Teoria și metodologia Instruirii (TMI)

Brainstorming Nimic nu se critică, nimic nu se şterge, fără atitudini sau prejudecăţi, cât mai multe idei! Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” – este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi, ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. – această metodă permite stimularea unor calităţi imaginative, a spontaneităţii, a toleranţei, deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise. – ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn, care a preluat metoda din budismul Zen. Metoda urmăreşte găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie. – metoda „asaltului de idei”sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă.   –          calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi. Branistorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al ocupaţiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente:   unul de producere a ideilor momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).     Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele :   –          cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei; –          selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea ce priveşte vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;   –          asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătuşării ideilor; –          admiterea şi chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobişnuite, îndrăzneţe, lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii;   În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns şi cât mai diverse; Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea participanţilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de neaşteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj intelectual;   –          construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ; –          programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi dispuşi să lucreze; –          inregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau derularea discuţiei; –          valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a doua zi participanţii puntându-se reîntâlni; –          toate ideile sunt „cunoştinţe“, –          nici o sugestie nu se critică, –          membrii grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile altora, –          ideea-finală e „produsul“ întregului grup, –          toţi membrii grupului participă la discuţii, –          calitatea e mai importantă decât cantitatea. Etape de pregătire :   a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ; b) faza de antrenament creativ; c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru; (pe scurt : reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă;)   Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:   a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut; b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;   Retineti :ideile pot fi emise în trei maniere: –          calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluţia“ problemei); –          ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei iniţiale/generative; – o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.   Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:   a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment; b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală. Are loc o „perioadă de incubare“ (reflecţie, evoluare, selecţie a ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca acelaşi grup să emită şi să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.   Idei de  teme pentru metoda brainstorming :   Educaţia permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice şi sociale; Educaţia adulţilor – între posibilităţi şi necesitate , între cerere şi ofertă; Sărăcia – problemă permanentă a omenirii? Modalităţi de depăşire; Omul şi Universul – soluţii pentru viitor în vederea optimizării relaţiilor lumii cu natura; Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educaţiei ecologice; Elevul – coparticipant le propria formare; căi de stimulare a interesului pentru şcoală, învăţătură, educaţie; Avantajele utilizării metodei brainstorming :   –          obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare; –          costurile reduse necesare folosirii metodei; –          aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile; –          stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor; –          dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; –          dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; Limitele brainstorming-ului:   –          nu suplineşte cercetarea de durată, clasică; –          depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit; –          oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă; –          uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi; –          poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulţi idivizi, unii depun mai puţin efort).   Metoda îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“. Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanţii trebuie în prealabil antrenaţi pentru utilizarea acestei metode. Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin reţea electronică) elimină aceste inconveniente; participanţii nu sunt „faţă în faţă“, dispar barierele de statut şi sustragerea de la efort. Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relaţional). De retinut : aceasta metoda nu este utila la clasele primare

