Capitolul 1
PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI
Stiinţa poate fi definită ca un ansamblu de cunoştinţe, organizate în mod logic, al căror adevăr este confirmat prin metodele cele mai de încredere de care se dispune la un moment dat şi care serveşte ca instrument de analiză a problemelor noi ce apar într-un anumit domeniu.
Este foarte răspândită ideea că orice ştiinţă se defineşte si se justifică în măsura în care posedă:
– domeniu propriu de cercetare;
– metode specifice de cercetare;
– legi si principii proprii.
Din acest motiv, statutul pedagogiei ca ştiinţă este uneori controversat întrucât se apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex. psihologia, sociologia s.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt “împrumutate” de la alte ştiinţe si că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste motive, se cuvine să examinăm pedagogia ca ştiinţă, din această triplă perspectivă, mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul educaţiei-obiectul ei de studiu-, apoi specificul cercetărilor pe care le întreprinde si în final specificul legităţilor cu care operează.
1.1 EVOLUTIA REFLECTIEI STIINTIFICE ASUPRA EDUCATIEI Pedagogia contemporană este rezultatul unei îndelungate evoluţii a reflexiei asupra educatiei. Această evoluţie s-a produs în mai multe planuri: al concepţiei despre fenomenul educatiei; al metodei de dobândirea cunoştintelor despre fenomenul studiat (educaţia)
1.1.1 Evoluţia concepţiilor despre fenomenul educaţiei
Intelesul obişnuit al cuvântului “fenomen” este acela de “manifestare exterioară a esenţei unui lucru, unui proces etc., care este accesibilă, perceptibilă in mod nemijlocit” (DEX, 1996, pg.373), adică desemnează acea latura ” a unui proces, transformare, evoluţie din natură sau din societate care este constatabilă empiric. Provine din grecescul “phainomenon” care putea fi tradus prin “ceea ce apare”, “ceea ce poate fi constatat”. Aşadar, “cum se manifestă” educaţia, “cum apare”?
Fenomenul educaţiei “apare” ca o preocupare umană, veche de când a apărut specia, de a-i ajuta pe semeni să-şi perfectioneze capacităţile adaptative de care dispun la un moment dat. Acest aspect a fost observat si acceptat de toti gânditorii care au reflectat la acest fenomen. Deosebirile au apărut atunci când s-a pus problema scopurilor educaţiei, adică a acelor însuşirile umane spre care trebuie să se orienteze cu prioritate actiunea educativă şi legat de aceasta, a modului în care ar putea să fie influenţate prin educatie.
In antichitate, PLATON (427-347 î.e.n.) a formulat ideea că educaţia ar trebui să-l ajute pe fiecare individ uman să-şi desăvârşească, atât cât este cu putinţă, acele însuşiri ale corpului şi sufletului cu care s-a născut. De exemplu, virtutea poate fi învăţată numai de către aceia care au înnăscut germenele virtuţii. ARISTOTEL (383-322 î.e.n.) a fost precursorul aşa numitei “ teorii a facultãţilor”, cãci presupunea existenţa unor capacitãţi (“facultãti”) intelectuale, mai degrabã înnãscute, decât învãţate, iar educaţia trebuia sã le antreneze şi sã le dezvolte prin “munci” specifice. In modelarea virtuţilor înnăscute, educaţia ar trebui sã ţinã seama de “mersul firii”, adicã de ceea ce astãzi s-ar numi “caracteristicile psihoindividuale si de vârstã ale copiilor”.
Această teorie a “facultătilor înnăscute” a dominat reflexia pedagogică până în secolul al XVI-lea, când a început sã fie contestatã de reprezentanţii unui nou curent de idei. In epoca Renaşterii, ERASMUS DIN ROTTERDAM (1467-1536) aprecia că oamenii se formează prin educaţie iar educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte liber, armonios sub aspect intelectual, dar si moral, estetic şi fizic. In aceeaşi epocă însă MICHEL DE MONTAIGNE (1553-1595) manifesta rezerve cu privire la puterea educaţiei de a transforma natura umană.
