientează asupra modului de desfășurare a activităților propriu-zise. Sunt valabile pentru toate disciplinele școlare dar se ierarhizează în mod diferit și au o aplicabilitate adaptată specificului fiecăreia dintre ele. Prima reprezentare sistematică a principiilor didactice a fost realizată de cel considerat întemeietorul pedagogiei – J. A. Comenius[1] (1592 – 1690), în celebra sa lucrare Didactica magna. Regula de aur a celebrului pedagog ceh[2] o constituie respectarea principiului numit de el al intuiției – conform căruia totul trebuie perceput, pe cât posibil, cu ajutorul simțurilor. Urmează apoi, conform sistematizării sale: principiul învățării conștiente[3], principiul sistematizării[4], al accesibilității, al temeiniciei și durabilității însușirii cunoștințelor și deprinderilor[5]. Pedagogul elvețian Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) abordează problema principiilor didactice din altă direcție – cel al intuiției ocupând ultimul loc în ierarhia pe care o stabilește. Cel mai important în opinia sa este principiul educației armonioase, apreciind că există o singură metodă bună de învățare și anume cea ,,care se întemeiază pe legile eterne ale naturii”. El acordă o mare importanță cunoașterii nemijlocite, prin propria activitate a copilului și celui al dezvoltării graduale în acord cu dezvoltarea naturală a copilului – aceste două principii sunt prioritare și în educația muzicală. De-a lungul timpului s-au încercat mai multe clasificări ale principiilor didactice, cele mai frecvente având în vedere următoarele criterii: – valabilitatea lor asupra tuturor domeniilor procesului de învățământ: principiul participării conștiente și active a elevilor și al îmbinării teoriei cu practica; – prioritatea conținuturilor învățământului: principiul accesibilității, al sistematizării și continuității și al respectării particularităților psihice și individuale; – cerințele predominante impuse metodologiei didactice și formelor de organizare a procesului de învățământ: principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și al corelării optime dintre: cunoscut și necunoscut, intuitiv și logic și concret și abstract, în activitatea educativă. Sunt lucrări pedagogice care pun în discuție și alte principii precum: orientarea științifică a activității educaționale, îmbinarea activității individuale cu cea colectivă, respectarea logicii interne a fiecărei discipline de învățământ, principiul formativ al învățământului, principiul creativității, al caracterului funcțional al cunoștințelor, al învățării prin joc (ludice) – susținut de Maria Montessori – al structurării capacităților, al adaptării nevoilor învățământului pe zone – susținut de Dimitrie Gusti etc. Ele trebuie cunoscute deoarece completează ansamblul principiilor și oferă sugestii valabile și pentru anumite activități specifice educației muzicale. Este recunoscut faptul că disciplinele umaniste au în vedere mai multe principii. Educația muzicală un principiu în plus față de celelalte discipline, ignorat de unele lucrări de pedagogie – cel al realizării estetice. Educația muzicală își propune să contribuie la modelarea copiilor în spiritul idealului estetic, la formarea personalității lor complexe cu deschidere spre frumosul artistic și spre marile probleme ale umanității, guvernate de necesitatea îmbinării Frumosului cu Binele. În același timp se verifică marele potențial educațional al artei, scopul suprem al acesteia fiind înnobilarea ființei umane și satisfacerea unor necesități spirituale. Eliminarea acestui principiu din educația muzicală ar putea lăsa loc confundării specificului disciplinelor, unele având la bază raționalizarea și altele emotivitatea, sensibilitatea, unele se adresează în special rațiunii, logicii, cealaltă – sufletului. Dobândirea de informații și de noțiuni  scontează, în cazul educației estetice pe formarea unor judecăți de valoare, însușirea limbajului specific și integrarea culturii estetice în cea generală. Asupra acestui specific al aplicării principiilor didactice în activitățile de educație muzicală s-a aplecat cu autoritate compozitorul și pedagogul rus Dmitri Kabalevski. El sesizează faptul că în asemenea activități ,,legile didacticii sunt necesare, ele nu pot fi excluse, dar se vor transforma în reguli moarte dacă nu vor fi însuflețite de specificul muzicii”. Principiul educației estetice își extinde acțiunea și asupra altor activități realizate cu copii – cum ar fi: audițiile muzicale, participările cu ansamblurile de copii la serbări, concursuri și manifestări din viața artistică a comunității – vizând formarea capacităților elevilor de a deveni virtuali interpreți și mai ales auditori și iubitori de muzică. Toate principiile alcătuiesc un tot unitar, prezentarea lor separată fiind făcută doar din motive metodice – pentru a putea fi analizate în specificitatea lor.     PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI ÎN PRACTICA MUZICALĂ, SOCIALĂ ȘI ÎN VIAȚĂ   ,,Muzica nu este o iluzie, ea este o revelație. Puterea ei biruitoare constă în aceea că ea dezvăluie o frumusețe ce nu este la îndemâna nici unei alte arte: ea ne împacă cu viața”. I. Ceaikovski   Acest principiu dovedește în mod evident cele trei planuri ale activității educaționale realizate de asocierea celor trei verbe: savoir, savoir faire, savoir vivre. – savoir – a ști, a cunoaște – ceea ce ar corespunde teoreticului ;  -savoir faire – a ști să faci – corespunzând practicii într-un domeniu, în cazul nostru a ști să faci, să practici, să interpretezi muzica ; -savoir vivre – a ști să trăiești, a ști să fii, a ști să devii – plan ce corespunde integrării muzicii în practica socială și în viață; Principiul pornește de la constatarea că practica este izvorul teoriei și capătă o importanță sporită în educația muzicală în ambele aspecte: – legătura cu practica – muzica este prin excelență o disciplină practică, teoria muzicii fiind subordonată în acest domeniu obiectivelor care privesc interpretarea, receptarea și cultivarea sensibilității și – la rândul lor – practicii sociale; – legătura cu viața – pornește de la ideea că muzica reflectă viața în cele mai nebănuite componente și în măreția ei dar o și înnobilează și îmbogățește, alimentând-o cu idealuri înalte și perene, având, deci, toate drepturile să facă parte din zestrea cultural și spirituală a unui om educat.  Istoria muzicii confirmă prioritatea practicii și apariția teoriei muzicii mult mai târziu. Se știe că semiografia  muzicală, atât cea bizantină cât și cea guidonică, a apărut din necesități practice. Îmbinarea teoriei cu practica se realizează în două direcții: – pornind de la teorie la practică; – pornind de la practică la teorie. Se poate vorbi și despre un al treilea mod, care le îmbină pe amândouă: se începe de la practică trecându-se la teorie și se revine la practică. Se respectă astfel regula de aur a educației muzicale: copilul mai întâi cântă și apoi solfegiază și prin solfegiere el își însușește noi lucrări muzicale. De altfel, acest principiu capătă o anumită specificitate în educația muzicală , elevii transformând cunoștințele  însușite în priceperi  și deprinderi. Practica oferă cadrul favorabil  pentru dezvoltarea auzului muzical, a vocii, a ambitusului, a memoriei muzicale, a simțului ritmic și armonic, a sensibilității muzicale și a capacității de receptare a muzicii etc. Prin intermediul ei se formează deprinderile de a cânta, de a asculta și audia, de a percepe, cunoaște și reproduce, de a sesiza și analiza anumite elemente, de a-și apropia arta sunetelor prin interpretare sau audiere. Pe de altă parte, aplicarea în practică a elementelor teoretice convinge elevii de utilitatea însușirii acestora. Ei nu trebuie să învețe definiții și structuri aride ale tonalităților  ci în primul rând piese care folosesc aceste scări. Aplicarea în practică ajută la înțelegerea și fixarea lucrărilor muzicale. ,,Copilul trebuie să cânte înainte de a cunoaște diferite reguli teoretice despre muzică. Chiar în faza când va învăța și regulile teoretice despre muzică. Chiar în faza când va învăța și regulile teoretice, activitățile practice rămân pe primul plan.”[6] În același consens, Pavel Delion subliniază primordialitatea practicii muzicale atât în faza pregătirii oral-intuitive, cât și în cea a însușirii alfabetului muzical,„ când cântecele se studiază prin scriere sau pe baza solfegiului” și „când practica rămâne tot pe primul plan, teoriei acordându-i-se o anumită proporție de timp necesară înțelegerii problemei muzicale predate”[7] Se poate vorbi chiar de o dublă legătură a muzicii cu viața – marile creații reprezentând valorile fundamentale universale putându-i face pe elevi contemporanii vremurilor în care au apărut capodoperele reprezentative ale umanității.     