Psihosociologia familiei cursuri

Introducere în problematica dificultăţilor de învăţare   Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?   Întrucât domeniul dificultăţilor de învăţare s-a decelat în timp, prin definire diferenţială, multă vreme aceşti copii fie erau consideraţi copii cu deficienţe de intelect şi orientaţi spre şcoli speciale, fie erau categorizaţi ca fiind leneşi, neimplicaţi în învăţare, încadraţi în categoria eşecului sau a insuccesului şcolar.   1.3.1. Foarte scurtă istorie a dificultăţilor de învăţare: deficienţă de intelect sau eşec şcolar?   Problematica dificultăţilor de învăţare a existat dintotdeauna, însă studierea aprofundată a acestei problematici s-a accentuat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, caracterizându-se prin disocierea domeniului dificultăţilor de învăţare de domeniul educaţiei speciale. Dacă până în anii ’60 dificultăţile de învăţare erau asociate termenului de deficienţă de intelect sau disabilitate intelectuală, începând cu anii 1962-1963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferită faţă de deficienţa de intelect a fost cel de disabilitate de învăţare (learning disability). Diferenţa propusă de noul termen a fost una de natură cantitativă, sugerând ideea că disabilitatea de învăţare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte disfuncţionale în procesarea neuropsihologică.   Literatura de specialitate actuală introduce o diferenţiere mai nuanţată, calitativă propunând termenul dificultate de învăţare în locul celui de disabilitate: „O disabilitate este, în esenţa ei, structural funcţională şi, de regulă, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în plan performanţial a unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii” (Ungureanu, 1998). Această interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile între conceptul de dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar. Ieşirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o diferenţiere între dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrăjmaş, 2007). Dificultăţile de învăţare induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă (absenţa unor tehnici de învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism) sau de mediul în care se învaţă (deficienţe de predare, suprasolicitare şcolară), generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă. În acest mod, domeniul dificultăţilor de învăţare a fost delimitat de domeniul eşecului şcolar.   1.3.2. Definiţii propuse de instituţii şi asociaţii   Pentru a contura un domeniu atât de subtil cum este cel al dificultăţilor de învăţare, este necesară o abordare discriminativă a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiţii care au abordat de-a lungul timpului termenul de dificultăţi de învăţare.  Termenul “dificultăţi specifice de învăţare” înseamnă o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese implicate în înţelegere sau în utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într-o imperfectă abilitate de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Termenul include condiţii ca handicap perceptiv, afecţiuni ale creierului, disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul nu include copiii cu dificultăţi de învăţare care se datorează în primul rând handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor de natură culturale, economice sau de mediu (United States Office of Education, 1977). O dificultate specifică de învăţare este o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos central implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau scris) şi nonverbal. Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora dintre următoarele arii: atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic, coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985) Dificultăţi specifice de învăţare reprezintă o condiţie cronică cu origine presupus neurologică şi care interferează cu dezvoltarea, integrarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate. De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central.  Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie, fiecare dintre acestea putând cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al acestor condiţii sau influenţe (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului sau abilităţilor matematice. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale) sau de alte influenţe de natură externă (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influenţe (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).   1.3.3. Definiţii propuse de autori   Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale sau al factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998).   Bateman (1965): „Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale” (cf.  Ungureanu, 1998). După cum se poate observa, definiţiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând elemente mai discriminative, cu un caracter operaţional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de învăţare.   1.4. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare? O sinteză a contribuţiilor aduse de diversele definiţii se regăseşte în răspunsurile la întrebările formulate în următoarele subcapitole. 1.4.1. Cauze şi manifestări ale dificultăţilor de învăţare a. Care sunt cauzele dificultăţilor de învăţare? Dificultăţile de învăţare au un caracter intern, cauzele situându-se la nivelul unor disfuncţii ale sistemului nervos central. Aceste disfuncţii se traduc în alterarea proceselor de achiziţie şi procesare a informaţiilor. b. Cum se manifestă dificultăţile de învăţare? Prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea unuia sau a mai multora dintre următoarele funcţii instrumentale:  auz fonematic;  pronunţia sunetelor;  citit;  scris; raţionament sau abilităţi matematice. c. Când se manifestă dificultăţile de învăţare? În ciuda faptului că dificultăţile de învăţare sunt asociate cu şcoala, ele apar încă din copilăria timpurie şi se manifestă pe parcursul întregii vieţi. 1.4.2. Diagnosticarea diferenţială a dificultăţilor de învăţare Cum pot fi diagnosticate şi evaluate dificultăţile de învăţare? Deşi la baza dificultăţilor de învăţare stau disfuncţii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medicală neurologică să evidenţieze sau nu astfel de disfuncţii. De aceea se consideră că elementele esenţiale în diagnosticarea dificultăţilor de învăţare sunt obţinute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică, educaţională sau prin evaluarea limbajului.   Cum pot fi diferenţiate dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar? Dar de deficienţa de intelect? Diagnosticarea corectă a dificultăţilor de învăţare presupune activarea unor precauţii pentru a nu fi confundate cu alte tulburări specifice care afectează capacitatea de învăţare. Diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare se aplică pentru următoarele tulburări (cf. Ungureanu, 1998): deficienţa mentală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod constant sub limita normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal sau uneori peste medie;  efectele didascogene majore şi prelungite se reflectă în scăderea performanţelor elevului ca urmare a aşteptărilor scăzute ale cadrului didactic, în timp ce performanţele scăzute manifestate de elevul cu dificultăţi de învăţare sunt intrinseci acestuia, nu depind de aşteptările cadrului didactic; tulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga conduită a elevului, afectând şi performanţele şcolare ale acestuia, în timp ce dificultăţile de învăţare afectează doar conduita şi performanţa şcolară, diminuând-o; problemele atitudinal-caracteriale reflectă o atitudine deficitară a copilului faţă de muncă şi activitate în general, în timp ce dificultăţile de învăţare nu corelează cu acest tip de atitudine, din contră, unii copii cu dificultăţi de învăţare se dovedesc foarte sârguincioşi, perseverenţi, dar în ciuda eforturilor făcute, performanţele lor rămân slabe; tulburările curente şi pasagere de învăţare au un caracter temporar, contextual, în timp ce dificultăţile de învăţare au un caracter intrinsec, putându-se agrava în timp; tulburările de adaptare, acomodare şi asimilare a mediului şcolar ambiant au, de asemenea, un caracter temporar, apărând la începutul unui ciclu de şcolaritate sau la schimbarea mediului şcolar, în timp ce dificultăţile de învăţare apar independent de aceste momente sau situaţii; tulburările comportamentale pot însoţi uneori dificultăţile de învăţare în sensul că un elev cu dificultăţi de învăţare, neputând să-şi satisfacă nevoia de apartenenţă socială sau nevoia de stimă şi statut prin performanţe şcolare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obţine satisfacţie în acest registru motivaţional. Însă tulburările comportamentale se diferenţiază de dificultăţile de învăţare prin caracterul lor pasager, în momentul în care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminuează sau dispar. Dificultăţile de învăţare necesită, în principal, intervenţie strategică în plan cognitiv pentru a se modifica.   