In secolul al XVII-lea, JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), creează primul mare sistem de educatie, o impresionantă construcţie teoretică, în care analizează sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”):
– educabilitatea, idealul educatiei armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii si a corpului, principiile instruirii, metodele de instruire şi de educaţie morală, organizarea învăţământului pe clase şi pe lecţii ş.a. (STANCIU I.G. 1975, pg. 126) In lucrarea sa “Didactica Magna”(1632), Comenius susţine ideea umanizării omului prin educaţie. “ Omul dacă vrea să fie om-scria el- trebuie să se cultive”, căci fără educatie, fiinţa umană recade în sălbăticie.
Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru viata eternă prin: 1. cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjuroare (dobândirea culturii);
- stapânirea de sine (dobândirea virtutii)
- năzuinţa spre Dumnezeu (pietatea).
Principiul după care trebuie să se conducă educaţia ar trebui să fie principiul conformitătii cu natura, ceea ce înseamnă începerea educaţiei la timpul potrivit si urmărirea unui progres treptat, dar si respectarea legilor dezvoltării naturii umane, astfel încât “tot ce trebuie învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încat să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere respectivă” (“Didactica Magna”, cap XI, 10, apud Stanciu I.G., pg. 131)
JOHN LOCKE (1632-1704), un cãrturar englez, a scris o lucrare intitulatã
“Incercare asupra intelectului uman” (1690), apoi o alta, “ Câteva cugetãri asupra educaţiei” (1693), în care, sub influenţa filozofiei empiriste a secolului, aprecia-contrar teoriei “facultãtilor”- cã nouã zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt, datoritã educaţiei. Din punctul sãu de vedere, la naştere, mintea omului este o “tabula rasa”( o tablã stearsã). Ideile cu care opereazã intelectul uman rezultã în urma unor experienţe senzoriale, însoţite de reflecţiile individului asupra senzaţiilor provocate de aceste experienţe ( “Nihil est in intelectu quod non pinceps fuerit in sensu”- nimic nu existã în intelect care sã nu fi fost mai întîi în simţuri).
Acest punct de vedere avea sã-şi gãseascã multi aderenţi şi a condus la constituirea unei pre-teorii a învãţãrii, numitã asociaţionism, care explica învãţarea umanã prin asocierea experienţelor senzoriale cu ideile generate de aceste experiente. In consecinţă activitatea de învăţare ar trebui să se facă ca urmare a contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instrucţia ar trebui să urmarească mai ales cultivarea interesului pentru cunoaşterea ştiintifică a lumii si dezvoltarea capacitătilor intelectuale necesare. Intoducând munca în procesul de educaţie a tinerilor se vor cultiva acele calităţi umane pe care Locke le apreciază cel mai mult: simţul practic, spiritul întreprinzător, însoţite de manierele alese ale unui “gentleman”.