PRINCIPIUL ACCESIBILITĂȚII ȘI AL RESPECTĂTII PARTICULARITĂȚILOR PSIHICE   Principiul accesibilității își extinde valabilitatea în toate domeniile de cunoaștere iar în cazul activității educaționale la toate disciplinele – pornește de la cerința respectării capacității de înțelegere a celor educați. Pentru educația muzicală acest principiu capătă caracteristici speciale care țin nu numai de capacitatea de înțelegere a  copilului  ci și de posibilitățile lor interpretative (vocale sau instrumentale), de posibilitățile de receptare a lucrărilor propuse, de decodare a elementelor de limbaj etc. În esență în activitățile de educație muzicală se poate vorbi de mai multe tipuri de accesibilitate: vocală, interpretativă, melodică, ritmică, de receptare etc. De aceea vor fi necesare treceri progresive prin toate palierele amintite, urcând mereu ștacheta fiecăruia și ținând seama de nivelul atins anterior. În același timp principiul are în vedere și volumul cunoștințelor vizate precum capacitățile de muncă. Principiul are în vedere și o altă fațetă și anume de a face accesibil ceea ce este complex, neclar, greu, etc. prin descompunerea metodică în părți abordabile pentru potențialul elevului. În aceste condiții se asigură prima modalitate de aplicare a principiului constând în trecerea de la ușor la greu. Prin ușor în acest caz se înțelege ceea ce se poate realiza de copii fără prea mare efort. Îndeplinirea acestei condiții este posibilă în activitățile muzicale prin respectarea etapelor pregătitoare. Cel mai bun exemplu îl constituie drumul de la distingerea diferitelor înălțimi ale sunetelor până la descifrarea unor melodii – drum ce parcurge mai multe faze pentru a asigura ascensiunea prin pași mărunți, pregătind fiecare fază ce devine astfel cunoscută elevilor (perceperea sunetelor de diferite înălțimi, organizarea sunetelor în scări simple și reprezentarea lor pe portativ etc.). În mod se procedează pentru domeniul receptării, pornindu-se de la formarea deprinderii simple de a asculta anumite cântece prezente de propunător, de copii sau prin intermediul mijloacelor audio, ajungându-se la faza participării la manifestări culturale. Progresul se manifestă și în mărirea duratei unor asemenea activități, pornindu-se de la audiții de câteva minute, la cele care pot ocupa o bună parte a orei de educație muzicală. Principalul beneficiu al acestei sporiri progresive de timp îl constituie educarea voinței copiilor pentru viitor, când, în adolescență și la maturitate vor audia în sălile de spectacole, lucrări de mare întindere. Cea de a doua modalitate o constituie mersul de la cunoscut la necunoscut. Respectarea acestui traseu asigură legătura firească dintre cunoștințele și deprinderile însușite și cele noi, care se clădesc pe cele anterioare și devin bază pentru cele viitoare. Exemplul cel mai elocvent este cel care privește ritmul. Se pornește de la distingerea sunetelor mai lungi și a celor mai scurte, de obicei însoțite de mișcări ritmice ajutătoare la perceperea suratelor sunetelor, la reproducerea și apoi la reprezentarea prin valorile de note și la interpretarea lor. Aceste faze devin accesibile prin permanenta transformare a necunoscutului în cunoscut. În abordarea elementelor ritmice se pornește de la valorile de note simple (cunoscute din folclorul copiilor)     – pătrimi, optimi – ajungându-se la formule ritmice excepționale (ex. trioletul), netezind în permanență drumul de la cunoscut la necunoscut. Următoarea modalitate o constituie trecerea de la simplu la complex – simplu rezultând în multe cazuri din descompunerea complexului. Această trecere trebuie urmărită în cadrul fiecărei activități educative dar și pe planul general al educației muzicale, știut fiind faptul că deprinderile complexe sunt rezultatul reuniunii mai multor deprinderi simple. O modalitate de descompunere metodică este aceea a împărțire piesa muzicală în fragmente sintactice (fraze, rânduri melodice etc.) care se învață separat și apoi se integrează în forma complexă în care este prezentă. Experiența a arătat că pentru a se realiza o intuire corespunzătoare se recomandă ca exemplul ales să nu conțină și alte elemente dificile care ar pute atrage atenția elevilor și ar influența puterea lor de concentrare. Se impune și precizarea că în timp descompunerea metodică se diminuează pentru a evita stereotipia și abandonarea căutărilor proprii ale elevilor. Respectarea principiului determină și la copii convingerea interferenței dintre cele trei planuri: necunoscutul este greu și complex, dar el poate deveni simplu și ușor prin descompunerea în cele două moduri amintite, astfel, prin activitate susținută ceea ce este la prima vedere greu, necunoscut și complex poate deveni ușor, cunoscut, simplu. Măiestria educatorului în aplicarea acestui important principiu se relevă din alegerea celor mai potrivite piese muzicale propuse elevilor, din conducerea activității de la simplu, ușor, cunoscut, la complex, greu, necunoscut, prin abordarea noului prin pregătirea anterioară în cadrul activității respective sau/și a altora anterioare. Pentru a preveni eventualele depășiri ale nivelului de înțelegere sau de însușire a unor deprinderi, se practică modalitatea de a prevedea în proiectul didactic premisele teoretice și practice ale noile conținuturi. Acestea devin temeliile viitoarelor construcții de cunoștințe și de deprinderi, de aceea au în vedere și domeniul teoreticului dar și al practicului. Verificarea lor directă sau indirectă înainte de abordarea elementelor noi, oferă garanția succesului activității de învățare. În același scop se recomandă extragerea elementului nou din contextul general și analizarea lui, mai întâi detașat și apoi integrat în contextul din care a fost decupat. De asemenea este cunoscută metoda aplicării elementelor noi pe baza celor cunoscute deja de copii – cum ar fi utilizarea nuanțelor într-un cântec învățat anterior, în care copii pot descoperi ușor ineditul prin audierea și apoi interpretarea lui în noua formă ce respectă termenii de nuanță. se asigură astfel consolidarea cântecului respectiv și trecerea la o fază interpretativă superioară. Un rol important în respectarea acestui principiu îl are momentul pregătitor al fiecărei lecții, numit și moment aperceptiv, care asigură legarea elementelor noi de altele cunoscute și trebuie să trezească interesul copiilor pentru descoperirea și însușirea acestora. Se știe că măiestria pedagogică a unui educator este oglindită de modul în care știe să conducă elevii la descoperirea unui element nou. În general, principiul are în vedere două extreme: – informații sau deprinderi care depășesc capacitățile copiilor – informații sau deprinderi care se situează sub nivelul capacităților lor   Respectarea nivelului de înțelegere a celor educați nu echivalează cu renunțarea la accesul spre domenii aparent inaccesibile și la efortul personal al elevilor, ci educatorul va trebui să găsească soluțiile adecvate de abordare sistematică pentru înțelegerea și însușirea unor cunoștințe și deprinderi specifice.  Cea mai complexă și mai grea activitate intelectuală, solicitând multiple funcții și atenție distributivă, rămâne solfegierea, dar numai în forma totală, care poate și trebuie să fie anticipată de stadiile pregătitoare: citire ritmică, exerciții de intonare melodică și ritmico-melodică, cu sau fără tactare etc. Principul accesibilității este strâns legat de cel al respectării particularităților psihice, de vârstă și individuale.  În primul caz este vorba de particularități și capacități psihice specifice unor anumite vârste – educația muzicală urmând să se sincronizeze cu interesele intelectuale, emoționale și culturale ale elevilor. Din această perspectivă trebuie respectate preferințele copiilor mici pentru activități cu caracter ludic  (și a celor din liceu pentru cultura autentică). Conform principiilor comeniene, educatorul trebuie să fie asemenea grădinarului care nu forțează, ci se adaptează naturii, fiind în consens cu cele ale lui Rousseau care ne previne asupra luării în considerare a naturii psihice a copilului. Respectarea particularităților individuale pornește de la dotarea muzicală diferită de la un copil la altul: voce, auz muzical, simț ritmic, memorie muzicală etc. Este greșită eliminarea copiilor cu aptitudini muzicale mai slab dezvoltate din activitățile obișnuite, ceea ce duce la sentimente de frustrare, de desocializare, la inhibare și la lipsă de inițiativă. Practica a dovedit posibilitatea recuperării multor asemenea retardări prin activități diferențiate.   