Teoria si metodologia evaluarii Concept – teoria si metodologia evaluarii s-a structurat si dezvoltat sub semnul paradigmei de utilitate – conceptualizarea factuala a condus la aparitia stiintei numita “docimologie”, adica stiinta care se ocupa cu studiul sistematic al examenelor, al notarii, al comportamentului examinatorilor si examinatilor.   Pe traseul dezvoltarii teoriei evaluarii se contureaza trei etape : 1) Perioada testelor privind inteligenta si randamentul scolar 2) Etapa masurarilor/masuratorilor in evaluare care depaseste abordarile restrictionare ale testelor de inteligenta si de randament scolar 3) Perioada evaluarii propriu-zise care au aparut in 1930 pentru diverse domenii   Cercetari exemplare din domeniul evaluarii ca raportare istorica sunt :   – Tyler si Smith care organizeaza sarcinile si scopurile evaluarii; – Bloom si Kratwohl, care dezvolta teoria obiectivelor; – Sanders (1987) care sistematizeaza peste 50 de modele de evaluare.   A evalua, are o multitudine de sinonime dar care nu calculeaza perfect de exemplu : a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a controla, a nota.   – cele mai dese apropieri sunt facute cu raportare la a aprecia, a nota, a controla, dar a aprecia, inseamna a realiza formulari de tip categoric. – asa apare dihotomia (bun-rau) – notarea conduce inevitabilul spre asocieri cu examinarea, notare cifrica nu prin calificative.   Controlul care de regula conduce la realizarea diferentelor intre ceea ce s-a planificat, proiectat si ceea ce a rezultat. Cand vom defini evaluarea este bine sa avem in vedere un referend (criterii, norme, standarde). Sintetic evaluarea este activitatea care permite realizarea unor judecati de valoare privind starea, functionarea, evolutia viitoare probabila a unui sistem pe baza informatiilor colectate prin intermediul unor instrumente de masurare.   Ca atare, evaluarea trebuie sa produca masurare(aplicarea unor instrumente, colecatrea informatiilor, raportezi informatiile la criteriile standard, norme, realizezi judecati de valoare si ulterior iei decizii)   Operatiile evaluarii sunt :   a) Masurarea, adica, operatia prin care aplicam instrumentele de evaluare si atribuim simbolul rezultatelor, manifestarilor – masurarea = caracter calitattiv, descriptiv si vizeaza raportarea la unele standarde   b) Apreciere/interpretare = apare ulterior masurarii si conduce la judecati de valoare   c) Decizie = concluziile formulate si masurile ameliorative care sa previzioneze viitorul   Functiile evaluarii :   – functie constatativa – contine informatii despre ceva – functia diagnostica – este o prelungire constatativa, precizand starea de fapt – nivelul – functia prognostica – ne prezinta disponibilitatile/anticiparile – functia de selectie – functia de certificare – functia sociala – functia terapeutica – functia patologica – functia pedagogica       Formele de evaluare   In anul 1967 Scriven propune specialistilor trei forme :   a) evaluarea formativa/continua b) evaluarea initiala/de inceput/predictiv c) evaluarea cumulativa/sumativa/finala   – la aceste forme pe care le intalnim cotidian, in demersul pedagogic, au aparut si alte doua forme :   d) evaluare normativa e) evaluare criteriala   – aflarea diferentelor specifice intre cele cinci forme ale evaluarii tin de aspectul temporal si de satisfacerea unor criterii, norme, standarde, descriptori de performanta.   Evaluarea formativa    – se regaseste si sub intelesul semantic de evaluare continua ca atare se aplica permanent in cadrul seventelor de invatare   – este puternic centrata pe copil/elev intrucat raportarea la referent este imediata iar disfunctiile trebuie eliminate prin masuri speciale   – evaluarea formativa fiind continua evidentiaza progresele   – ocupa cam cel mult 10 minute dintr-o ora de curs, ajutandu-l pe elev sa invete, intrucat lucreaza independent ceea ce a lucrat ulterior sub supravegherea cadrului didactic   – de regula nu se exprima in calificative(nu e relevant pentru nota ci pentru a vedea disfunctia, daca aceasta exista) – creeaza un climat pedagogic relaxant(copilul nu este sub impulsul notei sau ridicat in picioare sa raspunda) – relatia cadru didactic – elev este una permisiva, adica, conduce la un dialog.   