Tabelul de mai jos prezintă, într-o manieră sintetică, diferenţele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero, 1990), posibilităţile de a diferenţia dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Pentru a răspunde întrebării formulate la începutul acestei secvenţe, am adăugat deficienţa de intelect astfel încât cititorul să poată beneficia de câteva repere concrete în diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare.      Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii şcolare, acoperind o arie specifică de problematici şi solicitând intervenţii educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează cadrul în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului unic în care se pot manifesta la copii.   1.4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare Cine poate ajuta o persoană cu dificultăţi de învăţare? Persoanele cu dificultăţi de învăţare pot primi sprijin educativ atât din partea unui personal specializat (medici, logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), cât şi din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui curriculum adaptat sau a părinţilor implicaţi în educarea eficientă a propriilor copii. Trebuie subliniată, însă, nevoia evidentă de intervenţie specializată, prin programe individualizate. Ce se poate schimba în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare? Având în vedere caracterul etiologic intern al dificultăţilor de învăţare, dificultăţile de învăţare pot fi remediate, în sensul obţinerii unor performanţe similare sau apropiate elevilor care nu manifestă dificultăţi de învăţare. Însă modul de învăţare, strategiile utilizate în cadrul învăţării vor fi diferite la aceşti copii. În acest sens sunt frecvent manifestate opinii conform cărora „dificultăţile de învăţare nu se vindecă”, intervenţia specializată însemnând o instrumentare eficientă pentru a obţine performanţe. Cum se poate produce schimbarea în cazul dificultăţilor de învăţare? Întrucât există numeroase abordări ale dificultăţilor de învăţare, nu ne propunem în cadrul acestei lucrări să trecem în revistă lista acestora. Educaţia cognitivă este una dintre aceste abordări pentru care optăm şi care propune ca modalitate de acţiune asupra funcţionării cognitive „acţiunea, medierea şi metacogniţia” (Loarer, 1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activă specifică modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva medierii sociale propuse de Vâgotski şi Bruner şi „învăţarea învăţării” dezvoltate în modelele propuse de Sternberg şi Feuerstein. Aşa cum se poate observa, acţiunea de schimbare nu se petrece într-un mediu specializat, ci este accesibilă în perimetrul obişnuit al şcolii. Învăţarea şcolară poate reprezenta un cadru eficient de schimbare în cazul dificultăţilor de învăţare (Gherguţ, 2006). Cu atât mai mult cu cât programele educaţionale incluzive oferă pârghii importante la nivelul integrării sociale a elevului.  Care este riscul nedescoperirii şi neintervenţiei în cazul dificultăţilor de învăţare? Nedescoperirea sau încadrarea defectuoasă a performanţelor scăzute ca rea voinţă sau indolenţă poate duce la aprofundarea dificultăţilor şi însoţirea acestora de scăderea interesului pentru învăţare, a stimei de sine, a integrări sociale şi profesionale a persoanei. Depistarea timpurie şi prevenţia sunt abordări binevenite în domeniul dificultăţilor de învăţare. În consecinţă, un check-list care ar permite încadrarea unui copil în categoria dificultăţilor de învăţare cuprinde următoarele aspecte: diferenţă semnificativă între aptitudinile sale intelectuale şi performanţa şcolară; nu a avut succes şcolar sau progresul şcolar a fost minim; prezintă dificultăţi în a utiliza instrumente şi strategii educaţionale de care colegii săi poate beneficia cu uşurinţă; performanţele sale şcolare sunt inferioare celor ale colegilor; manifestă dificultăţi de pronunţie; manifestă dificultăţi în însuşirea scris-cititului; manifestă dificultăţi la nivelul calculului matematic şi al rezolvării de probleme; manifestă dificultăţi psihomotorii, spaţiale şi de orientare; manifestă dificultăţi de comunicare şi relaţionare socială care afectează negativ învăţarea. * * * Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate în cadrul acestui capitol menţionăm definiţia dificultăţilor de învăţare care va fi utilizată operaţional în cadrul acestui curs: Dificultăţile de învăţare sunt  manifestări performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv şi socioemoţional implicat în învăţare, fără a fi identificate deficienţe neurosenzoriale  sau factori educativi deficitari.   Capitolul care urmează va dezvolta această definiţie la nivelul unui model operaţional care să permită abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare.

curs pdf.........

FORMAREA PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII ÎN SCOPUL SOCIALIZĂRII COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE  Stela CEMORTAN Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei   Una dintre problemele majore este de a pregăti copii pentru şcoală, inclusiv pregătirea pentru învăţarea citirii şi scrierii. Autorul descrie pe scurt experimentul pedagogic realizat în formarea premiselor citirii, abordând aspecte metodologice pentru elaborarea materialelor didactice. Cuvinte-cheie: pregătirea pentru şcoală, premisele citirii        Prevederile Legii despre Învăţământ şi ale altor documente de stat cu referire la educaţie şi instruire implică şi anumite prevederi cu referire la socializarea copiilor de vârstă preşcolară. Una dintre principalele este de a-i ajuta pe copii să dobândească prin învăţământul preşcolar complexul de însuşiri fizice şi psihice care să-i apropie de viaţa socială şi, bineînţeles, să-i educe, să-i apropie de activitatea de învăţare, să-i adapteze mai uşor la noile condiţii – la viaţa de şcolar.   În psihopedagogie vârsta preşcolară este numită vârsta marilor achiziţii. În această vârstă copilul înregistrează progrese însemnate atât privind activitatea afectivă şi psihomotorie, cât şi cea intelectuală. Însă, aceste progrese se înregistrează nu doar prin receptarea independentă „din afară” a unor influenţe, ci şi prin intermediul unor influenţe, acţiuni organizate sistematic de către adulţi. Aceste „influenţe formative” trebuie să fie exercitate de către familie şi instituţia preşcolară prin utilizarea unui complex de factori educativi, în urma cărora se ajunge la o rezultantă dorită, pozitivă.   În cadrul acestui proces un rol preponderent revine instituţiei preşcolare care realizează în mod organizat o activitate formativă de socializare prin educaţie şi instruire. Această activitate implică un înalt grad de responsabilitate profesională şi civică, deoarece de modalităţile concrete de realizare a educaţiei preşcolare depinde, în mare măsură, întreaga dezvoltare de mai departe a personalităţii copilului. Or, în complexitatea sarcinilor ce-i revin cadrului didactic din grădiniţă se include şi sarcina de a asigura, de a stabili o relaţie corectă dintre grădiniţă şi familiile copiilor în vederea realizării scopurilor majore cu referire la pregătirea copilului pentru învăţarea citirii şi scrierii.   