In secolul al XVIII-lea, JEAN JAQUES ROUSSEAU (1712-1778), prin lucrarea sa “ Émile sau despre educaţie” (1762), a realizat o adevãratã “revoluţie copernicianã” în pedagogie atunci când a atras atenţia cã între adult şi copil existã diferenţe calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un “adult în miniaturã”, iar educaţia trebuie sã-l considere ca atare- copil- şi sã-i respecte copilãria.” Natura-scria el -doreşte ca înainte de a fi vârstnici, copiii să fie copii”. Ulterior intuiţile lui Rousseau cu privire la natura copilului aveau să fie confirmate si dezvoltate experimental de către JEAN PIAGET, care a demonstrat existenţa unei
“mentalităti infantile”, care implică un mod diferit de prelucrare intelectuală a informaţiei , de la un stadiu, la altul de dezvoltare a gândirii. Meritul lui Rousseau a fost nu numai că a intuit principiul periodizării educaţiei în conformitate cu treptele de vârstă ale copilului, dar mai ales, că a sesizat caracterul asincronic al dezvoltării diferitelor structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei, si astfel a ajuns la ideea existenţei unor perioade optime pentru educaţia anumitor însuşiri umane. De exemplu, primii 12 ani ai vieţii sunt cei mai potriviţi pentru o educaţie care să pună accentul pe dezvoltarea forţelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simţurilor si pe cunoaşterea naturii, prin contactul direct cu faptele si descoperirea de către copilul însuşi a lucrurilor. (“ Lucrurile! Lucrurile! Nu voi repeta niciodată de ajuns că noi dăm cuvintelor o putere prea mare; cu educaţia noastă flecară nu facem decât niste flecari.”). Incepând cu vârsta de 12 ani, devine posibilă o educaţie sistematică a raţiunii. Peste mai bine de un secol, cercetările lui Jean Piaget asupra dezvoltării inteligenţei aveau să confirme faptul că gândirea abstractă începe să se manifeste în jurul acestei vârste. Intre 15 si 20 de ani este o perioadă propice pentru educaţia morală si religioasă întrucât tânărul a devenit capabil să aprecieze faptele morale la justa lor valoare, ca urmare a posibilităţilor gândirii sale de a opera cu principii morale abstracte. Rousseau mai are meritul de a fi insistat, mai mult decât toti predecesorii sãi, asupra importantei activitãţii proprii a copilului si a intereselor sale specifice pentru producerea dezvoltãrii psihice individuale. Practic, el este cel care a intuit valoarea formativă a ceea ce mai târziu se va numi “învăţare prin descoperire”. Vechile concepţii asociaţioniste erau astfel depãşite. Practicii din şcoli i se sugera o nouă orientare, caracterizată printr-un mai mare accent pus pe activitatea şi efortul personal al elevilor, prin trecerea de la o educaţie centratã pe profesor (“magistrocentrism”), la o educatie centratã pe copil (“ pedocentrism”).
La începutul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827), preocupat de o educaţie care să dezvolte forţele interne specifice naturii umane, în lucrarea sa “ Cum îşi învaţă Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia că în domeniul educaţiei intelectuale principalul accent ar trebui să fie pus pe funcţia formativă a oricărei instruirii si nu numai pe funcţia ei informativă . Pentru aceasta, cel mai important aspect este acela de a-i învăţa pe copii metoda prin care urmează să fie cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematică a aspectele lor cantitative (“numărul”) , apoi a “formelor” , pentru a se ajunge, în final, la descrieri teoretice (“numele”). Dincolo de problema discutabilă a valorii acestei metode de cercetare, cert este faptul ideea unui învăţământ care să pună accent pe iniţierea elevilor în metodele de cunoaştere, si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoaşterii a rămas până astăzi o idee importantă pentru orice educaţie şcolară.
In aceeaşi epocă, JOHAN FRIEDRICH HERBART (1776-1841), a sesizat caracterul procesual al învãtãrii cognitive, desfãşurarea ei prin parcurgerea unor faze si etape (chiar dacã terminologia folositã de el este departe de cea utilizatã astãzi): confruntarea cu o problemã (crearea interesului), adunarea informaţiei necesare prin cercetarea obiectelor (“claritatea”), prelucrarea informaţiilor, prin asociere cu alte idei cunoscute (“asocierea”), fixarea concluziilor (“sistema”) aplicarea noilor idei (“metoda”), evaluarea învãţãrii ( se pare cã nu a sesizat importanta transferului în învãţare). Timp de decenii, profesorii şi-au conceput activitatea de predare cãlãuzindu-se dupã modelul herbartian al învãtãrii, ceea ce înseamnã cã el a rãspuns cerinţelor practicii predãrii în scoli. Herbart a introdus conceptul de “fond aperceptiv al învãţãrii” care desemna totalitatea ideilor deja însuşite de cãtre cel care învaţã şi care constituie, ceea ce mai târziu se va numi agentul sintetizator al experientei ( orice nouã idee este asimilatã prin raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). In plus, Herbart a intuit necesitatea îmbinãrii activitãţilor de analizã şi de sintezã mintalã în activitatea de învãţare.