Evaluarea cumulativa/sumativa/finala   – se realizeaza la sfarsitul unei etape mari privind procesul de invatamant, adica, la sfarsitul unei unitati de invatare, in cadrul recapitularilor semestriale, sau anuale, la inceput de an scola, aici includem si tezele; acestea nu se fac cu scopul de a face predictie   – solicita un timp mare, care se poate intinde pe o ora sau doua ore – se raporteaza la o norma unica care va conduce la aprecieri finale – nu-mi prezinta procesele de invatatmant ci numai rezultatele – creeaza un climat tensionat intrucat se vor anunta rezultatele   EVALUAREA SUMATIVĂ – se realizeaza de regulă la sfârsitul unor mari etape de predare-învățare, la finalul unui itinerar pedagogic, de aici și denumirea de evaluare finală. Atentionam că la sfarsitul fiecarei unitati de învățare apare evaluarea cumulativă/sumativă/finală.   Este o evaluare cantitativă întrucât ne precizează rezultate ,nu ne precizează nimic despre proces, dar statisticile ne pot ajuta în luarea unor decizii corecte. Din această perspectivă are și un caracter public.   EVALUAREA INIȚIALA – se realizează la începutul unui itinerar pedagogic (început de an școlar,început de semestru, predarea la o clasă nouă). Evaluarea inițială seamană cu evaluarea continuă întrucât ne aartă o anumită calitate a cunoașterii ca diagnostic si prognostic. Din perspectiva functiei de predictie, trebuie să vedem că aplicarea acestei valori trebuie să ne dea posibilitatea proiectarii unor dimensiuni de învățare diferențiate.   EVALUAREA NORMATIVĂ – pune în evidență diferențele individuale clasificând elevii după rezultatele obținute în raport cu distribuirea performanțelor unui anume grup, ca atare evaluarea normativă determină pozitia elevului în raport cu ceilalți elevi din grupul de referință.   Rezultatele evaluarii normative nu ne spun dacă elevii sunt pregătiți pentru a merge mai departe, pentru a primi un material mai complex ci ne prezintă raportarea individuală în grupul din care face parte. Are valoarea mare întrucât compararea rezultatelor conduce la competitie, emulație, la rezultate care de multe ori par de neatins.   EVALUAREA CRITERIALĂ – a fost introdusă de Glaser în 1962,el precizează că rezultatele elevilor sunt raportate la criterii, la obictive operaționale. Referința nu mai este distribuția performanțelor pt. o anumită populație școlară, ci registrul posibililor niveluri pt. fiecare obiectiv operational.   Rezultatele ev. criteriale comunică cadrului didactic cea ce pot sau nu pot să facă elevii în anumite condiții, dacă sunt capabili /pregătiți să asimileze anumite noțiuni ,ev. criterială trebuie vazută numai ca raportare la criterii, la standardele de performanță , atatandu-ne procesul si produsul.   METODE DE EVALUARE   Sunt 3 categorii de evaluare   1) Metode clasice cu forme orale, scrise și practice   2) Metode alternative cu formule de observare sistematică a comportamentului copilului/elev/student, proiect/portofoliu/referat/chestionar.   3) Autoevaluare   Între cele 3 metode de evaluare esențiale nu există incompatibilități ci există complementaritate. Metodele tradiționale, clasice capătă suplețe și dinamism dacă sunt completate de metodele alternative. Metodele alternative nu le elimină pe cele clasice ci le completează așa cum metodele clasice nu le elimină pe cele alternative ci le dă mai mult realism. Autoevaluarea este necesară atunci când se pleacă de la metacogniție(cunoașterea de sine).   Metode de evaluare :   Metodele de evaluare se gasesc concretizate prin forme specifice si anume: metode traditionale care au ca forme : A, forme orale forme scrise (sub abordare semantica si simbolica) forme practice   Metode alternative :   Se regasesc prin formule :   observarea sistematica a comportamentului copilului/elevului/studentului investigatia proiectul portofoliul referatul autoevaluarea Finalitatile evaluarii trebuie vazute din perspectiva cunostintelor, capacitatilor, competentelor, atitudinilor, intereselor, capacitatii de a face comportamente si caractere. Probele de evaluare trebuie vazute ca acele evaluari create de cadrul didactic, aplicate de cadrul didactic si evaluate de cadrul didactic care le-a lucrat si aplicat.   Metode traditionale de tip oral   – aceste metode de tip oral sunt foarte putin utilizate in evaluarile nationale si bacalaureat si mai atent utilizate in invatamantul prescolar, primar si gimnazial. – sunt absolut necesare in evaluarea capacitatilor de exprimare verbala/orala (limbile straine, limba materna)   Caracteristici :   – au un caracter interactiv, intrucat solicita relationare si comunicare – ofera un feed-back imediat – da posibilitatea profesorului sa obtina informatii ce nu se pot obtine prin probele scrise (expresivitatea comunicarii, caracteristici ale vorbirii) – asigura totusi coordonarea mai multor criterii diverse (cunostinte, opinii, gandire) – are ca disfunctie intr-o prima instanta un control redus, intr-un timp redus, pentru a raspunde, iar in cadrul unor examene evaluarile orale sunt cromofage, adica, mananca mult timp.   