În cazul dat grădiniţei îi revine rolul de coordonator, deoarece anume instituţia preşcolară, fiind o instituţie specializată, asigurată cu cadre special pregătite pentru a realiza obiectivele educativ-instructive, este chemată să acorde un ajutor concret familiei şi altor instituţii din comunitate în socializarea copiilor, utilizarea influenţelor pozitive asupra lor, în educarea dragostei de carte, a dorinţei de a învăţa cititul şi scrisul.  Urmărind unul dintre principalele scopuri ale formării personalităţii copilului, cadrele didactice sunt chemate să acorde familiilor ajutorul necesar în acest proces. Printre obiectivele generale este şi atingerea de către copii a nivelului necesar de maturitate şcolară.    Pregătirea copiilor pentru învăţarea citit-scrisului asigură într-o bună măsură eficienţa învăţământului în treapta primară. Astfel, considerăm că adulţii (familia şi grădiniţa) trebuie să ajute copilul să dobândească în învăţământul preşcolar (prin forme şi activităţi specializate) acel complex de însuşiri fizice şi psihice care să-l apropie de activitatea de învăţare, să-l adapteze mai uşor la noile condiţii de viaţă. Maturizarea copiilor pentru şcoală, după cum atestă rezultatele cercetărilor din diferite ţări, prevăd anumite obiective ce trebuie luate în consideraţie:  dezvoltarea fizică  dezvoltarea intelectuală  dezvoltarea socioafectivă – obiective care au un rol formativ şi care se realizează în procesul de pregătire pentru învăţarea citit-scrisului.   Formarea personalităţii copilului poate fi realizată prin îmbinarea obiectivelor şi exigenţelor familiei, grădiniţei şi ale comunităţii. Aici instituţiei preşcolare îi revin sarcini importante. Or, aceste sarcini vor asigura eficienţa dorită numai prin realizarea sistematică a unui parteneriat în acţiunile educativ-instructive.   Acestea, la rândul lor, vor da rezultatele scontate numai atunci când toate instituţiile îşi vor înainta obiective comune, efectuând treptat şi procesul de socializare a copiilor. Astfel, copiii vor fi ajutaţi să dobândească încă în preşcolaritate complexul de însuşiri fizice, psihice şi socioafective care să-i apropie de viaţa societăţii, să-i pregătească de şcoală şi să-i adapteze mai uşor la noile condiţii de viaţă.   În rezultatul documentării ştiinţifice şi al familiarizării cu unele rezultate ale cercetărilor din domeniul dat, realizate de specialişti din diferite ţări (Franţa, Olanda, Anglia, SUA, Japonia, Rusia, România etc.)  şi de către cercetători din Republica Moldova, laboratorul Educaţie Preşcolară a evidenţiat trei direcţii în procesul pregătirii pentru şcoală şi al socializării copiilor, şi anume: formarea fizică, intelectuală şi socioafectivă a copilului. În procesul socializării această formare generală va aduce după sine şi formarea comportamentului psihic respectiv al copilului, care va include şi formarea comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv şi motivaţional. Considerăm că, pentru socializare, pentru atingerea nivelului necesar de pregătire pentru şcoală şi de maturizare a preşcolarilor, este necesară dezvoltarea lor treptată în baza următoarelor obiective:   Dezvoltarea socioafectivă: educarea sentimentelor morale şi estetice; formarea atitudinilor pozitive faţă de Om, Ţară, tradiţii, plai natal, familie, muncă; respectarea intereselor proprii şi ale celor din jur; rezolvarea corectă a unor sarcini care necesită efort, voinţă, perseverenţă, cooperare şi comunicare etc.   Dezvoltarea fizică: dezvoltarea motorie complexă, dezvoltarea motricităţii fine şi pregătirea mâinii pentru scriere, întremarea sănătăţii, formarea unor deprinderi igienice necesare omului.   Dezvoltarea intelectuală: educarea curiozităţii, formarea unor reprezentări şi noţiuni elementare care se vor dezvolta mai târziu prin disciplinele şcolare; orientarea în diverse domenii de cunoaştere şi activitate umană; însuşirea unor cunoştinţe concrete şi generalizate în mod sistematic (conform cerinţelor Curriculumului Preşcolar), formarea capacităţii de a observa şi a înţelege unele fenomene mai simple; dezvoltarea capacităţilor intelectuale: percepţie, limbaj, gândire, memorie, atenţie, imaginaţie, orientare în spaţiu şi în timp; însuşirea unor concepte morale şi estetice accesibile vârstei; dezvoltarea creativităţii şi a independenţei în cadrul activităţilor (joc, învăţare, muncă); formarea unor deprinderi elementare de muncă artistică şi intelectuală; educarea interesului faţă de activitatea de învăţare; formarea deprinderilor de comportare civilizată şi adaptare socială etc. Experimentul pedagogic, efectuat de noi pe parcursul anilor, a demonstrat că obiectivele nominalizate supra pot fi atinse numai în condiţiile unor acţiuni sistemice, realizate de actorii procesului educativ-instructiv (familie, grădiniţă, şcoală, comunitate). Ei sunt obligaţi să ştie că există o relaţie reciprocă între învăţare şi dezvoltare. Procesul de învăţământ trebuie să se bazeze nu doar pe funcţiile psihice formate anterior la copil, ci şi pe capacităţile potenţiale, pe funcţiile în formare (L.Vâgotski). Aceasta presupune cunoaşterea nivelului de dezvoltare socială a fiecărui copil, pentru a transpune în practică principiile de bază: al atitudini individualdiferenţiate şi al respectării particularităţilor de vârstă şi a celor individuale.   Printre obiectivele primordiale ale pregătirii copiilor pentru şcoală, pe lângă formarea personalităţii, este şi ceea de a-i pregăti şi pentru citire şi scriere (F.Sohin, A.Zaporojeţ, D.Elconin, L.Vâgotski, L.Jurova, P.Noveanu, U.Şchiopu, C.Ştefănescu, C.Marinescu, I.Brule, M.Belliot, P.Legat, R.Delogne etc.). Pentru început, aceşti cercetători şi-au pus întrebarea dacă este corectă introducerea programată a învăţării citirii şi scrierii în grădiniţa de copii. După o realizare experimentală a acestei probleme majoritatea din ei au ajuns  la concluzia că o învăţare corect organizată, mai bine zis, efectuarea sistematică a unui proces de formare a premiselor citirii şi scrierii, va constitui o măsură ajutătoare pentru socializarea copiilor, care va contribui şi la dezvoltarea unei curiozităţi generale în raport cu şcoala, cu învăţarea, cu cartea.    Preocupaţi de problema dată, am încercat şi noi (după un studiu respectiv al literaturii ştiinţifice la temă  şi o analiză a practicii moderne), să elaborăm o metodologie a procesului de pregătire a preşcolarilor pentru citit-scris, mai bine zis, de formare a premiselor citirii şi scrierii în cadrul activităţii verbal-artistice şi de socializare treptată a copilului.   În acest scop, încă în anii 90 am elaborat un Curriculum, prin care am propus cadrelor didactice din instituţiile preşcolare şi celor care predau la clasa întâia obiective majore şi de referinţă ale cursului dat. După care a urmat etapa experimentului pedagogic, pentru care au fost elaborate modele de materiale didactice necesare realizării acestui proces.   Experimentul pedagogic a fost efectuat în raioanele Drochia, Soroca, Ungheni, Străşeni, Orhei, Ialoveni; în oraşele Soroca, Cahul, Bălţi şi în mun. Chişinău. Verificarea materialelor pe teren, validarea şi aprobarea lor ne-a permis să includem programa respectivă în Curriculumul Preşcolar (1989, 1991, 1993, 1997, 2000, 2007). Paralel derula şi procesul validării şi implementării în practică a materialelor didactice respective. Pe parcursul anilor au fost elaborate următoarele lucrări:  abecedare: Abecedarul preşcolarului; Cine le vede nu le crede, cine le paşte le cunoaşte; Abecedarul ştiinţelor; Abecedarul „Plai natal”; cărţi: Alfabetul în imagini; Citirica; Steluţa-deceluţa; ghiduri metodice: Formarea premiselor citirii şi scrierii (trei cărţi); Cartea educatorului; Ţara mea Moldovă floare; seturi de jocuri didactice: „Eu mă joc”; „Alfabetul decupat; Decupăm-ansamblăm” etc.   Rezultatele activităţilor practice, ale probelor experimentale, ale discuţiilor cu copiii, părinţii şi cadrele didactice, ale sondajelor realizate la cursurile de perfecţionare cu educatorii şi directoarele ne-au demonstrat că „a şti să citeşti înseamnă pentru copil a câştiga de-a lungul unui proces complex de învăţare şi exersare o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce citeşte înţelege sensul celor citite şi-l poate reda printr-o exprimare orală proprie”. Nu întâmplător I.Nicola menţionează că „a şti să citeşti înseamnă a parcurge un drum anevoios şi complex”. El scrie: „Copilul pentru a învăţa să citească trebuie să parcurgă mai întâi un scop în sine, iar mai apoi va trebui să transforme acest scop în mijloc necesar însuşirii unor noi informaţii de-a lungul întregii cariere şcolare”.   