PRINCIPIUL CORELĂRII OPTIME DINTRE CONCRET ȘI ABSTRACT, DINTRE INTUITIV ȘI LOGIC   Principul intuitiv pornește de la necesitatea contactului direct, nemijlocit, cu fenomenul muzical abordat, deoarece muzica nu se poate însușii decât printr-o intuiție tot mai complexă și mai profundă, prin audiție și prin cântare. Principiul a fost foarte clar formulat de John Locke:,,nimic nu este în intelect decât dacă mai întâi a existat în simțuri” și teoretizat de Comeius și Pestalozzi. Activitatea educațională presupune depășirea formelor primare de intuiție și trecerea la faze superioare, generalizatoare, la integrarea datelor intuite în sisteme complexe sintetizatoare, cu mari beneficii în demersurile viitoare, prin integrarea muzicii în propria devenire a copiilor și în pregătirea lor pentru viață. Intuiția se poate folosi folosind asemănările și deosebirile anumitor fenomene muzicale, ceea ce poate duce la îmbogățirea imaginației, a fanteziei, creativității și în esență, la cultivarea sensibilității artistice. Activitățile de educație muzicală includ mai multe tipuri de intuiție: auditivă, vizuală, motrică și combinată. Fiind o artă ce se adresează în primul rând auzului, muzica mizează foarte mult pe intuiția auditivă, care servește nu numai receptării dar chiar și descoperirii unor elemente de limbaj care pornesc în cele mai multe cazuri, de la intuirea auditivă și se continuă cu explicare și demonstrarea, încheiate cu exerciții pentru transformarea în deprinderi de recunoaștere și executare. Intuiția auditivă reprezintă prima treaptă a cunoașterii și va fi însoțită sau urmată de celelalte tipuri de intuiție și de diferite metode, ca explicarea, demonstrarea și exercițiul. Este un fapt ce nu trebuie demonstrat: muzica este o artă ce  se adresează în primul rând auzului. În același timp, intuiția auditivă contribuie la dezvoltarea capacităților senzoriale ale copiilor necesare pentru progresul în sporirea posibilităților de a intui și descoperi noi elemente. Acest tip de intuiție, care corespunde primei trepte a cunoașterii, are, deci, un rol dominant în toate activitățile de educație muzicală: – învățarea unui cântec nou; – sesizarea unei probleme inedite într-un cântec (intervale, ton – semiton, scări, valori de note, încadrarea în măsuri, formule ritmice specifice, măsuri simple și compuse etc.). – intuirea specificității de intonație, de ritm, de formă, de dinamică etc. – receptarea unei lucrări în formă integrală sau fragmentară se realizează tot auditiv.   De obicei, intuiția auditivă o precede pe cea vizuală, fenomen comun atât activități educaționale cât și de creație. În activitățile de educație muzicală se disting două priorități ale intuiției auditive: – întâi se cântă și se intuiește o problemă nouă: – întâi se cântă și apoi se învață natația. Intuiția auditivă trebuie să fie însoțită de explicații – urmate de practică muzicală. Ea ajută la descoperirea noutăților, ca prim pas în înțelegerea și însușirea  lor în exemple concrete. Când se pornește de la intuiția vizuală, ea poate fi lipsită de cea auditivă care se dovedește mai avantajoasă activităților cu specific muzical. Intuiția vizuală se realizează prin descoperirea noutății din exemplele muzicale propuse spre studiere, din planșe realizate de educator etc. și devine utilă mai ales în etapa învățării și practicării notației muzicale. Chiar solfegierea presupune intuiția vizuală, ea îmbină două sau mai multe tipuri de intuiție: vizuală – de la care se pornește, auditivă și motrică – rezultând o intuire combinată. În cazul solfegierii intuiția vizuală o precede pe cea auditivă a înălțimilor și valorilor de note. De aceea, în cazul unor exemple mai dificile este necesară o intuire mai aprofundată, eventual însoțită de disocierea elementelor ritmice de cele melodice, urmate de exerciții asociative. Copilul nu trebuie să rămână cu o explicație a fenomenului ci trebuie să ajungă la nivelul transformării lui în deprindere practică. Explicarea urmează să dubleze intuiția și să o confirme verbal. Pedagogi cu experiență dezaprobă învățarea scrisului muzical înaintea formării imaginii auditive în etapa oral-intuitivă – s-ar lăsa impresia falsă mă muzica ia naștere din teorie și nu invers. Intuiția motrică se realizează prin mișcări sau gesturi  care au anumite legături cu problemele muzicale abordate. Acest tip de intuiție domină etapa oral-intuitivă, în care gesturile ajută la perceperea și recunoașterea unor formule, preponderent ritmice și melodice. Exemplele cele mai cunoscute sunt reprezentate de intuirea intervalelor în perioada oral-intuitivă prin asocierea cu mișcarea mâinii în sus, în jos orizontal: intuirea duratelor prin bătăi din palme sau în bancă; asocierea intuirii auditive și vizuale a valorile de note cu cea motrică, a mișcării brațului drept în tactare, se obțin performanțe deosebite în special pentru executarea formulelor ritmice mai dificile. Intuirea combinată sau mixtă rezultă din îmbinarea a două sau trei tipurile menționate. Acest tip de intuire poate fi realizat în două moduri: – succesivă – de obicei primează cea auditivă; – simultană – se realizează, de regulă, după cea succesivă.   Ion Șerfezi[8] recomandă mai multe tipuri de succesiuni ale intuirii combinate, în funcție de natura elementelor muzicale abordate și de vârsta copiilor. Pentru natura elementelor muzicale propune următoarele succesiuni: pentru elementele melodice: intuire auditivă – vizuală – motrică; fără a exclude nici succesiunea: intuire auditivă-motrică-vizuală; pentru elementele ritmice: intuire auditivă-motrică-vizuală, fără a exclude nici succesiunea: intuire auditivă-vizuală-motrică.   Pentru respectarea vârstei copiilor sunt sugerate succesiunile:   pentru etapa preșcolară și școlară mică: intuire auditivă-motrică-vizuală, pentru orice tip de probleme muzicale, pentru etapa gimnazială și mai ales liceală: intuire auditivă-vizuală-motrică.   Verificarea nivelului și a modului de realizare a intuirii combinate se poate realiza prin reproducerea de către elevi a activităților efectuate de propunător în toată complexitatea lor, dominante rămânând cele auditive, constând în reproducerea sunetelor audiate, a gesturilor însoțitoare și a semnelor prin care se reprezintă. Specialiștii vorbesc și de un tip aparte de intuiție și anume cea prin cântare – care le completează pe celelalte și reprezintă liantul dintre procesul intuitiv propriu-zis și practicarea muzicii. Scopul ei este de a-i face pe elevi să reproducă vocal exemplul audiat, ceea ce confirmă sau infirmă corectitudinea însușirii problemei intuite. De fapt, numai prin această intuiție se poate ajunge la practică. Tot al fel se poate discuta și despre o intuiție prin audiție – neabordată de majoritatea cărților de metodică dar frecventă în practica educațională, scopul ei fiind – în mod asemănător – însușirea auditivă a unei lucrări sau a unui fragment. Intuiția înlesnește accesul dinspre concret spre abstract – ținta finală a educației muzicale fiind dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii.     