Tehnici utilizate in probele orale   tehnica intrebarilor si raspunsurilor, adica, formularea de catre evaluatori a unor serii de intrebari cu grad de dificultate progresiv – intrebarile pot fi puse ca intrebari de baza si intrebari ajutatoare   tehnica discutieicare presupune control global dar si unul analitic Nota bene (demn de retinut) : interventiile prea dese ale cadrului didactic, pot conduce la raspunsuri dezorganizate   tehnica interviului– este puternic focalizata pe ceea ce doreste evaluatorul de control (cel care iti ia un interviu)   tehnica prezentarii orale,adica ai primit intrebarile dinainte ori si promter pentru a raspunde (folosita in mass-media).   Probele scrise – fac parte din metoda clasica/traditională unanum acceptate. Nu stabilesc un un contact direct examinator/examinat. Evaluează de regulăstructurarea achizițiilor elevilor intr-o gamă variată de operații. Evaluarea scrisă sau proba scrisă o regăsim sub formulările: lucrări de control,teze, evaluari scrise trimestriale,extemporale, teste standartizate.   Caracteristici fundamentale ale probelor scrise:  -posibilitatea verificarii unui nr.foarte mare de examinați intr-un timp   scurt  -acoperirea unitară și chiar completă a unui domeniu de      conținut(secvență de învățare, temă de învățare, unutate de învățare  -raportarea tuturor examinaților la acelasi conținut curricular din    perspectiva acelorasi criterii sau standarde(bareme)   Evaluarile  scrise reflectă intr-o mare măsură capacitățile cognitive, ca atare cadrul emoțional este mai puțin tensionat întrucât elevul se reflectează la propria cunoaștere. La evaluarea de tip oral, cadrul emoțional produce mari tensiuni. Realizarea unui feed back slab întrucât nu se spune nimic despre erorile înregistrate în evaluarea probei scrise. Probele scrise sunt ft adecvate evaluărilor formative. Probele scrise acopera ft. bine și evaluarea sumativă și evaluarea formativă într un timp ft scurt(5-10 min) Evaluarile de tip oral sunt cronofage(acoperă mult timp). Aceste probe scrise le gasim la toate formele de evaluare.   Probele practice:   Sunt specifice pt anumiteobiecte de învățământ. Aceste probe urmaresc încorporarea cunoștințelor teroretice dobândite în suporturi materiale solicitând copiilor, elevilor deprinderi și priceperi practic acționale reclabilități.Reflectă cea ce stiu să facă copii/elevii, demonstrând explicit utilitatea celor învățate. Formele luate de probele practice sunt: realizarea unui obiect după o schiță, realizarea unei machete, unor experiențe,, unoe mulaje, realizarea unor produse chimice la cunoasterea mediului, lucrări în grădina școlii/ livadă,în laboratore specifice.   Formele metodelor de evaluare de tip alternative Portofoliul reprezinta o colectie semnificativa a muncii copilului exprimand eforturile depuse si progresele inregistrate intr-un anumit domeniu sau din perspectiva carierei de elev in invatamantul obligatoriu .    Continutul portofoliului este variat : eseuri ,desene , proiecte , scheme fotografii tematice ,pagini de jurnal , teste , impresii scrise , chestionare ,referate . ( portofoliul nu este sac fara fund , adica pui ce vrei , ci continutul sau trebuie sa fie in concordanta cu tipul portofoliului).    Din perspectiva scopului urmarit se diferentiaza tipurile de portofolii ,de exemplu :  Portofoliu tematic Portofoliul de dezvoltare   Portofoliu de competente    In conformitate cu legea deduc. nationale (len)nr. 1 /2011 apare sintagma portofoliu standardizat care trebuie sa surprinda , compararea rezultatelor scolare privind elevul sau gruplul de apartenenta pentru cercetare respective . Portofoliul tematic are ca obiectiv principal stimularea participarii elevilor la invatare la dezvoltarea curiozitati , la dezvoltarea spiritului investigative prin realizarea de colectii pe anumite teme . Portofoliul de dezvoltare inregistreaza etapele semnificative in evolutia dezvoltarii cognitive a unor elevi cu sau fara rapoarte la grupul de apartenenta . De regula portofoliul de dezvoltare ajuta la evaluarea progresului scolar povestind evolutia elevului . – Portofoliul de competente vizeaza cu precadere monitorizarea tipurilor competente formate din perspectiva produselor realizate de elev in activitatea sa .   Caracteristicile portofoliului ca instrument de evaluare sunt : Permite o evaluare longitudinala din perspectiva procesului sau produsului realizat de elev. Deschis catre obiectivele transdisciplinare croscuriculare . –  Personalizeaza evaluarea la elev/grup . – Permite utilizarea de criterii flexibile . –  Dezvolta capacitatea de autocontrol al elevilor . –  Dezvolta comunicarea (cadru  didactic – elev , elev-elev , elev-grup).   