Până la încercările noastre de a include în Curriculumul Preşcolar obiectivele formării premiselor cititscrisului, în Republica Moldova abordarea cititului era o problemă ce aparţinea în exclusivitate şcolii. Apariţia programei date în Curriculumul Preşcolar pentru instituţiile de diferite tipuri şi a lucrării Abecedarul preşcolarului a fost susţinută de Ministerul Învăţământului. Încă în mai 1989, la una din şedinţele sale, colegiul M.Î. a acceptat ideea pregătirii copiilor pentru şcoală în domeniul citit-scrisului şi curriculumul formării premiselor citirii şi scrierii. Tot atunci a fost aprobat pentru editare şi aplicare în practică „Abecedarul preşcolarului”, într-un tiraj de 100 mii de exemplare. Acesta a fost distribuit pe gratis tuturor grădiniţelor din ţară.    Primii ani de lucru în baza Abecedarului preşcolarului au înaintat în faţa cadrelor didactice câteva probleme serioase: De ce la facultăţile respective din şcolile şi universităţile pedagogice nu se predă „Metodica pregătirii copiilor pentru învăţarea citit-scrisului”?  Care este metodologia formării premiselor citit-scrisului la vârsta preşcolară?  Ce materiale pot fi şi trebuie folosite pentru a-i pregăti pe copii de şcoală în acest sens? Cum ar putea fi utilizată activitatea de joc a copiilor (care este una dominantă la această vârstă) în scopul pregătirii pentru citire şi scriere? Etc.   Analizând materialele obţinute pe parcurs şi rezultatele experimentului pedagogic, am înţeles că discuţiile savanţilor asupra problemei învăţării citirii şi scrierii de către copii nu sunt întâmplătoare (Roger, Delogne, D.Elconin, I.Nicola, A.Chinezu etc.).   Am fost puşi şi noi în faţa realităţii că:  citirea presupune pentru copil o activitate psihică cu un grad mare de complexitate, deoarece semnele scrise trebuie percepute; necesită a fi elaborată o metodologie a procesului de interiorizare a semnelor scrise; semnele scrise interiorizate trebuie transformate în acte motorii; sunt necesare exerciţii prin care ochii copilului să se obişnuiască cu urmărirea rândurilor scrise într-un anumit sens etc.; ca rezultat, copilul trebuie să înţeleagă că toate aceste priceperi trebuie consolidate printr-un efort intelectual de percepere a sensului propus de mesajul scris etc.   Analizând succesele şi insuccesele copiilor din 10 grupe experimentale (din or. Soroca), am înţeles că unii dintre copiii de 6-7 ani (23%) învaţă cu uşurinţă literele, citesc silabe, cuvinte, propoziţii scurte, ghicitori, proverbe, poezii; alţii (18%) refuză să se includă în acest proces; având Abecedarul în faţă se delectează privind imaginile, descriindu-le, povestind, unii recunosc toate literele, citesc silabe şi cuvinte scurte din 2-3 litere (59%).   Atunci am decis să realizăm şi un alt experiment, prin intermediul căruia am încercat să abordăm şi să rezolvăm unele probleme fundamentale ale învăţării citirii la vârsta preşcolară mare folosind jocul ca mijloc şi cadru de desfăşurare a procesului de învăţare a citirii. Pentru început am decis să organizăm o evaluare de constatare, prin care urma să aflăm la care nivel de dezvoltare generală de pregătire pentru activitatea de citire şi scriere se află copiii din grupele experimentale şi din cele de control. Ne-au interesat: pregătirea generală pentru citire şi scriere; capacitatea de a lucra cu creionul, pensula; organizarea schemei corporale; nivelul percepţiei spaţiale şi temporale; acuitatea memoriei vizuale; acuitatea memoriei auditive; dezvoltarea vocabularului; expresivitatea limbajului; priceperea de a organiza jocuri cu litere şi silabe decupate (în mod independent); capacitatea de a participa în jocurile de masă şi cele colective cu litere etc.   În scopul evidenţierii stării de fapt, am inclus şi întrebări prin intermediul cărora urma să evidenţiem câţi copii cunosc literele şi câţi pot citi. Cu acest scop am pregătit fişe individuale pentru fiecare copil. Sondajul s-a efectuat de către educatori în familiile copiilor incluşi în experiment.   Rezultatele evaluării au demonstrat că: în majoritatea familiilor copiilor evaluaţi, educaţia intelectuală nu constituie o preocupare cotidiană, sistematică; climatul intelectual al membrilor familiei nu corespunde educării responsabilităţii; majoritatea părinţilor nu cunosc obiectivele Curriculumului Preşcolar la compartimentul „formarea premiselor citirii şi scrierii”; atât în familii, cât şi la grădiniţe lipsesc materiale didactice (demonstrative şi distributive) necesare pregătirii copiilor pentru această activitate (în mod independent).   Ipoteza cercetării de la care am pornit în experimentul formativ a fost: Formarea premiselor citit-scrisului în vârsta preşcolară poate derula cu succes dacă ea se efectuează atât în procesul activităţilor individuale şi a celor colective organizate în grădiniţe şi familie, ci şi prin utilizarea jocurilor didactice cu litere.    Scopul cercetării prevedea evidenţierea posibilităţilor pregătirii preşcolarilor pentru citire şi scriere prin intermediul jocurilor de diferite tipuri, al activităţilor independente organizate (în ariile de stimulare) şi în cadrul activităţilor obligatorii de învăţare, unde se utilizează diverse materiale didactice.   Realizarea scopului ne-a impus următoarele obiective ale cercetării: Studierea evoluţiei sistemului de învăţământ preşcolar în Republica Moldova (la general). Analiza problematicii ce vizează pregătirea copiilor preşcolari pentru şcoală (la general). Evidenţierea etapelor posibile de pregătire a copiilor preşcolari pentru învăţarea citirii şi a scrierii în şcoală. Corelarea obiectivelor curriculare cu referire la învăţarea citirii şi a scrierii în grădiniţa de copii şi a celor prevăzute de Curriculumul clasei întâia a şcolii. Fundamentarea obiectivelor învăţării citirii şi scrierii în grădiniţa de copii. Elaborarea şi validarea experienţială a unui set de materiale didactice, orientate spre formarea premiselor citit-scrisului la preşcolari.  Rezultatele experimentului pedagogic ne-au demonstrat: pe de o parte, prezenţa diferitelor concepte cu referire la necesitatea pregătirii copiilor pentru învăţarea citirii şi scrierii în vederea şcolarizării şi preîntâmpinării eşecului şcolar; pe de altă parte, lipsa unei metodologii speciale şi a unor mecanisme pedagogice de realizare;  complicarea procesului dat din lipsa unor materiale didactice concrete (jocuri, abecedare, caiete didactice), care ar fi de ajutor adulţilor şi copiilor în munca lor orientată în această direcţie. Am înaintat următoarele cerinţe:  − elaborarea unor programe analitice ale pregătirii copiilor de vârstă preşcolară (3-7 ani) pentru citit-scris în preşcolaritate; − evidenţierea obiectivelor cu referire la metodologia formării premiselor citit-scrisului la fiecare etapă a copilăriei preşcolare; − elaborarea şi validarea pe teren a unui set de materiale didactice (abecedare, ghiduri, seturi de imagini, tablouri, caiete – didactice);  − scrierea unor recomandări metodice; − pregătirea şi validarea în practică a unui set de jocuri de masă cu litere (în baza cărora copiii ar lucra atât în mod independent, cât şi în cadrul activităţilor colective).   Metodologia cercetării s-a constituit din:  − metode teoretice: documentarea ştiinţifică, analiza, sinteza, compararea fenomenelor psihopedagogice şi generalizarea; − metode experimentale: experimentul de constatare, de formare şi de control, observaţia, conversaţia, testarea, sondajul de opinii; − metode statistice: prelucrarea cantitativă a datelor, prezentarea grafică a rezultatelor.    În procesul experimentului am confirmat ideea că preşcolarul trebuie familiarizat la început cu literele de tipar (atât în procesul jocurilor independente, iar mai apoi şi în cadrul activităţilor pe subgrupe şi colective) atunci când el are la dispoziţie diverse materiale didactice: fişe, jetoane şi imagini decupate. Metodologia cercetării ne-a cerut elaborarea concomitentă a unor seturi de materiale intuitive (pentru jocurile cu litere, cele didactice şi activităţile colective).   