PRINCIPIUL INSUȘIRII CONȘTIENTE ȘI ACTIVE A CUNOȘTINȚELOR ȘI A DEPRINDERILOR MUZICALE     Interesul pentru cunoaștere, curiozitatea și dorința de a ști cât mai multe sunt proprii tuturor oamenilor. Numai că ele trebuie antrenate și direcționate spre domenii cu adevărat importante pentru devenirea umană, pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Elevul (copilul) este subiectul propriei deveniri, el participând activ și creator la derularea activităților educaționale. Principiul provine din psihologia învățării, fiind sintetizat de J. Piaget – el propune depășirea fazei învățării mecanice. Pentru educația muzicală principiul capătă o importanță deosebită, deoarece numai o însușire conștientă și activă a cunoștințelor și deprinderilor asigură realizarea celor mai importante obiective ale disciplinei: dezvoltarea  capacităților interpretative și de receptare a muzicii și a sensibilității, fanteziei, imaginației și creativității elevilor. Dintre strategiile și demersurile recomandate de anumite lucrări de pedagogie, rețin atenția[9]: – înțelegerea scopului și importanței activităților propuse copiilor – formarea unor deprinderi de muncă intelectuală; – crearea unor stări afective tonice, optimiste, mobilizatoare în perspectiva dezvoltării actelor voliționale necesare; – sprijinirea elevilor pentru cultivarea unor aspirații rezonabile în concordanță cu posibilitățile lor reale; – cultivarea spiritului de curiozitate, de investigare și crearea unor deprinderi de cercetare; – organizarea unor activități speciale în care copii să fie învățați cum să învețe și cum să obțină un randament maxim; – formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și antrenarea copiilor la desfășurarea unui efort susținut de învățare, cunoaștere, cercetare, rezolvare practică a unor probleme; – accentuarea caracterului investigator și practic-aplicativ al procesului de învățământ. Spre deosebire de alte discipline școlare, la care elevul este inițiat doar în școală, în domeniul educației muzicale cadrele didactice au de întâmpinat rezistența și indiferența față de pregătirea anterioară, în familie. Când copiii găsesc în mediul familial o scară axiologică în domeniul muzical cât de cât apropiată de cea normală, se poate conta pe o continuare firească a drumului spre valorile autentice ale acestei arte. Din păcate, asemenea cazuri sunt destul de rare, chiar excepții. Copiii vin la grădiniță și la școală cu o zestre precară, dominată de kitsch, primele obligații ale cadrului didactic fiind acelea de a face loc și altor genuri de muzică decât celor cu care ei sunt obișnuiți în familie. Singurul reper din acest punct de vedere rămâne folclorul copiilor. În aceste condiții este necesară o convertire a pasiunii native pentru muzică a copiilor spre valori autentice. Principiul își extinde efectele asupra dezvoltării facultăților intelectuale cu specific muzical, gândirea și memoria muzicală, a receptivității, fanteziei, imaginației, creativității și sensibilității. accesul spre aceste valori nu este posibil decât printr-o participare conștientă și activă, prin cultivarea interesului viu, prin trezirea unor stări afective apte să-l facă să depășească faza contemplării pasive, prin pătrunderea în esența unor fenomene muzicale pe baza cercetării și analizei materialului muzical. Specialiștii dezavuează ,,solfegierea papagalicească”, care constă în învățarea unui cântec în formă orală, aplicându-se în locul silabelor textelor denumirile notelor. În contrapartidă, se recomandă conștientizarea acestei operații, descompunerea melodică – un prețios ajutor pentru pătrunderea mesajului artistic al lucrării literar-muzicale. Pentru respectarea acestui principiu se impune evitarea învățării mecanice, reproductive, elevul urmând să devină subiect și nu numai obiectul propriei formări. În aceste condiții sunt necesare motivația învățării, cultivarea curiozității și îndrumarea activităților de învățare. Cea mai eficientă metodă pentru activizarea elevilor și conștientizarea deprinderilor este cea a descoperirii de către elevi a elementelor inedite, melodice, ritmice, structurale, dinamice etc. Un rol important în cultivarea acestui principiu îl are precizarea de către educator a subiectului lecției, a rostului său, a obiectivelor lecției, iar evaluarea trebuie să se transforme, în timp, în autoevaluare. De aceea se recomandă alternarea diverselor activități specifice educației muzicale –  interpretarea individuală și în colectiv, audiții repetate – cu sarcini specifice pentru copii (discuții, aprecieri despre diverse manifestări muzicale sau despre propriile interpretări etc.).       PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ȘI CONTINUITĂȚII Întreaga activitate educativă se desfășoară într-o permanentă ascensiune și sistematizare, pornindu-se de la premisa că orice nouă achiziție care nu se înscrie într-un sistem se pierde. Principiul este susținut de logica didactică. În general el se intercondiționează cu cel al accesibilității, unde am atins problema descompunerilor metodice – înlesnind astfel direcționarea de la simplu la complex, de la inferior la superior, de la concret la abstract. Pentru domeniul muzical sistematizarea și continuitatea se realizează în două forme: – în cadrul unei singure lecții în care se analizează elemente noi, se însușește o nouă piesă pe bazele deprinderilor vechi, apelându-se, la nevoie, la exerciții de intonare, de ritmizare sau cântându-se  mai rar la început, în final ajungându-se la tempoul necesar etc; – pe mai multe lecții – cum ar fi cele consacrate învățării notelor muzicale   Respectarea principiului se realizează prin ordonarea progresivă a cunoștințelor și deprinderilor și prin asigurarea sistematizării lor. În linii mari această ordonare este urmărită în primul rând de programă – care pornește de la cele mai simple elemente, în general cunoscute, urcând concentric spre cele superiore – dar principiul trebuie respectat la fiecare lecție, care adaugă o nouă cărămidă în vasta construcție care este personalitatea umană. Sistematizarea vizează atât întocmirea planificării calendaristice cât și proiectele didactice – în care activitățile se ordonează respectând continuitatea și mersul concentric gradat (caracteristic înaintării în cunoaștere). Respectarea cerințelor principiului asigură formarea deprinderilor de muncă sistematică și a unor trăsături de voință și caracter. Dar nu numai cunoștințele sunt abordate sistematic ci și deprinderile – cele complexe urmează celor simple – însușirea cunoștințelor și deprinderilor formând un adevărat lanț, în care fiecare activitate reprezintă o verigă. Cea mai complexă activitate muzicală – solfegierea – reprezintă un efort intelectual sistematizat și o sinteză a unor deprinderi simple progresive, realizate printr-o activitate continuă, gradată, cu secvențe bine stabilite și eșalonate sistematic. Această eșalonare trebuie să aibă în vedere multiplele planuri ale devenirii muzicale: cultivarea vocii, a auzului, a simțului ritmic, armonic, polifonic, a memoriei, toate finalizate cu ascensiuni pe planul interpretării, receptării, a dezvoltării sensibilității, fanteziei, imaginației, creativității etc. fiecare dintre aceste planuri necesită exerciții adecvate, realizate gradat și extinse pe spații mari de timp și de deprinderi tot mai complexe. Abordarea gradată și sistematică are în vedere și planul receptării muzicii – numai un traseu continuu și eșalonat asigurând progresul condiționat și de lărgire a spațiului consacrat audiției. Nu trebuie uitată importanța pe care o reprezintă premisele teoretice și practice ale oricărei activități – ele trebuie precizate în fiecare proiect didactic, asigurând continuitatea și sistematizarea cunoștințelor și deprinderilor.     PRINCIPIUL ÎNSUȘIIRII TEMEINICE A CUNOȘTINȘELOR, PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR MUZICALE     Pornind de la ideea  – afirmată încă de acum trei decenii – că trăinicia cunoștințelor și deprinderilor este determinată de modul în care au fost însușite, aplicate în practică și sistematic repetate[10], trebuie precizată încă de la început înrudirea muzicii cu matematica din punctul de vedere al temeiniciei însușirii cunoștințelor și deprinderilor. Lacunele și superficialitatea se simt foarte ușor. De aceea ambii educatori (de muzică și de matematică) au obligația să respecte mai mult decât colegii lor principiul însușirii temeinice, asigurând atât trăinicia acestora cât și legăturile dintre ele. Așa se așează temelii solide pentru noile achiziții și pentru consolidarea lor – ceea ce se însușește superficial pierzându-se. Repetarea este pândită de pericolul uniformizării și monotoniei  – educatorul având obligația să găsească soluții pentru evitarea acestui pericol și pentru stârnirea interesului și curiozității elevilor. Principiul se bazează pe două forme de fixare, recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor: – cea curentă – a fiecărei lecții: – cea periodică – la sfârșitul marilor etape școlare, semestre, an școlar sau la încheierea unor capitole. Conținuturile activităților de educație muzicală trebuie însușite în ora respectivă, copilul neavând posibilitatea continuării decât în forme parțiale a activităților în forme independente. Educatorii trebuie să țină seama de faptul că priceperile și deprinderile muzicale se însușesc cu greu și ritmicitatea activităților specifice este destul de rară. Soluția de bază o constituie, între altele, eliminarea aspectelor neesențiale (secundare). Temeinicia însușirii se verifică în etapa consolidării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – o importanță deosebită având fixarea lucrărilor muzicale abordate. Un procedeu foarte utilizat în respectarea acestui principiu îl constituie algoritmizarea – deprindere ce constă în descompunerea  operațiilor și realizarea lor în forme complexe după cum au fost parcurse etapele preliminare: rezolvarea problemelor melodice – prin intonarea sunetelor unei noi piese; ritmice – prin citirea ritmică etc. Principiul are o importanță deosebită în devenirea intelectuală și morală a copilului  – căruia printr-o însușire temeinică i se formează un stil de muncă dominat de ordine, conștiinciozitate și temeinicie. Însușirea temeinică a deprinderilor de a recepta muzica și a disocia valorile autentice din multitudinea de oferte subculturale devine una dintre obligațiile ce revin educației muzicale. Aceasta reprezintă una dintre cele mai prețioase zestre pe care le poate oferi educația viitorilor iubitori de muzică și frumos.     