La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, sub influenţa ştiintelor experimentale, a apărut în pedagogie ideea fundamentării educaţiei pe datele ştiintelor “pozitive”, îndeosebi pe sociologie si pe psihologie.
Ideea unei educaţii care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu trebuinţele şi interesele specifice vârstei a stat la baza unui curent pedagogic, influenţat de progresele psihologiei şi cunoscut sub numele de “educaţia nouă”, ai cărui teoreticieni de frunte au fost JOHN DEWEY (1859-1952), MARIA MONTESSORI (1870-1952), EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940), OVIDE DECROLY(1871-1932), ELLEN KEY (1849-1926) Tezele fundamentale ale “educaţiei noi”, se refereau la considerarea activitătii practice ca fiind cea mai importantă sursă a cunoaşterii pentru copil, la orientarea cu prioritate a procesului educativ spre satisfacerea intereselor si a trebuinţelor de cunoaştere ale copilului, la necesitatea organizării de către educatori unui mediu care să stimuleze activitatea si interesele spontane de cunoaştere ale copilului (STANCIU, I.,G., 1994, pg. 110)
O notă aparte a introdus-o J.DEWEY (“Democraţie şi educaţie”, 1916) care considera că, într-o lume cu un ritm accelerat de dezvoltare, rolul educaţiei ar trebui să fie acela de a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de readaptare continuă la situaţii noi problematice. De aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să fie aceea de a organiza întâlnirea” copilului cu acele situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă). Dewey aprecia că şcoala ar trebui să fie“însăşi viaţa”, în sensul că situaţiile problematice cu care se confruntă elevii în şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viaţă. In cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să înveţe si să se dezvolte acţionând efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate. Ideea influenţarii cursului dezvoltării copilului prin crearea unui mediu educativ care să răspundă trebuinţelor interioare, înnăscute, care se manifestă spontan, doar la anumite vârste ale copilăriei a fost susţinută de M. MONTESSORI. Dacă trebuinţa nu este satisfăcută la timp, interesul dispare. Astfel copilul se formează si devine adult prin propriile sale impulsuri, ceea ce o determină pe autoarea “Descoperirii copilului”(1909) să formuleze o sintagmă paradoxală despre copil, care ar putea fi considerat… “tatăl adultului”. Orientarea educaţiei spre satisfacerea unor trebuinte specifice ale copilăriei a fost susţinută şi de E. CLAPAREDE (“Educaţia funcţională”, 1931), precum şi de OVIDE DECROLY. Primul, are meritul de a fi pus în discutie problema motivaţiei învăţării si de a fi formulat, printre primii ideea cultivării motivaţiei intrinseci (elevul să înveţe din dorinţa de a cunoaşte, pentru a-şi satisface curiozitatea) care să înlocuiască, treptat, motivaţia extrinsecă, dominantă în practica şcolară. Ultimul a încercat gruparea trebuinţelor de cunoaştere ale copiilor în patru mari categorii, pe care le-a denumit “centre de interes”- trebuinţe de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru si de odihnă-si a propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţamânt, în favoarea structurării cunoştinţelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuinţe.
Influenţele psihologiei asupra gândirii pedagogice au continuat în deceniul al treilea al secolului al XX-lea, sub forma “şcolii active”, o teorie pedagogică promovată de ADOLPHE FERRIERE (1879-1961) şi care făcea din metoda activă şi colaborarea
NICOLA, I., 1996, pg. 49)în echipe principalele modalităti prin care vor fi încurajate spontaneitatea, activismul, spiritul de cooperare ale copiilor. Psihanaliza, marea descoperire a lui SIGMUND FREUD (1856-1939) , a adus în pedagogie ideea unei educatii care să îl pregătească pe copil să îşi soluţioneze în mod satisfăcător tensiunile intrapsihice generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, şi forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste instincte. Pentru aceasta, educaţia va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afectiune, de natură să prevină producerea traumelor psihice, îndeosebi în copilărie, o perioadă vieţii în care sistemul psihic nu si-a consolidat “ mecanismele inconştiente de apărare ale eu-lui”…..