Prin aceste materiale, copiilor li se propunea: − recunoaşterea literelor alfabetului; − însuşirea corespunderii sunet-literă; − evidenţierea locului sunetului (literei) dat în cuvânt (la început, în interior, la sfârşit); − „căutarea” şi „găsirea” cuvintelor în care sunetul (litera) numit ar ocupa diverse poziţii; − familiarizarea cu vocalele şi consoanele; − alcătuirea silabelor deschise şi închise şi citirea lor; − compunerea cuvintelor scurte din diferite litere şi citirea lor; − analiza structurii fonetice (sonore) a cuvintelor; − plasarea cuvintelor în scheme (rebusuri, integrame) şi determinarea numărului de sunete, litere, silabe etc.; − alcătuirea propoziţiilor din două-trei cuvinte; − alcătuirea propoziţiilor din câteva cuvinte; − citirea propoziţiilor scurte şi a unor texte de mic volum (din 2-3 propoziţii) etc. În articolul dat vom descrie numai acea parte a experimentului realizat care se referă la pregătirea copiilor pentru citire.   În cercetare pentru început am urmărit scopul pe care îl considerăm de importanţă majoră – formarea premiselor citirii ori iniţierea copiilor în problemele fundamentale ale citirii. Deoarece acest scop îl repetă într-o măsură oarecare pe cel al învăţării citirii în clasa I, am încercat să analizăm şi posibilitatea utilizării celor trei grupuri de metode care există şi de care se conduc cadrele didactice din şcoală, şi anume metodele: analitică, sintetică şi auditiv-sintetică. Apreciem pozitiv aceste metode clasice, deoarece în procesul experimentului ne-am convins că:  metoda analitică se bazează pe operaţii mintale necesare descompunerii frazei şi a cuvântului în elemente componente; metoda sintetică are la bază componente necesare îmbinării şi combinării sunetelor, literelor, silabelor, cuvintelor;  metoda auditiv-sintetică propune eliminarea limitelor primelor două metode.    Am propus educatoarelor din grupele experimentale o metodă combinată care le-ar fi ajutat să formeze premisele citirii şi în nici un caz să nu înceapă învăţarea obligatorie a citirii. Dacă în şcoală învăţarea citirii porneşte de la descompunerea textului în propoziţii, apoi urmează descompunerea propoziţiei şi a cuvântului, noi am propus să se efectueze acţiuni inverse.    Metodica noastră prevedea la început familiarizarea copiilor cu sunetul. Prin jocuri, copiilor li se propunea să asculte şi să repete sunetele pe care le aud, apoi urma evidenţierea locului sunetului în cuvânt, a cuvântului în propoziţie etc. Astfel, copiii erau deprinşi să asculte atent şi să audă, să numească sunetul, să evidenţieze locul lui în cuvânt, să spună ce fel de sunet este acesta „uşor sau greu” (vocală sau consoană) şi de ce crede el aşa etc. Procesul de formare a premiselor citirii în grupa experimentală a avut 5 etape. Fiecare din aceste etape avea scopul său.   Etapa I. Jocurile: „Alfabetul”, „Literele alfabetului şi „Cuvintele”   S-au urmărit obiectivele: familiarizarea copiilor cu imaginea şi forma literei şi educarea interesului pentru lumea literelor. Ca materiale didactice s-au folosit: cartonaşe (fişe) cu litere mari de tipar în mai multe exemplare, fişe cu silabe deschise şi închise. Copiilor li s-a propus să pună în şir orizontal 2-3 litere şi „să asculte” (prin citirea educatoarei) ce au scris. Dacă la început, în perioada experimentului de constatare, numai 5% din numărul de copii s-au isprăvit cu sarcina, apoi, după ce au învăţat literele, rezultatul s-a schimbat în mod esenţial: la început numai 5% din 31 copii au început să se joace, apoi au aderat încă 12% copii, ca spre sfârşitul trimestrului aproape toţi să manifeste interes şi să se încadreze în joc. Mai greu a demarat procesul alcătuirii cuvintelor din literele cunoscute (din 31 copii – 2 erau la nivel superior, 13 la nivel mediu şi 16 la nivel inferior).   Etapa a II-a. Jocurile „Alfabetul în imagini” şi „Înscrie cuvântul”   La această etapă am urmărit obiectivele: familiarizarea cu noţiunea de cuvânt (cuvântul sună, el numeşte un obiect; orice sunet îşi are semnul său grafic, el poate fi „înscris” printr-o literă). Sunetele din cuvânt (pe care le auzim atunci când pronunţăm cuvântul) pot fi „înscrise” prin semne convenţionale. Ei plasau în „schema cuvântului” atâtea semne (buline) câte sunete auzeau.   Prin următorul joc „Înscrie cuvântul” ceream de la copil să „construiască”, „să modeleze” schema structurii sonore a cuvântului, iar mai jos, în corespundere cu schema cuvântului şi numărul sunetelor, să plaseze literele respective. Astfel, am realizat învăţarea unei duble recunoaşteri a literelor de către copii. În primul rând, plasarea în timpul „Construirii schemei cuvântului” a literei învăţate, apoi selectarea literelor necesare din mulţimea literelor şi „scrierea” prin litere a cuvântului desemnat în imagine.   S-a evidenţiat: că după ce copiii au învăţat literele şi le cunoşteau, ei nu mai aveau nevoie de intervenţia directă a pedagogului; singuri „citeau” cuvântul înscris în schemă, folosindu-se de imaginea pe care era reprezentat obiectul respectiv. Astfel, cuvântul prezentat era înţeles ca sens datorită imaginii; cuvântul era construit de către copil prin imitaţie, sintetizându-l în baza percepţiei vizuale, grafice a componentelor, dar percepându-l auditiv ca întreg.   Etapa a III-a. Jocurile „Arată-mă, numeşte-mă” , „Găseşte-mă, numeşte-mă”   Experimentul pregătirii pentru citire prin intermediul jocurilor didactice de masă a inclus repetarea sistematică a jocurilor prin intermediul cărora se evidenţiau cunoştinţele copiilor despre sunet şi literă şi priceperea lor de a stabili legătura dintre dânsele. Copiii trebuiau să facă corespondenţa „sunete – semne grafice”, să găsească litera numită şi s-o denumească. Li s-a propus jocul „Arată-mă, numeşte-mă”. La semnalul conducătorului jocului, copiii ridicau de pe masă câte o literă (cartonaşele erau plasate cu faţa în jos), o arătau colegilor şi o numeau. Al doilea joc a fost „Găseşte-mă, numeşte-mă”. El avea un subiect asemănător, dar mai complicat prin regulă. La propunerea conducătorului, participanţii la joc (4-5 copii) întorceau pe rând literele alfabetului, căutând-o în tăcere pe cea numită. Învingători se considerau cei care au găsit şi au arătat litera corect, cei care au comis mai puţine erori.   Generalizând rezultatele obţinute, am constatat că la finele anului de învăţământ: 81% dintre copii cunoşteau toate literele alfabetului; 15% din ei confundau literele „E” cu „F” şi „D” cu „O”; 6% confundau literele „B” cu „P”; majoritatea (95%) nu recunoşteau şi nu puteau numi literele „K”, „Q”, „Y”, „W”. Importantă pentru noi a fost şi concluzia-întrebare: „Dar cum oare vor citi copiii silabele, iar mai apoi şi cuvintele dacă vor încerca să unească literele numindu-le corect (B-be, C-ce, M-me, N-ne, P-pe etc.)? După câteva probe nereuşite am decis să nu-i supraîncărcăm cu această sarcină şi să-i învăţăm la etapa dată (până ce o fi) a numi litera aşa cum sună ea (b, p, r, l etc.). Prin probe experimentale am verificat acest procedeu şi ne-am convins că metoda dată este efectivă pentru preşcolari.   În continuarea experimentului, în etapa a IV-a, noi, împreună cu educatoarele, am trecut la formarea priceperilor de alcătuire şi citire a silabelor deschise şi închise. Paralel am încercat să-i învăţăm pe copii evidenţierea vocalelor şi deosebirea lor de consoane. Cu acest prilej am inventat jocul „La şcoală”, am elaborat jucăriile „Căsuţa magică” şi pentru dânsa fişele „Alfabetul miraculos”. Pe fişe literele erau scrise în poziţie verticală (pe o fişă – vocalele, iar pe alte trei fişe – consoanele). Trecând câte două fişe (una cu vocale, iar cealaltă cu consoane) prin gemuleţele căsuţei, copiii vedeau şi citeau silabele. Schimbând timbrul vocii, ei deosebeau silabele deschise de cele închise etc.  