PRINCIPIUL REALIZĂRII ESTETICE   Principiul educației estetice este specific educației muzicale (și artistice în general) – din acest motiv nu-l vom întâlni în majoritatea lucrărilor de pedagogie sau de metodică. În introducerea acestui principiu s-a pornit de la constatarea că o lucrare muzicală influențează universul spiritual al omului în formele sale cele mai complexe și profunde: dispoziții și stări sufletești, emoții și gusturi artistice, sugestii și perspective inedite asupra unor probleme existențiale (v. lucrările de J.S. Bach, W. A. Mozart sau L. v. Beethoven), atitudini voliționale, morale, religioase și civice. El are în vedere cultivarea unor însușiri psihice legate de afectivitate, atenție, voință, imaginație, memorie și a unor aptitudini muzicale ținând seama de dezvoltarea auzului, a simțului ritmic, timbral, armonic etc. fără de care nu este posibilă realizarea obiectivelor ce vizează practica muzicală. De aceea educatorul trebuie să aibă în vedere permanent caracterul emoțional, atrăgător al disciplinei și rolul deosebit al muzicii pentru dezvoltarea sensibilității, afectivității, imaginației și fanteziei. Educația artistică se intersectează încă de la început cu educația estetică – ale cărei componente vizează: gustul și judecata estetică, idealul estetic, sentimentele și convingerile estetice – toate generând atitudinea estetică. Gustul estetic este reprezentat de capacitatea de reacție spontană  omului, printr-un sentiment de satisfacție sau de insatisfacție față de o lucrare artistică. El este rezultatul educației fiind determinat de climatul în care își desfășoară activitatea individul, diferind de la un om la altul. Activitatea educațională nu-și propune uniformizarea gusturilor, ci cultivarea lor în funcție de dotarea fiecărui elev. Judecata estetică se formează pe temelia gustului estetic în timp – ca urmare a descoperirii de noi sensuri și semnificații ale artei, conducând la judecata de valoare, care implică elemente de filozofie, psihologie, sociologie ș.a. Idealul estetic reprezintă un ansamblu de principii și norme care direcționează atitudinea estetică a unei națiuni, categorii sociale sau a unei epoci. Sentimentele și convingerile estetice se concretizează în trăiri, emoții și idei călăuzitoare determinate de contactul cu frumosul. Toate aceste componente ale educației estetice trebuie urmărite în mod programat de către cel ce realizează educația muzicală a elevilor și acestea se regăsesc pe toate planurile obiectivelor disciplinei. Ele urmăresc ambele niveluri ale domeniului: – cel informativ-teoretic, constând din cunoștințe, priceperi deprinderi necesare în activitatea interpretativă și de receptare; – cel formativ-aplicativ, constând în comuniunea psihică cu o anumită lucrare muzicală. Planul interpretativ țintește cântarea expresivă, frumoasă și trăită, iar audițiile trebuie să reflecte bogăția de idei exprimată în forme specifice, pornindu-se de la cea exprimată prin intermediul textelor literare, mult mai accesibile copiilor, datorită dezvoltării anterioare a capacităților de receptare a literaturii și a ponderii pe care disciplina o ocupă în toate planurile de învățământ. Descifrarea mesajului artistic al lucrărilor audiate are un rol deosebit în educația muzicală și estetică, în declanșarea unor trăiri emoționale și în detectarea valorilor autentice. Un aport însemnat în respectarea acestui principiu îl deține înțelegerea caracterului genului de muzică interpretat sau ascultat. Astfel atmosfera de religiozitate invită la reflecție, sfințenie și poate permite intrarea în comuniune cu Divinitatea. Creatorii unor asemenea valori, aparținând lumii bizantine, catolice sau protestante, au urmărit acest ideal suprem. Este suficient să ne gândim la Sf. Ioan Cucuzel sau J. S. Bach – ambii reprezentând sinteza dintre muzică și credința creștină. Deși a fost tratat la sfârșitul celorlalte, principiul estetic trebuie să rămână prioritar în activitățile de educație muzicală, pentru a respecta specificul ei și a beneficia de rolul și importanța implicațiilor muzicii în viața socială, culturală, religioasă, precum și pentru a respecta mai vechile deziderate formulate de eminenți reprezentanți ai pedagogiei și culturii cum este cel formulat în Didactica magna de J. A. Comenius, conform căruia:,,artele se predau mai mult prin exemple, decât prin precepte”. INTERDEPENDENȚA PRINCIPIILOR DIDACTICE   Tratarea separată a principiilor ca și metode didactice din cursul următor este realizată numai din considerente analitico-metodice. – ele formează în realitate un tot unitar (conglomerat organic) ce trebuie utilizat în mod creativ și adaptat la realitatea colectivului de copii cu care se lucrează. Numai ceea ce este accesibil și însușit temeinic prin fixare și recapitulare intră în zestrea intelectuală a copiilor. Formarea deprinderilor muzicale, unele dintre cele mai complexe, este dependentă de interacțiunea dintre principiile didactice și de aplicarea lor creatoare la nivelul copiilor, fără a neglija obiectivele și capacitățile stipulate de programă. Modul de aplicare a principiilor și de găsire a strategiilor didactice cele mai potrivite, contribuie la definirea personalității educatorului. Cunoașterea principiilor didactice ușurează activitatea acestuia, determină sporirea randamentului și diminuează efortul de însușire, contribuind la modernizarea activității educative.           BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005. Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993. Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983. Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,  București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995. Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967. Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006. Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004.   [1] Un interesant articol despre personalitatea și activitatea sa a fost publicat  de Adrian Agachi în ziarul Lumina  din 11 iulie 2011 sub titlul:  Jan Amos Comenius, cel care a pus bazele pedagogiei moderne . Pedagogul temător de Dumnezeu . Articolul  poate fi citit online la adresa: http://ziarullumina.ro/biografii-luminoase/pedagogul-temator-de-dumnezeu. [2] A  fost invitat în Transilvania de Sigismund Rakoczy  pentru a înființa un gimnaziu model. [3] Pe care J. A. Comenius îl explică astfel: copilul nu trebuie silit să memoreze nimic  din ceea ce mintea lui nu a înțeles bine. [4] Explicat ca o direcționare de la concret la abstract, de la apropiat la îndepărtat, de la general la particular – după cum se vede principiul se intersectează cu principiul accesibilității. [5] Se realizează prin explicarea clară a elementelor noi, netrecându-se mai departe până ce nu s-au fixat bine cunoștințele și deprinderile anterioare. Acesta se poate stabili după ce elevii formulează tezele principale în momentele de fixare și de recapitulare a cunoștințelor și deprinderilor. [6] Șerfezi, Ioa. Metodica predării muzicii. București, Editura didactică și pedagogică, 1967, p. 73. [7] Delion, Pavel. Metodica educației muzicale. Chișinău, Editura Hyperion, 1993, p. 42. [8] Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967. [9] Vezi: Popescu-Mihăiești, Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării, București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995. [10] A se vedea Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.