Proiectul reprezinta o metoda de evaluare sumativa , solicita manifestarea activa intr-o situatie noua a cunostintelor si abilitatilor elevilor , elevului . Se poate centra pe realizarea unor produse practice scrise sau combinate si cu abordari interdisciplinare .    Inainte de a realiza un proiect este bine sa se stabileasca : rolul cadrului didactic , momentul de interventie al acestuia , sarcinile de la care trebuie sa se porneasca .   Referatul individualizeazaevaluarea dezvaluind de regula interesele , apitudinile elevului .    Referatelele se pot centra pe : informarea documentara , profunzimea temei alese , cercetarea unui fenomen ce trebuie sa fie nou pentru elev .   De regula referatele se bazeaza pe obiective de integrare competente . Acesta are conotatie mare formative , deoarece cercetarea aprofundata a unei teme stimuleaza conexiunile si creativitatea .(referatul trebuie sa fie legat de activitatea voluntara si de regula individuala a elevului , deci cunoastere profunda ).   Observarea sistematica a comportamentului copilului tine in esenta de cadrul didactic oferindu-i acestuia gradul de implicare al elevului in procesul de invatamant .    In realizarea observatiei sunt necesare cateva aspect : Identificarea esantioanelor semnificative de comportament referitoare la fenomenul pe care il observam . Selectarea unui numar rezonabil de comportamente ce vor fi observate . –  Conceperea unor modalitati clare , eficiente de inregistrare a observatiilor . Tehnici de observare : –  Checklist , inventar de comportamente in raport de care observatorul poate sa indice prezenta sau lipsa lui . –  Chestionare de evaluare al unor trasaturi de personalitate –  Scale de evaluare , masoara prezenta sau absenta unui comportament cat si gradul in care este prezentat . –  Scale de atitudine .         Test de cunostinte –  obiective – continuturi – itemul-in ce masura poti da un raspuns correct   Itemi – testele de cunostinte sunt destinate rezolvarii de probleme , de instruire (predare-invatare) la nivelul invatamantului primar si prescolar .   Testele de cunostinte sunt utilizate cu precadere in evaluarea achizitiilor de tip cognitiv (comportamente , cunostinte ).    Testele de cunostinte nu trebuie confundate cu cele docimologice intrucat testele docimologice sunt utilizate doar la concursuri si examinari indeplinind functia de examinare si certificare .    Este posibil ca un test de cunostinte sa semene cu cel docimologic ,dar pentru ce se aplica creaza diferenta .   Testul de cunostinte trebuie sa satisfaca criteriile validitate , fidelitate si standardizare/aplicabilitate .    Validitatea  ,  adica testul sa masoare ceea ce pretinde ca masoara .    Fidelitatea – are in vedere faptul ca repetarea aplicarii testului la aceiasi subiecti sa evidentieze validitatea .    Standardizarea – reflecta calitatea testelor de cunostinte de a fi proiectate pentru a fi administrate , cotate si interpretate in conditii identice foarte usor si cu claritate .    Standard –se refera la niste criteria unanim acceptate .    Construirea testelor de conostinte se rezuma la cateva aspect generale : Proiectarea testului ,precizarea tipului de test si specificarea testului (generarea de itemi) Pretestarea – ca sa vezi fidelitatea , validitatea si standardizarea . –  Revizuirea itemilor testului /refacerea itemilor (teza –se recomanda pregatirea , sa fie pretestata). –  Varianta finala si aplicarea testului de cunostinte .   Itemii si clasificarea lor :    De regula cand vorbim de itemi ne gandim la intrebari . Din perspectiva evaluarii definim itemii in sens restrains si in sens larg .    Itemii in sens restrans reprezinta elementele component ale unui instrument de evaluare si care pot fi : o simpla intrebare , un enunt cu o intrebare , un exercitiu , o problema , un eseu .    Itemii in sens larg contin pe langa intrebare si tipul de raspuns asteptat . Generic spunem item = intrebare + tip de raspuns cerut .    Pentru  a realiza itemii se parcurg etapele : Precizarea clasei , disciplina , tipul de evaluare . Realizarea obiectivului din perspectiva caruia fac evaluarea . –  Enuntarea/formularea enuntului itemului . –  Schema de notare ; unde itemii se bazeaza pe creatie trebuie sa avem niste observatii .   Itemii dupa tipuri de raspuns: Itemi  obiectivi ; itemi – pereche                                         -duali                                        -cu alegere multipla Itemi  semiobiectivi ;itemi –bazati pe rezolvarea de probleme                                                          -structurati (pleaca de la eseu ( incercare libera))                                                          -nestructurati (pleaca  de la eseu ( incercare libera ))  -La clasa a-III-a se poate da eseu .