Dacă pentru început au fost propuse jocurile „Căsuţa literelor” şi „Fişele magice”, apoi în continuare s-au propus şi variante mai complicate („Citeşte silabe”, „Copilul şi căsuţa magică”, „Copilul şi silabele” etc.). Etapa dată de joc, când îi învăţăm pe copii să citească silabele, ne-a adus la ideea de a verifica, a încerca şi învăţarea citirii cuvintelor. Aici am decis să recurgem la jocurile din etapa II de tipul „Cu ce sunet începe cuvântul” şi „Spune din câte părţi, silabe este alcătuit cuvântul”, astfel am trecut şi la următoarea etapă, a cincea:   Etapa a V-a a fost pentru noi o surpriză. S-a dovedit că curiozitatea şi iniţiativa copiilor, educată şi formată în cadrul jocurilor cu litere pe parcursul etapelor precedente, are un rol hotărâtor. Copiii, folosind materialul distributiv de care dispuneau, au început să alcătuiască singuri cuvinte din litere aparte sau din silabele formate anterior. Avea loc experimentarea independentă care le producea satisfacţia mult aşteptată. La etapa dată le-am propus încă un set de materiale distributive în baza cărora ei organizau în grupuri mici jocurile „De-a şcoala”, Elevii la lecţii”, „Cine mai repede”, „Alcătuieşte şi citeşte”, „Cine va forma o propoziţie”, „Să citim o carte” etc.  În timpul liber, fără a fi obligaţi, jucându-se independent în aria „Litere şi cuvinte”, majoritatea copiilor au învăţat alcătuirea şi citirea silabelor şi a cuvintelor scurte, pregătindu-se astfel în cadrul jocurilor nu numai de activitatea de citire, ci şi de cea de scriere. S-au deprins concomitent să evidenţieze sunetele, să asculte cum sună litera şi să „înscrie” (înregistreze) sunetul prin litera respectivă.    În timpul „învăţării scrisului”, în caz dacă copilul nu putea „înscrie” cuvântul propus, se făcea apel la imaginile prezentate pe fişele din setul „Eu mă joc”. Astfel se producea calea inversă: de la recunoaşterea cuvântului prin citirea imaginii la analiza structurii sonore (analiza sunetelor şi a literelor componente). Deci, se realiza fie analiza, fie sinteza, compararea, generalizarea sau chiar câteva operaţii în baza aceleiaşi unităţi de semne grafice. În scopul formării premiselor scrierii am folosit alte metode (propuse prin seturile „Caietele preşcolarului”). Ca finalitate am elaborat setul „De la punct şi linie spre litere”.     Experimentul ne-a adus rezultate scontate, ne-a convins că se pot forma (fără a-i obliga pe copii să asiste la activităţile de tip şcolar) nu numai premisele citirii, dar şi capacitatea de citire (a silabelor, cuvintelor şi a unor propoziţii scurte). Astfel, experimentul de control ne-a demonstrat că: jocurile cu litere pot fi considerate etapă incipientă a procesului de învăţare a citirii în preşcolaritate; succesul scontat poate fi obţinut numai prin educarea unei curiozităţi şi iniţiative incontestabile; procedeele de joc pot şi trebuie să fie incluse ca parte componentă nu doar în activităţile de dezvoltare a vorbirii, ci şi în alte activităţi propuse de curriculum; jocurile cu litere şi exerciţiile de formare a premiselor citirii şi scrierii pot fi incluse ca parte componentă a diferitelor activităţi integrate.   Concluzii Utilizarea jocurilor didactice de masă în procesul pregătirii copiilor pentru citire şi scriere contribuie la educarea interesului pentru învăţare şi la dezvoltarea curiozităţii; Interesul copiilor pentru citire poate fi educat şi verificat prin aderenţa la jocurile cu litere. Folosind metoda de joc, adulţii îi învaţă pe copii să lectureze imaginile din Abecedar antrenându-se în acelaşi timp în recunoaşterea literelor şi mai apoi chiar în citirea unor silabe, cuvinte, enunţuri scurte. Activitatea colectivă a copiilor în cadrul jocurilor cu litere au şi valenţe formative: îi pune pe copii în situaţia de a colabora, a comunica, a relaţiona corect. Jucându-se individual sau în grupuri mici, ei solicită ajutorul adulţilor. În procesul jocurilor cu litere, organizate în grădiniţă, e de dorit să nu se preia sarcinile şi nici metodica învăţării citirii din clasa I. Învăţarea citirii şi a scrierii în baza jocurilor didactice de masă nu are caracter obligatoriu, de aceea provoacă şi susţine interesul şi curiozitatea copiilor. În jocurile de acest tip copiii se includ conform dorinţelor personale (educatorul respectă principiul învăţării individual-diferenţiate). Învăţarea citirii şi scrierii prin metode de joc pregăteşte mai lejer copiii pentru activitatea şcolară de cititscris; Dându-i copilului informaţii minime despre citire şi scriere, adulţii (părinţii şi cadrul didactic) îi creează motivaţia pozitivă şi interesul pentru învăţare, lectură, ataşamentul faţă de carte.   Bibliografie: Rosetti Al. Introducere în fonetică. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1963. Cemortan S. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice. - Chişinău: Editura UPS „I.Creangă”, 2002. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. - Bucureşti: ALL, 1999. Dănilă I., Surdu I. Îndrumarul învăţătorului. - Bucureşti: ALL Educaţional, 2001. Peneş M. Dezvoltarea vorbirii în grupa pregătitoare. - Bucureşti: Aramis, 1997. Şerdean I. Didactica limbii române în şcoala primară. - Bucureşti: Teora, 1998.   Prezentat la 13.11.2012    

PARTICULARITĂŢI  PSIHOPEDAGOGICE ALE ÎNSUŞIRII NORMELOR DE ORTOGRAFIE ŞI PUNCTUAŢIE  ÎN CICLUL PRIMAR               Cosmin Drăghici     ,,La vârsta micii şcolarităţi, posibilităţile de exprimare sunt limitate de însăşi limitele gândirii, ale experienţei de viaţă a copiilor”. (Ion Berca - Metodica predării limbii române  ,E.D.P, Bucureşti,1974).  Copilul respectă autoritatea adultului, acceptându-l în realizarea actului comunicării. Atitudinea sa se reflectă în modul de adresare, prin abţinerea de a-l întrerupe, prin faptul că-l acceptă chiar să conducă dialogul.    Unii copii au o activitate verbală mai vie: vorbesc mai mult, mai tare, au o autoritate în realizarea dialogului, aduc informaţii mai interesante, acaparează discuţia. Alţii dimpotrivă, nu au nici iniţiativă, nici curaj şi sunt permanent acoperiţi de ceilalţi. Învăţătorul care îşi cunoaşte elevii,  conduce astfel convorbirea, încât îi antrenează şi pe cei mai retraşi, îi învaţă pe cei mai exuberanţi să-şi respecte partenerul şi să nu-l întrerupă până nu termină ce are de comunicat. Vorbirea simultană la copii intervine tocmai din cauza faptului că unii din ei nu ştiu că trebuie să aibă răbdare să asculte o comunicare şi numai după aceea pot interveni şi ei. Când comunicările se acoperă şi se suprapun, înseamnă că regulile elementare ale comunicării nu sunt respectate. Vorbirea în cor este un exemplu de ineficienţă a comunicării. ,,Mulţi copii au limbajul dezvoltat, dar nu comunică”. (Tatiana Cazacu - Dialogul la copii).     Preocuparea învăţătorului va fi orientată nu numai în direcţia dezvoltării, limbajului ca scop în sine, dar şi în a dezvolta deprinderile de conduită în societate. Dialogul contribuie la satisfacerea nevoii şi dorinţei copiilor de a comunica, dar, în acelaşi timp, facilitează influenţa educaţiei adultului. Orice convorbire iniţiată în clasă implică relaţiile învăţător-elev, elev- învăţător, elev-elev, elev-elevi, informaţiile vehiculând de la un partener la celălalt, ceea ce asigură buna cooperare. Replicile poartă pecetea gândirii copilului, a nivelului său de cunoaştere şi de informare. ,, Numărul replicilor creşte o dată cu dezvoltarea gândirii copilului”. (Tatiana Cazacu - Dialogul la copii).    Pentru orice învăţător, unul din primele semne că un copil vrea să se integreze în colectiv este dialogul cu ceilalţi copii.  Dacă elevul se manifestă spontan în realizarea convorbirilor, rolul activităţilor şcolare este acela de a dezvolta această capacitate prin mijloace educative. Este foarte necesar ca elevul să înveţe o exprimare corectă gramaticală, să pronunţe corect, să aibă un bogat vocabular, dar acest lucru nu este suficient; elevul trebuie să mai înveţe şi cum să comunice în societate. Dezvoltarea limbajului contribuie la dezvoltarea gândirii, dar şi a cooperării şi implicit a formării elevului.    Spre deosebire de comunicarea orală, comunicarea scrisă necesită un efort mai mare, fiind lipsită de mijloacele ajutătoare de exprimare: mimică, gesturi, intonaţie. Mesajul scris cere mult mai multă atenţie în elaborare. Limba scrisă este mai ordonată, mai frumos curgătoare şi mai corectă decât cea vorbită. Şcolaritatea mică este o etapă importantă pentru evoluţia elevului pentru că acum se achiziţionează elementele de bază ale dezvoltării (scris-citit, calcul, acumularea unor cunoştinţe elementare în câteva dintre domeniile cunoaşterii). Activitatea educativă este realizată în mod organizat, planificat de către şcoală, dar şi familia sprijină aceste demersuri. Influenţele educative ce intervin asupra elevului se diversifică, educaţia formală fiind completată cu cea informală şi nonformală.    