CURS 3 DEFINIREA MUZICII DIN PERSPECTIVĂ EDUCAȚIONALĂ ȘI FUNCȚII ALE MUZICII S-a afirmat pe bună dreptate că muzica este cel mai fidel însoțitor al omului, de la naștere până la moarte. De-a lungul timpului au fost formulate o diversitate de păreri despre acest însoțitor al omului în viața sa intimă, psihologică, religioasă, morală, civică, socială etc. și este considerat un mijloc de  primă importanță în cultivarea noastră spirituală – cultivare realizată prin intermediul educației. Cele mai adecvate definiții – din punctul nostru de vedere – sunt cele care consideră muzica un mijloc de comunicare interumanăîntre compozitor și auditori prin intermediul interpreților. Această comunicare infraverbală se realizează însă printr-un limbaj care trebuie învățat. Dintre nenumăratele încercări de a defini arta muzicală se pot aminti doar trei exprimate de reprezentanți ai unor domenii diferite: Prima aparține marelui compozitor L. v. Beethoven: „Muzica este un domeniu în care spiritul trăiește, gândește și înflorește: filozofia nu este decât o consecință sau un derivat al muzicii”. Cea de a doua a fost formulată de psihologul francez G. Urban: Muzica „știe a se ruga și la nevoie a blestema. Știe toate nuanțele râsului și ale surâsului. Ea suspină și se exaltă, plânge și se enervează. Bucuria ei este exuberantă sau discretă. Entuziasmul ei este nemărginit și tristețea ei este infinită.” Cea de a treia este a marelui iubitor de muzică, filozoful român Emil Cioran: „Muzica este emanația ultimă a universului”…. Pentru definirea mai completă a muzicii și a educației muzicale și pentru conturarea implicațiilor lor în viața spirituală, este necesară trecerea în revistă a principalelor funcții ale muzicii și aptitudini muzicale – privind din prospectiva pedagogică.   FUNCȚII ALE MUZICII   De-a lungul timpului  muzica înțeleasă ca fenomen artistic cu implicații în viața spirituală, și-a conturat mai multe funcții care trebuie cunoscute de viitorul educator – ele oferind sugestii, soluții pentru realizarea corespunzătoare a educației muzicale. În același timp ele trebuie cunoscute de către factorii decizionali, pentru a acorda atenția ce se cuvine domeniului – care reprezintă un important mijloc de cultivare spirituală – și a oferi educaților cadrul favorabil dezvoltării personalității lor. Funcția anatomo-fiziologică a fost descoperită din cele mai vechi timpuri. Încă din antichitate muzica era considerată a patra necesitate a vieții omului, urmând după hrană, îmbrăcăminte și adăpost. Anticii cunoșteau efectul analgezic al muzicii pentru diminuarea durerilor – medicul Athenaops folosea pentru tratarea sciaticii melodii ritmate cântate din flaut. Cercetările din domeniul medicinii și a fiziologiei au arătat că muzica are efecte benefice asupra organismului, contribuind la reglarea tensiunii arteriale, metabolismului, la o bună respirație și digestie, la oxigenarea creierului etc. Specialiștii în meloterapie au analizat mecanismele psiho-neuro-endocrine implicate în contactul cu muzica și modificările somato-viscerale induse de muzică, furnizând date esențiale și pentru cei preocupați de educația muzicală. Sunt menționate cazuri de vindecări prin muzică a unor tulburări de limbaj, generate de manifestări predominant aritmice, depășirea unor inhibiții verbale și motrice și a unor blocaje psihice. Funcția anatomo-fiziolagică se intersectează cu cea terapeutică (aceasta având în vedere în primul rând oamenii afectați psihic). Funcția hedonică este cea mai ușor de depistat și, din păcate, pentru mulți oameni rămâne singura receptată – cei în cauză se limitează doar la senzațiile de plăcere, de satisfacție, de detectare primară, determinate de un anumit tip de muzică, în multe cazuri de proastă calitate.Educatorii au datoria de a-i implica pe copii în activități muzicale ce depășesc kitsch-ul îndreptându-i spre receptarea adevăratelor valori ale muzicii universale și românești, de factură populară sau cultă, bisericească sau de divertisment. Poate cea mai elocventă definire a muzicii, din acest punct de vedere, este cea dată de Dimitrie Cuclin: ,,Muzica nu este, cum se crede, doar o recreație, un mijloc de corupție a simțirilor organice, un al unui timp pierdut în înșelăciunea unei plictisitoare nevroze. Muzica este revelatoarea imensului nostru univers sufletesc, fără de care nu se poate spune că trăiești cu adevărat. Muzica este o necesitate în funcție de viața însăși”. Este important ca școala să nu rămână cu educația muzicală la stadiul surprins de I. L. Caragiale – recunoscut iubitor și inițiat în arta muzicală – cel care îl pune pe Marius Chicoș Rostogan în Pedagog de școală nouă să dea muzicii o definiție rămasă celebră: ,,… – Spune Popescule ce-i muzica? …-Muzica este care cântă dom’le! ….-iaște aceea care ne gâghilă urechile într-un mod plăcut”. Funcția psihologică este strâns legată de cea fiziologică și anatomică, extinzându-se asupra unor procese psihice complexe și servind ca element terapeutic – având impact (psihic și organic) asupra organismului ascultătorului. Cercetătorii care se ocupă de funcția psihologică pornesc de la nevoia de muzică a sufletului uman și de implicațiile ei în viața afectivă, emoțională, volițională dar și în etic și în estetic. Pe de altă parte, absența muzicii dăunează vieții psihice. Muzica favorizează: – procese psihice afective, declanșând dispoziții, emoții, sentimente, pasiuni; – funcții și procese psihice de cunoaștere (stimulează gândirea, memoria, atenția, imaginația, creativitatea); – procese volitive, susținând și mobilizând voința, perseverența, tenacitatea; – trăsături morale și de caracter, cultivând responsabilitatea armonia interioară, respectul, exigența; – relaxarea psihică, comunicarea intimă și starea de euforie; Există o sistematizare în patru tipuri temperamentale psiho-biologice descrise de Leone Bourdel în funcție de reacția subiecților la cele trei elemente fundamentale ale muzicii: Melodicul este un extravertit, deschis, optimist, sociabil, simte nevoia unor contacte umane și este preocupat mai ales de o bună imagine a sa; Ritmicul este dependent de mediu, activ, puțin emotiv, responsabil, cu înclinații sadice; Armonicul este mai diversificat decât ritmicul și melodicul, un introvertit, rezervat sau inhibat, emotiv, cu salturi în activitate, preocupat în primul rând de propria persoană; Melodic-ritmic-armonicul numit și complex este o sinteză a proprietăților primilor trei, avid de contemplație și de frumusețe, atras deopotrivă de rafinament și vulgaritate, pesimist și neliniștit.   Funcția terapeutică – meloterapia/muzicoterapia – își are rădăcinile în practicile magice. În Biblie este menționat cum regele David, prin cântul său, l-a vindecat pe Saul de duhurile rele: el lua harfa și cântând „lui Saul îi era mai ușor și mai bine și duhul rău se depărta de la el” – I Regi XVI, 23.Reamintim că personalitatea lui, de viitor conducător al poporului ales se descoperă în primul rând prin calitățile lui muzicale. Pitagora este unul dintre marii matematicieni și filosofi ai antichității dar era și muzician și medic – apreciind că muzica are un rol important în restabilirea sănătății. Plutarh relatează despre muzicianul cretan Thaletas că a scăpat Sparta de ciumă. De la Pindar știm că Esculap își tămăduia bolnavii ,,învăluindu-i cu ajutorul sunetelor dulci”. Platon amintește de urmașii lui Zamolxe care știau meșteșugul de a vindeca sufletul și trupul cu ajutorul muzicii. Sunt citați în multe lucrări terapeuții romani celebrii precum Celsius – care trata bolile psihice cu ajutorul cântecelor – și Boetius care recomanda cântecele de leagăn pentru adormirea copiilor, semnalând caracterul nociv al muzicii zgomotoase. Tot Boetius afirma că ,,sănătatea este atât de muzicală încât boala nu este nimic altceva decât o disonanță și această disonanță poate fi înlăturată prin muzică”. Meloterapia și-a sporit atribuțiile, adaptându-se la condițiile lumii moderne. Mulți oameni apelează în mod instinctiv la terapia prin muzică, iar medicii recunosc rolul muzicii de bună calitate la irigarea creierului, la reglarea tensiunii arteriale, la atenuarea unor stări depresive și disfuncții anatomice. Ea depășește performanța de a vorbi sufletului trecând la vindecarea ființelor atinse de diverse boli. S-a constatat că muzica poate contribui la remedierea unor deficiențe motrice și de concentrare, de exprimare, la depășirea unor stări emoționale negative și la câștigarea încrederii în sine.  