Test de cunostinte –  obiective – continuturi – itemul-in ce masura poti da un raspuns correct      Itemi – testele de cunostinte sunt destinate rezolvarii de probleme , de instruire (predare-invatare) la nivelul invatamantului primar si prescolar . Testele de cunostinte sunt utilizate cu precadere in evaluarea achizitiilor de tip cognitiv (comportamente , cunostinte ). Testele de cunostinte nu trebuie confundate cu cele docimologice intrucat testele docimologice sunt utilizate doar la concursuri si examinari indeplinind functia de examinare si certificare . Este posibil ca un test de cunostinte sa semene cu cel docimologic ,dar pentru ce se aplica creaza diferenta . Testul de cunostinte trebuie sa satisfaca criteriile validitate , fidelitate si standardizare /aplicabilitate . Validitatea  ,  adica testul sa masoare ceea ce pretinde ca masoara . Fidelitatea – are in vedere faptul ca repetarea aplicarii testului la aceiasi subiecti sa evidentieze validitatea . Standardizarea – reflecta calitatea testelor de cunostinte de a fi proiectate pentru a fi administrate , cotate si interpretate in conditii identice foarte usor si cu claritate . Standard –se refera la niste criteria unanim acceptate . Construirea testelor de conostinte se rezuma la cateva aspect generale : Proiectarea testului ,precizarea tipului de test si specificarea testului (generarea de itemi) Pretestarea – ca sa vezi fidelitatea , validitatea si standardizarea .   Revizuirea itemilor testului /refacerea itemilor (teza –se recomanda pregatirea , sa fie pretestata). Variant finala si aplicarea testului de cunostinte .   Itemii si clasificarea lor : De regula cand vorbim de itemi ne gandim la intrebari . Din perspectiva evaluarii definim itemii in sens restrains si in sens larg .    Itemii in sens restrainsreprezinta elementele component ale unui instrument de evaluare si care pot fi : o simpla intrebare , un enunt cu o intrebare , un exercitiu , o problema , un eseu .    Itemii in sens largcontin pe langa intrebare si tipul de raspuns asteptat . Generic spunem item = intrebare + tip de raspuns cerut . Pentru  a realiza itemii se parcurg etapele : Precizarea clasei , disciplina , tipul de evaluare . Realizarea obiectivului din perspectiva caruia fac evaluarea .   Enuntarea/formularea enuntului itemului . Schema de notare ; unde itemii se bazeaza pe creatie trebuie sa avem niste observatii .      Itemii dupa tipuri de raspuns: Itemi  obiectivi ; itemi – pereche -duali -cu alegere multipla 2.  Itemi  semiobiectivi ;itemi –bazati pe rezolvarea de probleme -structurati (pleaca de la eseu ( incercare libera)) -nestructurati (pleaca  de la eseu ( incercare libera )) -La clasa a-III-a se poate da eseu .

Formele metodelor de evaluare de tip alternative Portofoliul reprezinta o colectie semnificativa a muncii copilului exprimand eforturile depuse si progresele inregistrate intr-un anumit domeniu sau din perspectiva carierei de elev in invatamantul obligatoriu . Continutul portofoliului este variat : eseuri ,desene , proiecte , scheme fotografii tematice ,pagini de jurnal , teste , impresii scrise , chestionare ,referate . ( portofoliul nu este sac fara fund , adica pui ce vrei , ci continutul sau trebuie sa fie in concordanta cu tipul portofoliului). Din perspectiva scopului urmarit se diferentiaza tipurile de portofolii ,de exemplu :  Portofoliu tematic Portofoliul de dezvoltare   Portofoliu de competente   In conformitate cu legea deduc. nationale (len)nr. 1 /2011 apare sintagma portofoliu standardizat care trebuie sa surprinda , compararea rezultatelor scolare privind elevul sau gruplul de apartenenta pentru cercetare respective . Portofoliul tematic are ca obiectiv principal stimularea participarii elevilor la invatare la dezvoltarea curiozitatii, la dezvoltarea spiritului investigative prin realizarea de colectii pe anumite teme . Portofoliul de dezvoltare inregistreaza etapele semnificative in evolutia dezvoltarii cognitive a unor elevi cu sau fara rapoarte la grupul de apartenenta . De regula portofoliul de dezvoltare ajuta la evaluarea progresului scolar povestind evolutia elevului .   Portofoliul de competente vizeaza cu precadere monitorizarea tipurilor competente formate din perspectiva produselor realizate de elev in activitatea sa .     