La intrarea în şcoală, copilul are capacitatea de a primi informaţii, dar posibilitatea de prelucrare a datelor este mică. Şcolarul mic este foarte receptiv, dar gândirea lui este concretintuitivă. ,,La fiecare nivel de dezvoltare psihică a copilului există o vastă tipologie a gândirii şi o plasare de nivel operativ foarte diversă”. (U. Şchiopu şi E. Verza, Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, pag. 149). În perioada primilor ani de şcoală, ,,se dezvoltă cunoaşterea directă, coordonată, conştientizată prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, la text implicată, în cunoaşterea şcolară de ansamblu”. (idem, pag.151). În gândire încep să se manifeste independenţa, supleţea şi devine evident spiritul critic al gândirii.   Bazele gândirii critice se pun în primele clase când îi învăţăm pe copii să pună întrebări, să nu accepte nimic fără demonstraţie logică, să caute şi să   găsească greşeli în logica acestora. În perioada şcolară mică ,,operativitatea gândirii avansează pe planul figural, simbolic şi acţional la nivelul unităţilor, claselor, relaţiilor şi sistemelor şi ceva mai lent la nivelul transformărilor şi implicaţiilor”. (Idem, pag. 152).   Memoria este procesul psihic care contribuie în măsură însemnată la reuşita activităţii desfăşurate în şcoală. Percepţiile actuale se bazează nu numai pe senzaţii prezente, ci şi pe experienţa trecută, păstrată în memorie. Şcolarul mic are o memorie dezvoltată, care constituie o premisă favorabilă în influenţarea copilului. Atenţia şcolarului mic prezintă încă multe laturi negative. Volumul atenţiei şcolarului mic este încă redus, iar distribuirea atenţiei este dificilă. Fenomenul de oboseală se instalează, de obicei, la nivelul atenţiei. Şcolarul mic, după o concentrare de câteva minute, abandonează totul şi se îndeletniceşte cu altceva (răsfoieşte cartea, desenează, conversează cu colegul de bancă). În procesul de învăţare, creşte volumul atenţiei şcolarului. El este capabil să formuleze în gând răspunsuri la întrebări, să urmărească răspunsurile colegilor, să le corecteze, să respecte regulile de comportament impuse de desfăşurarea lecţiilor. Capacitatea de concentrare a elevului creşte.  ,,Atenţia participă ca o condiţie importantă a receptării optime a materialului de studiu provocând o restructurare a proceselor psihice şi contribuind la însuşirea şi stăpânirea unor tehnici de lucru”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, E. D. P., Bucureşti, 1981, pag. 154). Un factor important care contribuie la menţinerea atenţiei, este cunoaşterea de către elevi a obiectivelor lecţiei, a importanţei activităţii pe care o desfăşoară. Perioada şcolară mică aduce progrese în dezvoltarea psihică, învăţarea devine ,, tipul fundamental de activitate şcolară, solicită intens capacitatea intelectuală”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 143).  Deosebit de importante sunt eşecurile înregistrate de copil la început. Succesele repetate au o rezonanţă psihică importantă. Evaluarea sistematică a muncii elevului, comunicarea rezultatelor creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort, ce dă rezultate şi perspectivă autocompetenţei.              Învăţătorul este acela care, îmbinând activitatea de învăţare cu jocul, face ca primele deprinderi să se formeze, iar dobândirea lor să constituie pentru copil un izvor de satisfacţii reale. Cu cât motivaţia va deveni mai puternică, cu atât învăţarea va fi mai intensă. Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie o achiziţie de bază a acestui moment de dezvoltare.    Cititul şi scrisul sunt  inseparabile deoarece ele se condiţionează reciproc. O serie de operaţii, cum sunt analiza şi sinteza fonetică, precum şi exprimarea articulată sunt comune, atât în etapa de realizare a cititului cât şi în aceea a scrisului. Faţă de citit, scrisul este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii şcolari, deoarece implică pe lângă o activitate intelectuală şi un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. Învăţarea limbajului scris se sprijină nu atât pe funcţii psihice gata formate, cât pe funcţii aflate pe cale de maturizare. Învăţarea citirii presupune, în afara unor aptitudini, şi o experienţă lingvistică, adică o dezvoltare suficientă a vocabularului oral şi un real interes pentru citire, o motivaţie funcţională.    Auzul fonematic, capacitatea de analiză şi sinteză a materialului verbal,capacitatea simbolică, alături de unele particularităţi afectiv-voluţionare ale copilului, joacă un rol important în însuşirea citirii şi a scrierii. Pentru educarea acestuia, încă de la grădiniţă, copilul învaţă să descompună propoziţiile în cuvinte, cuvintele în silabe şi sunete, iar în şcoală realizează şi sinteza: sunet-silabă-cuvânt-propoziţie. Prin astfel de activităţi, auzul elevului devine din ce în ce mai analitic. Se urmăreşte printr-o pronunţare cât mai corectă, ca elevii să facă distincţie între nuanţele unor sunete.     „A articula clar şi a pronunţa exact este un semn de bună creştere, iar pentru învăţător, o calitate profesională” (E. Blideanu, I. Şerdean, Orientări în metodologia studierii limbii române, E. D. P., 1981, pag. 39). Concomitent, se face şi o pregătire a scrierii: se scriu semnele grafice. Ca orice deprindere şi scrisul se formează prin exerciţii. Micul şcolar întâmpină greutăţi în legarea literelor în cuvânt, în ortografierea şi citirea diftongilor şi a grupurilor: che, chi, ge, gi, etc.   Astfel, perioada preabecedară- etapă de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale cuvintelor este o fază care creează o nouă optică faţă de limba vorbită şi o posibilitate nouă de abordare a ei. În a doua etapă - perioada abecedară - încep să fie diferenţiate sunetele şi corespondenţele grafice ale acestora. Identificarea grafică a sunetelor şi scrierea lor creează copilului condiţia diferenţierii literelor mari de tipar şi de mână de cele mici, proces dificil în care citirea propriei scriituri este mai greoaie decât cea a textelor tipărite. Practic, aceasta este perioada de alfabetizare, perioadă foarte dificilă în care rolul auzului este deosebit de important în citirea şi scrierea cuvintelor. A treia etapă urmăreşte consolidarea citit-scrisului şi începe în a doua parte a primului an şcolar. Aceasta se prelungeşte în al doilea şi al treilea an de şcoală când citirea devine fluentă şi expresivă.      Ţinând seama de particularităţile de vârstă, la clasele mai mici însuşirea scrierii corecte necesită participarea analizatorilor auditiv, vizual şi motor.  La această vârstă, însuşirea scrierii corecte a cuvintelor implică formarea unor reprezentări îndeosebi prin participarea acestor analizatori.  Rolul analizatorului auditiv apare în mod pregnant în însuşirea ortografiei acestor cuvinte care se scriu cum se pronunţă, conform principiului fonetic. La început, „copilul tinde să scrie aşa cum vorbeşte, dar, pe măsură ce se automatizează citit-scrisul, el începe să vorbească cum se scrie. Această restructurare radicală a limbajului elevului tocmai în anii micii şcolarităţi, se produce concomitent cu dezvoltarea gândirii logice”. (T. Bogdan şi I. Stănculescu, Psihologia copilului şi Psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 106).   Un alt aspect al importanţei acestui analizator îl reprezintă însăşi analiza pe care elevii, îndrumaţi de învăţător, o fac pentru a-şi însuşi reprezentarea corectă a scrierii unui cuvânt a cărei regulă de ortografie n-o cunosc. Recurgându-se la analizatorul auditiv se pot preveni grafiile greşite, iar regulile - necunoscute elevilor - sunt suplinite prin analiza fonetică. Metoda fonetică, analiticosintetică, fiind folosită cu precădere în prima fază a şcolarităţii, contribuie în mare măsură la dezvoltarea auzului fonematic al elevilor.   