În același timp specialiștii în meloterapie ne atrag atenția asupra aspectelor nocive ale muzicii cu ritm amețitor și decibeli ce depășesc limita admisă 65 dB. Ca repere pot fi amintite l0 dB în cabina de înregistrări Radio; 20 dB în dormitor; 50 dB în birou; 60 dB în conversație; 70 dB în circulație; 80 dB zgomotul unei mașini de freză; 120 dB nivelul senzației auditive dureroase. Pe baza analizelor impactului psihologic și somato-visceral al muzicii în formele ei agresive (ex. hard-rock) depășind cota medie de decibeli admisă, meloterapeuții Boris Luban-Plozza și Ioan Bradu Iamandescu[1] constată câteva aspecte negative demne de luat în seamă și în activitățile educative: 1.-acțiunea ,,directă” a mesajului muzical – fără solicitarea unei decodificări complexe; 2.-caracterul ,,acut” trecător al trăirilor emoționale produse de acest tip de muzică 3.-impactul somato-visceral ,,direct” generat de intensitatea sonoră a majorității pieselor acestui tip de muzică ca și utilizarea frecventă a orgii de lumini au un efect excitant nociv asupra ascultătorilor – în primul rând acustic (v. hipoacuzia) dar și asupra organelor interne. – dependența tinerilor ascultători de muzica de acest tip (asemenea dependenței de un drog), devenită un adevărat stimulent indispensabil în condițiile în care ei sunt lipsiți de satisfacțiile mai mari, dar și prin prezența la acești tineri a unei fragilități emoționale și securități afective. În lucrările sale, Edgar Willems a acordat o atenție deosebită raporturilor dintre muzică, psihologie și meloterapie, disociind 4 forme de terapie muzicală: sono-terapia, ritmo-terapia, melo-terapia și muzico-terapia. El consideră că viața fiziologică a individului este cel mai puternic influențată de ritm, viața afectivă de melodie și apoi de armonie și ritm iar viața mentală este influențată în primul rând de armonie și foarte puțin de ritm și de melodie. Deducția pentru educația muzicală este clară: vom acorda întâietate melodiei pentru amplificarea afectivității și armoniei pentru dezvoltarea inteligenței. E. Willems atrage atenția asupra faptului că terapia muzicală este dependentă în bună parte de educația muzicală, pledând pentru o educație muzicală completă – ritmică, melodică și armonică – în stare să armonizeze cele trei planuri existențiale: fizic, afectiv și mental.   Funcția religioasă este prezentă din cele mai vechi timpuri. În concepția creștină, Dumnezeu Însuși și îngerii cântă, Mântuitorul a cântat în viața sa pământească la Sinagogă și la Cina cea de taină, apostolii au cântat – cf. Epistolelor Sfântului Pavel – psalmi, imne și cântări bisericești. Perioada patristică și a marilor imnologi a îmbogățit repertoriul liturgic cu cântări ce au încărcătură dogmatică și teologică și care au rolul de a spori evlavia credincioșilor. Marile servicii de cult creștine sunt dominate de cântări-rugăciuni purtătoare ale învățăturii creștine tradiționale. Partea explicită a slujbelor ortodoxe este cea muzicală cu care elevii trebuie familiarizați de la vârsta maximei deschideri spe ceea ce este nou. În cartea sa L’éducation musical, Edgar Willems afirmă că muzica are un caracter foarte spiritual și ființa umană însăși are o constituție asemănătoare. Pentru cultura românească, muzica religioasă a avut o importanță vitală – ea înscriindu-se alături de cea populară în patrimoniul spiritual național ortodox, contribuind la plămădirea sufletească a poporului nostru și servindu-i ca principală sursă pentru marile opusuri muzicale, reprezentative pentru secolul al XX-lea. Suntem un popor a cărui etnogeneză include și creștinarea și este beneficiar al culturii bizantine transmisă în limba greacă, slavonă și română, ale cărei valori alcătuiesc un patrimoniu cu mari virtuți educative. De-a lungul timpului cântarea religioasă nu s-a limitat doar la însoțirea vieții de cult ci a intrat și în viața școlii, în activitatea educațională. Așa cum afirma compozitorul academician Ștefan Niculescu ,,sacrul este ținta supremă a muzicii, care tinde sacru chiar când e profană sau când uită destinul de a-l sluji”.   Funcția cognitivă,gnoseologică constă în bogata încărcătură de cunoaștere pe care o conține adevărata literatură muzicală ce reflectă îndeosebi trăirile sufletești care nu pot fi surprinse în alte limbaje. Cadrul didactic răspunzător de educația copiilor trebuie să conștientizeze deosebirile dintre cele două tipuri de cunoaștere – științifică și artistică – deoarece ele servesc ca argumente de prim ordin în proiectarea, derularea și evaluarea demersurilor educative. Cezar Bîrzea în lucrarea sa Arta și știința educației[2] realizează, între altele, și o prezentare a specificului cunoașterii artistice raportată la cea științifică. Într-o formă succintă prezentarea poate fi rezumată astfel:   CUNOAȘTERE ȘTIINȚIFICĂ CUNOAȘTERE ARTISTICĂ -este pozitivă căutând adevărul; -este sensibilă, căutând frumosul -este rațională, având ca principal instrument conceptul; -este intuitivă, operând cu imagini artistice; -este analitică, insistând asupra relațiilor dintre elemente -este sintetică, implicând relații afective globale -este indirectă, obiectul putând lipsi -este directă, simultană cu perceperea obiectului -este obiectivă și impersonală -este reflexivă și comportă o trăire subiectivă -limbajul științific este precis și închis -limbajul artistic este metaforic și are un caracter deschis, imprecizabil   Funcția comunicativă. Prin intermediul muzicii oamenii comunică între ei, transmițându-și nu numai elemente de cunoaștere ci și idealuri concepții general umane – muzica alături de celelalte arte contribuind la unirea dintre oameni, la comunicarea lor spirituală. Cel care a urmărit detaliile acestui aspect este Herbert Spencer – care argumentează că emoțiile și sentimentele se exprimă prin anumite înălțimi, intensități și prin alte elemente componente ale limbajului muzical. Este cert că muzica exprimă sentimente și decodificarea ei implică în special afectivitatea, dublată de o implicare intelectuală, rațională și senzorială. De aici derivă importanța selectării valorilor autentice cu o mare expresivitate și forță de generalizare și dezvoltarea componentei receptive a elevilor, care să asigure înțelegerea și apropierea de valorile perene ale spiritualității populare, religioase și de factură cultă.   Funcția axiologică – culturală vizează faptul că marile valori muzicale sunt valori culturale reprezentative ale omenirii și reprezintă elemente fundamentale de cunoaștere și creație puse în slujba marilor idealuri umane: Binele, Adevărul, Frumosul etc. Aceste mari idealuri sunt strâns legate de rosturile educative. Școala trebuie să asigure cunoașterea marilor valori ale umanității și să bareze calea kitsch-ului și subculturii. În același timp este necesar să se realizeze un echilibru în ceea ce privește cunoașterea reprezentanților celor mai diferite moduri de exprimare umană. Necunoașterea acestora reprezintă un grav deserviciu adus cunoașterii umane și dezvoltării armonioase a personalității tinerelor generații. Ceea ce conferă valoare unei opere de artă este semnificația ei! Copii trebuie pregătiți în școală și pentru a deveni oaspeții sălii de concert, a sălii de operă dar și ai bisericilor păstrătoare a valorilor tradiționale ce sudează elementele religioase și de factură populară. Aprofundarea gândirii lui M. Eminescu, M. Eliade, E. Cioran M. Vulcănescu etc. ne relevă marea contribuție a muzicii în formarea lor.   Funcția euristică își găsește punctul de rezistență în factorul inventiv, de descoperire a unor elemente noi, pe baza celor cunoscute și de manifestare a creativității. Activitățile de interpretare și de receptare sunt prin excelență dominate de spiritul de creativitate dacă sunt corespondente cu dorințele elevilor de a-și însușii noi piese sau fragmente din lucrări de valoare, prin activități de învățare sau de decodificare a mesajelor lor general umane.   