Caracteristicile portofoliului ca instrument de evaluare sunt : Permite o evaluare longitudinala din perspectiva procesului sau produsului realizat de elev. Deschis catre obiectivele transdisciplinare croscuriculare .   Personalizeaza evaluarea la elev/grup . Permite utilizarea de criterii flexibile . Dezvolta capacitatea de autocontrol al elevilor . Dezvolta comunicarea (cadru  didactic – elev , elev-elev , elev-grup).    Proiectul reprezinta o metoda de evaluare sumativa , solicita manifestarea activa intr-o situatie noua a cunostintelor si abilitatilor elevilor , elevului . Se poate centra pe realizarea unor produse practice scrise sau combinate si cu abordari interdisciplinare .   Inainte de a realiza un proiect este bine sa se stabileasca : rolul cadrului didactic , momentul de interventie al acestuia , sarcinile de la care trebuie sa se porneasca . Referatul  individualizeazaevaluarea dezvaluind de regula interesele , apitudinile elevului .    Referatelele se pot centra pe : informarea documentara , profunzimea temei alese , cercetarea unui fenomen ce trebuie sa fie nou pentru elev .   De regula referatele se bazeaza pe obiective de integrare competente . Acesta are conotatie mare formative , deoarece cercetarea aprofundata a unei teme stimuleaza conexiunile si creativitatea .(referatul trebuie sa fie legat de activitatea voluntara si de regula individuala a elevului , deci cunoastere profunda ). Observarea sistematica a comportamentului copilului tine in esenta de cadrul didactic oferindu-i acestuia gradul de implicare al elevului in procesul de invatamant . In realizarea observatiei sunt necesare cateva aspect : Identificarea esantioanelor semnificative de comportament referitoare la fenomenul pe care il observam . Selectarea unui numar rezonabil de comportamente ce vor fi observate .   Conceperea unor modalitati clare , eficiente de inregistrare a observatiilor .     Tehnici de observare :   Checklist , inventar de comportamente in raport de care observatorul poate sa indice prezenta sau lipsa lui . Chestionare de evaluare al unor trasaturi de personalitate Scale de evaluare , masoara prezenta sau absenta unui comportament cat si gradul in care este prezentat . Scale de atitudine .  

Probele scrise- fac parte din metoda clasica/traditională unanum acceptate. Nu stabilesc un un contact direct examinator/examinat. Evaluează de regulăstructurarea achizițiilor elevilor intr-o gamă variată de operații. Evaluarea scrisă sau proba scrisă o regăsim sub formulările: lucrări de control,teze, evaluari scrise trimestriale,extemporale, teste standartizate.   Caracteristici fundamentale ale probelor scrise: -posibilitatea verificarii unui nr.foarte mare de examinați intr-un timp scurt -acoperirea unitară și chiar completă a unui domeniu de      conținut(secvență de învățare, temă de învățare, unutate de învățare -raportarea tuturor examinaților la acelasi conținut curricular din    perspectiva acelorasi criterii sau standarde(bareme) Evaluarile  scrise reflectă intr-o mare măsură capacitățile cognitive, ca atare cadrul emoțional este mai puțin tensionat întrucât elevul se reflectează la propria cunoaștere. La evaluarea de tip oral, cadrul emoțional produce mari tensiuni. Realizarea unui feed back slab întrucât nu se spune nimic despre erorile înregistrate în evaluarea probei scrise. Probele scrise sunt ft adecvate evaluărilor formative. Probele scrise acopera ft. bine și evaluarea sumativă și evaluarea formativă într un timp ft scurt(5-10 min) Evaluarile de tip oral sunt cronofage(acoperă mult timp). Aceste probe scrise le gasim la toate formele de evaluare.   Probele practice: Sunt specifice pt anumiteobiecte de învățământ. Aceste probe urmaresc încorporarea cunoștințelor teroretice dobândite în suporturi materiale solicitând copiilor, elevilor deprinderi și priceperi practic acționale reclabilități.Reflectă cea ce stiu să facă copii/elevii, demonstrând explicit utilitatea celor învățate. Formele luate de probele practice sunt: realizarea unui obiect după o schiță, realizarea unei machete, unor experiențe,, unoe mulaje, realizarea unor produse chimice la cunoasterea mediului, lucrări în grădina școlii/ livadă,în laboratore specifice.