Analizatorul auditiv prezintă unele limite în realizarea scrierii corecte. Limitele rolului analizatorului auditiv în însuşirea scrierii corecte se observă îndeosebi în greşelile pe care elevii le fac atunci când vorbirea are un pronunţat accent individual, local sau regional. De asemenea, este ştiut faptul că auzul nu păstrează mult impresiile, pronunţarea corectă uitându-se repede. În cazul acesta, transformarea structurii fonetice într-una grafică se realizează cu erori. Factorii emoţionali influenţează, la rândul lor, în mod negativ asupra memorării structurii fonetice a cuvintelor în cadrul diverselor propoziţii, de aici greşelile în scriere, cuvintele nefiind auzite şi înregistrate în structura lor fonetică exactă.   Rolul analizatorului vizual este şi el foarte important. Redarea grafică a formelor ortografice se bazează, pe de o parte, pe percepţia vizuală corectă a modelului, iar pe de altă parte pe formarea reprezentărilor grafice pe baza însuşirii vizuale a formei cuvintelor corespunzătoare. Analizatorul vizual prezintă particularitatea de a păstra mai mult timp imaginea cuvântului scris,  Pe baza interacţiunilor dintre analizatorii auditiv şi vizual se formează deprinderi motorii ale scrierii corecte, se formează reprezentările motorii ale redării ortografice a cuvintelor.   Pe baza analizatorului motor asistăm treptat la formarea stereotipilor dinamici ai scrierii corecte. Memoria motrică păstrează multă vreme complexul de mişcări învăţate, fapt ce este în strânsă legătură cu însuşirea ortografiei. Nu trebuie uitat faptul că în clasa I elevul scrie în ritm propriu. Ne interesează scrierea corectă, nu scrierea rapidă. Corectitudinea scrisului trebuie realizată atât sub aspect grafic - forma, mărimea, înclinaţia literelor, legătura dintre litere, distanţarea între cuvintele scrise - ortografic; fără omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere/ silabe, scrierea cu majusculă, despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând; cu respectarea punctuaţiei (situaţiile prevăzute în programă), cu o încadrare corectă în pagină (respectarea titlului, a alineatelor, ordonarea cuvintelor scrise pe coloane, distanţare între sarcini diferite). De asemenea, acurateţea este o cerinţă permanentă pentru cel care învaţă să scrie. Să se evite ştersăturile, tăieturile, petele de cerneală, îndoirea colţurilor paginii de scris. Elevul trebuie deprins, de la scrierea primelor semne grafice, cu folosirea economicoasă a paginii. Nu trebuie admise rânduri întregi incomplete sau porţiuni de pagină nescrise, lăsate libere. Este inestetic şi denotă risipă, lipsa simţului de ordine şi a acurateţii. Se impune şi respectarea unor reguli în legătură cu igiena citit - scrisului.   În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior. Chiar şi la nivelul clasei a IV-a există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. Alfabetizarea şi programele şcolare antrenează dezvoltarea percepţiei pe linia stabilirii mărimii, proporţiilor, raporturilor de mărime, evaluării din ce în ce mai fine a mărimilor, structura materialelor cu diferenţele ce le caracterizează, raporturile spaţiale ce includ şi forme de distanţă.   Învăţarea scrisului este o activitate complexă şi grea, cu mari influenţe asupra dezvoltării copilului.   Fiecare conţinut vizează realizarea unor obiective concrete, strâns legate între ele, peste care nu avem voie să trecem cu vederea. În studiul ortografiei şi punctuaţiei trebuie urmărită învăţarea normelor, regulilor, principiilor acestora. Învăţarea acestor norme trebuie să aibă un caracter funcţional, instrumental. Normele respective trebuie să constituie instrumente de prevenire a scrierii greşite, ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris şi a cititului. Se are în vedere de asemenea, cunoaşterea semnelor de ortografie şi punctuaţie, a situaţiilor concrete în care ele sunt utilizate, precum şi interpretarea normelor de ortografie şi punctuaţie în studiul unor texte în diferite variante stilistice: literar, ştiinţific, administrativ, etc. Procesul  de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie şi punctuaţie este un proces complex, de lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie şi pronunţie nu pot fi evitate chiar în clasa I încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învaţă gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor pentru cunoaşterea ortografiei este scăzut, iar capacitatea lor de înţelegere este redusă.   Cu toate acestea, ele nu se pot amâna pentru clasele următoare. Acest lucru este uşurat de faptul că unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic şi că, în această etapă pregramaticală , ,,ortografia se învaţă nu numai raţional ci şi mecanic şi intuitiv” (G. Beldescu). Există situaţii în acare ortografia se poate însuşi mecanic, odată cu folosirea practică a regulilor respective. Trecând treptat de la înţelegerea  intuitivă, elevii ajung în cele din urmă la cunoaşterea raţională a regulilor generale ale scrierii ortografice. Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie şi punctuaţie este următoarea etapă a învăţării. Astfel, în clasele a III-a şi a IV-a, cunoştinţele ortografice şi de punctuaţie sunt reelaborate la un nivel superior, se completează, se îmbogăţesc, se consolidează.  În această a doua etapă gramaticală, învăţarea ortografiei nu se mai sprijină, în aceeaşi măsură, pe analizatorul vizual şi auditiv, ci se apelează la diverse operaţii ale gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, transferul de cunoştinţe, operaţii logice.   Acum se continuă, se diversifică şi se consolidează competenţele ortografice şi de punctuaţie. Specific acestei perioade este faptul că aspectele ortografice şi de punctuaţie se explică, se motivează şi se exersează în lecţiile de comunicare. Regulile, normele de ortografie şi semnele de punctuaţie se explică prin motivaţie morfologică (ortografia) şi prin motivaţie sintactică şi morfologică (semnele de punctuaţie).   Copilul trebuie să înţeleagă încă din primii ani de şcoală că fără aceste cunoştinţe limba nu poate fi folosită ca mijloc de comunicare. Cine nu cunoaşte aceste reguli de funcţionare a limbii comite grave greşeli de exprimare. Dată fiind însemnătatea ortografiei şi punctuaţiei, însuşirea lor conştientizată, este indispensabilă pentru cultivarea şi perfecţionarea exprimării orale şi scrise în limba română.   

Altrismul la copil si manifestarea lui in jocul copilului Altruismul se afla in opozitie cu egoismul si inseamna o dispozitie de a actiona dezinteresat, trecand de interesele personale, in favoarea altor oameni sau a intregii colectivitati. (Dexonline.ro) In a doua copilarie (3-6 ani) copilul se integreaza tot mai activ in mediul social si cultural din care face parte, asimiland modele de viata si experiente noi. Acest lucru determina dezvoltarea bazelor personaliatii, capacitatii de cunoastere si a comunicarii. In gradinita, unul din factorii cheie al dezvoltarii copilului, unde acesta se descopera pe sine, realizand ca nu este identic cu ceilalti copii, totodata realizeaza si constientizeaza ca propriile actiuni sau comportamente nu sunt identice sau nu seamana cu a celorlalti copii din grupa. Ca atare, face primul pas catre o forma de responsabilitate dar si la sporirea autonomiei fata de acestia. In aceasta perioada dorinta dominanta a copilului este jocul. Cu ajutorul acestuia, copilul isi dezvolta personalitatea. Pe acest fond se formeaza trasaturi de personalitate cum ar fi : sensibilitatea, egoismul, incapatanarea, aroganta, altruismul, spiritul de intrajutorare, trasaturi care-i diferentiaza atat de mult pe copii, proiectand o anumita tipologie a personalitatii, pe care le vom gasi si in alte etape de viata. Jocul de creatie prin formularea sa, este plin de dinamism si continut. Se poate incadra la ALA (activitati liber alese) si aplicat in orice moment al zilei. Acesta permite consolidarea unor deprinderi, posibilitatea utilizarii informatiilor primite in cadrul altor tipuri de activitati, angreneaza atat elementele de ordin fizic dar mai ales de ordin mental. Dezvolta altruismul la copii, datorita paletei largi de situatii imaginate din realitate : “De-a doctorul”, “De-a mama”, “de-a scoala”, de-a gospodinele”, “de-a servitul mesei”…etc. In cadrul acestor activitati, copilul devine atent cu ceilalti copii din grupa, isi doreste sa imparta jucariile cu ei, devine sensibil la nevoile celorlalti, oferindu-si ajutorul in cazul in care cineva nu reuseste sa tina pasul cu activitatea in curs.