Funcția estetică este una dintre cele mai vechi atribute ale artei în general și muzicii în special, cultivând simțul frumosului, al echilibrului, al armoniei și perfecțiunii. Această funcție se conjugă cu nivelul formativ-educativ al educației în general și are în vedere o atitudine adecvată față de ceea ce reprezintă autenticele valori muzicale, conducând la formarea idealului estetic. Muzica este implicată în viața morală, religioasă, civică, patriotică și socială. Emoțiile estetice joacă un rol deosebit în viața omului motiv pentru care copilul trebuie deprins de mic cu acele emoții estetice care-i vor intensifica viața și-i vor spori trăirile superioare și sensibilitatea. Există o multitudine de pedagogi și psihologi care au analizat importanța funcției estetice muzicale în educația copiilor. Printre aceștia se numără și Iosif Gabrea[3] care semnala atitudini estetice diferite la copilul provenind din mediul rural și cel din mediul urban. El explica preferința mai mare a copilului de la oraș pentru domeniul artistic prin lipsa frumosului natural și prin aglomerarea din localitățile urbane cu nemulțumiți și protestatari. Din aceste motive conținutul educației trebuie să fie adaptat mediului social – o școală care nu ține cont de condițiile sociale este o greșeală și totodată un pericol. Încă de la începutul secolului trecut Spiru Haret pleda pentru un învățământ complet care să aibă grijă nu numai de cultivarea gândirii, ci și cultivarea inimii, a sentimentelor și de formarea caracterului. Și cercetătorul Nicolae Parocescu[4] a subliniat într-unul din studiile sale ,,larga acțiune educativă” a artei muzicale, care înrâurește în modul cel mai direct sensibilitatea și conștiința, putând trezi stări sufletești și idei de puternic răsunet volițional”. O altă idee importantă a acestui studiu se referă la etapele receptării unei lucrări muzicale:,,A înțelege, a trăi frumusețea unei opere de artă muzicală înseamnă mai întâi a urmări desfășurarea discursului muzical, a percepe clar-analitic toate elementele intonaționale: teme (ca ritmo-melodie), armonie, polifonie, timbre, dinamică, agogică etc”[5].   Funcția educativă domină celelalte funcții, în sensul că fiecare dintre ele are ca finalitate de bază influențarea publicului, cultivarea sentimentelor morale, religioase, civice, patriotice etc. și are efecte polivalente asupra vieții spirituale a celor ce le cultivă și se împărtășesc din ele. Nu mai constituie o noutate pentru pedagogi faptul că cei mai buni elevi provin din rândul celor care îndrăgesc muzica. Ea îi ajută să-și cultive sensibilitatea, creativitatea, perseverența, simțul estetic, autocunoașterea și responsabilitatea, pentru ceea ce realizează și totodată contribuie la formarea noțiunilor și judecăților de valoare ceea ce va formarea culturii specifice ca parte a culturii generale. Alexandru Popescu Mihăiești, în lucrarea Drumul muzicii spre ființa umană, aprecia pe bună dreptate că ,,virtuțile științelor și artei muzicale sunt numai virtuale (… ele devenind) forțe modelatoare ale ființei umane doar dacă sunt cultivate”. Totodată trebuie amintit faptul că principala lor caracteristică este aceea de a acționa ca un conglomerat organic – departajarea are doar un scop de prezentare metodică.   Funcția socială a muzicii este cunoscută din cele mai vechi timpuri. Ea și-a demonstrat de-a lungul vremii forța în procesele de socializare și de modelare a trăsăturilor de caracter ale practicanților și auditorilor, fiind implicată profund în viața militară și religioasă. Înființarea instituțiilor muzicale a demonstrat o fază superioară în promovarea artei cu implicații serioase în integrarea socială. Rolul deosebit al muzicii în viața socială și religioasă a fost semnalat încă din perioada patristică – Sfântul Vasile cel Mare se întreba retoric: cum poți să dușmănești pe cel împreună cu care ai cântat psalmi, iar Sfântul Niceta de Remesiana – contemporanul său din spațiul danubian, considerat episcopul strămoșilor noștri geto-daci – sublinia în lucrarea De psalmodiae bona (Despre foloasele cântării) rolul deosebit al cântării psalmilor care aduce împăcarea dintre oameni, căci nimeni nu poate cânta Domnului cu inima învrăjbită de ură. Dintre disciplinele școlare muzica are cele mai puternice legături cu viața socială, căreia îi furnizează elementele manifestărilor artistice. Trebuie amintit și faptul deosebit de important că muzica a avut o mare contribuție la pregătirea, însoțirea și reflectarea unor mari evenimente istorice – ex. La Marseillaise, Deșteaptă-te române sau Hora Unirii.   Funcția cathartică urmărește contribuția muzicii în purificarea sufletului uman, în eliminarea pasiunilor primare și a emoțiilor negative, determinând nu numai relaxare ci și ceea ce poate fi numit înnobilare sufletească. Este sensul suprem spre care tind toate capodoperele artei universale. Și această funcție a fost cunoscută încă din antichitate. Școala pitagoreică, de exemplu, practica în acest scop cântările în modul frigic – considerându-le necesare în modelarea sufletelor. La Platon și Aristotel se găsesc date despre vintecări și purificări sufletești prin intermediul muzicii. Funcția cathartică este legată și de teoria ethosului, consemnată de Strabon în Geografia sa – în care găsim referiri la modul de primire a soliilor de pace de către conducătorii tracilor în acompaniamentul lirelor. Ca un adevărat corolar ne apare concluzia că Orfeu este ,,un erou civilizator care cultivă muzica, magia, medicina; este îmblânzitorul fiarelor”.[6] Ca și vechii greci, romanii adaugă rolului hedonic al muzicii pe cal catharctic și teoria ethosului, dovadă a înaltei aprecieri acordată muzicii în viața morală. Terapeuții citează observațiile psihologice care arată că ,,zonele întunecate ale sufletului nostru se luminează, atunci când ne simțim la unison și în acord deplin cu o lucrare muzicală”.[7]   Funcția intelectuală se desprinde din faptul că muzica este rezultatul unor activități intelectuale de mare rafinament și complexitate. Muzica îmbogățește ființa umană prin procurarea unor bucurii spirituale, devenind factor cultural esențial. – disciplinează gândirea, apelând la structuri logice și susține acte voliționale. – operează cu valori artistice de certă autenticitate, care fac parte din bunurile spirituale ale omenirii – se bazează pe cunoștințe și deprinderi intelectuale având ca țintă finală apropierea elevilor de arta muzicală în special de aspectul ei cultural – prin natura lor activitățile de educație muzicală acționează asupra ambelor emisfere cerebrale(cea stângă – centru gândirii – prin cunoștințele organizate logic, prin percepția teoretică, rațională; cea dreaptă – centrul afectivității – prin activitățile muzicale propriu-zise: interpretare, audiție) – diversificarea vieții afective și spirituale – prin conștientizarea și educarea unor trăiri la început rudimentare prin receptarea muzicii   ♦♦♦   Metodele moderne de educație muzicală grupează aceste funcții în trei mari domenii: – educație – cultivarea sensibilității muzicale și spirituale, a dorinței de a se perfecționa și de a-și integra în propria viață acumulările domeniului și ale frumosului artistic; – instruire – însușirea unor cunoștințe muzicale puse în slujba dezvoltării capacităților de interpretare, de receptare și a memoriei muzicale; – dezvoltarea unor capacități muzicale – cultivarea aptitudinilor interpretative și de înțelegere a muzicii, a sensibilității și afectivității, a judecății estetice;     Prezentarea separată a acestor funcții trebuie înțeleasă în primul rând ca o posibilitate de prezentare metodică a modului de realizare a educației muzicale.  În realitatea educațională aceste funcții se întrepătrund, formând un tot unitar, cu multiple semnificații pe care educatorii trebuie să le cunoască și să le fructifice în beneficiul formării complexe a personalității.   BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005 Breazul, George. Patrium Carmen, Contribuții la studiul muzicii românești, Craiova, Editura Scrisul Românesc, 1941 Comes, Liviu, Jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987 Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975 Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006 Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004 [1] Luban-Plozza, Boris și Iamandescu, Ioan Bradu. Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în muzicoterapie. București, Editura Romcartexim, 1997. [2] V. Bîrzea, Cezar. Arta și știința educației. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995, p 26-27. [3] Gabrea, Iosif. Psihologia a două tipuri de copii: copilul de sat și copilul de oraș. București, Editura Institutului Pedagogic Român, 1933. [4] Parocescu, Nicolae. Despre particularitățile limbajului muzical și ale educației estetice prin muzică. În Studii de muzicologie vol. 1, București, Editura Muzicală, 1965. [5] idem [6] Citat preluat din Barberi, Ion. Poezia, mod de existență, București, Editura pentru Literatură, 1968, p. 76. [7] Luban-Plozza, Boris și Iamandescu, Ioan Bradu. Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în muzicoterapie. București, Editura Romcartexim, 1997, p. 15.