PARTICULARITĂŢI  PSIHOPEDAGOGICE ALE ÎNSUŞIRII

NORMELOR DE ORTOGRAFIE ŞI PUNCTUAŢIE  ÎN CICLUL PRIMAR

             

Cosmin Drăghici

 

  ,,La vârsta micii şcolarităţi, posibilităţile de exprimare sunt limitate de însăşi limitele gândirii, ale experienţei de viaţă a copiilor”. (Ion Berca - Metodica predării limbii române  ,E.D.P, Bucureşti,1974).

 Copilul respectă autoritatea adultului, acceptându-l în realizarea actului comunicării. Atitudinea sa se reflectă în modul de adresare, prin abţinerea de a-l întrerupe, prin faptul că-l acceptă chiar să conducă dialogul.

 

 Unii copii au o activitate verbală mai vie: vorbesc mai mult, mai tare, au o autoritate în realizarea dialogului, aduc informaţii mai interesante, acaparează discuţia. Alţii dimpotrivă, nu au nici iniţiativă, nici curaj şi sunt permanent acoperiţi de ceilalţi. Învăţătorul care îşi cunoaşte elevii,  conduce astfel convorbirea, încât îi antrenează şi pe cei mai retraşi, îi învaţă pe cei mai exuberanţi să-şi respecte partenerul şi să nu-l întrerupă până nu termină ce are de comunicat. Vorbirea simultană la copii intervine tocmai din cauza faptului că unii din ei nu ştiu că trebuie să aibă răbdare să asculte o comunicare şi numai după aceea pot interveni şi ei. Când comunicările se acoperă şi se suprapun, înseamnă că regulile elementare ale comunicării nu sunt respectate. Vorbirea în cor este un exemplu de ineficienţă a comunicării. ,,Mulţi copii au limbajul dezvoltat, dar nu comunică”. (Tatiana Cazacu - Dialogul la copii).  

 

Preocuparea învăţătorului va fi orientată nu numai în direcţia dezvoltării, limbajului ca scop în sine, dar şi în a dezvolta deprinderile de conduită în societate.

Dialogul contribuie la satisfacerea nevoii şi dorinţei copiilor de a comunica, dar, în acelaşi timp, facilitează influenţa educaţiei adultului. Orice convorbire iniţiată în clasă implică relaţiile învăţător-elev, elev- învăţător, elev-elev, elev-elevi, informaţiile vehiculând de la un partener la celălalt, ceea ce asigură buna cooperare. Replicile poartă pecetea gândirii copilului, a nivelului său de cunoaştere şi de informare. ,, Numărul replicilor creşte o dată cu dezvoltarea gândirii copilului”. (Tatiana Cazacu - Dialogul la copii). 

 

Pentru orice învăţător, unul din primele semne că un copil vrea să se integreze în colectiv este dialogul cu ceilalţi copii. 

Dacă elevul se manifestă spontan în realizarea convorbirilor, rolul activităţilor şcolare este acela de a dezvolta această capacitate prin mijloace educative. Este foarte necesar ca elevul să înveţe o exprimare corectă gramaticală, să pronunţe corect, să aibă un bogat vocabular, dar acest lucru nu este suficient; elevul trebuie să mai înveţe şi cum să comunice în societate. Dezvoltarea limbajului contribuie la dezvoltarea gândirii, dar şi a cooperării şi implicit a formării elevului. 

 

Spre deosebire de comunicarea orală, comunicarea scrisă necesită un efort mai mare, fiind lipsită de mijloacele ajutătoare de exprimare: mimică, gesturi, intonaţie. Mesajul scris cere mult mai multă atenţie în elaborare. Limba scrisă este mai ordonată, mai frumos curgătoare şi mai corectă decât cea vorbită.

Şcolaritatea mică este o etapă importantă pentru evoluţia elevului pentru că acum se achiziţionează elementele de bază ale dezvoltării (scris-citit, calcul, acumularea unor cunoştinţe elementare în câteva dintre domeniile cunoaşterii). Activitatea educativă este realizată în mod organizat, planificat de către şcoală, dar şi familia sprijină aceste demersuri. Influenţele educative ce intervin asupra elevului se diversifică, educaţia formală fiind completată cu cea informală şi nonformală. 

 

La intrarea în şcoală, copilul are capacitatea de a primi informaţii, dar posibilitatea de prelucrare a datelor este mică. Şcolarul mic este foarte receptiv, dar gândirea lui este concretintuitivă. ,,La fiecare nivel de dezvoltare psihică a copilului există o vastă tipologie a gândirii şi o plasare de nivel operativ foarte diversă”. (U. Şchiopu şi E. Verza, Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, pag. 149).

În perioada primilor ani de şcoală, ,,se dezvoltă cunoaşterea directă, coordonată, conştientizată prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, la text implicată, în cunoaşterea şcolară de ansamblu”. (idem, pag.151).

În gândire încep să se manifeste independenţa, supleţea şi devine evident spiritul critic al gândirii.

 

Bazele gândirii critice se pun în primele clase când îi învăţăm pe copii să pună întrebări, să nu accepte nimic fără demonstraţie logică, să caute şi să   găsească greşeli în logica acestora.

În perioada şcolară mică ,,operativitatea gândirii avansează pe planul figural, simbolic şi acţional la nivelul unităţilor, claselor, relaţiilor şi sistemelor şi ceva mai lent la nivelul transformărilor şi implicaţiilor”. (Idem, pag. 152).

 

Memoria este procesul psihic care contribuie în măsură însemnată la reuşita activităţii desfăşurate în şcoală.

Percepţiile actuale se bazează nu numai pe senzaţii prezente, ci şi pe experienţa trecută, păstrată în memorie.

Şcolarul mic are o memorie dezvoltată, care constituie o premisă favorabilă în influenţarea copilului.

Atenţia şcolarului mic prezintă încă multe laturi negative. Volumul atenţiei şcolarului mic este încă redus, iar distribuirea atenţiei este dificilă. Fenomenul de oboseală se instalează, de obicei, la nivelul atenţiei. Şcolarul mic, după o concentrare de câteva minute, abandonează totul şi se îndeletniceşte cu altceva (răsfoieşte cartea, desenează, conversează cu colegul de bancă).

În procesul de învăţare, creşte volumul atenţiei şcolarului. El este capabil să formuleze în gând răspunsuri la întrebări, să urmărească răspunsurile colegilor, să le corecteze, să respecte regulile de comportament impuse de desfăşurarea lecţiilor. Capacitatea de concentrare a elevului creşte. 

,,Atenţia participă ca o condiţie importantă a receptării optime a materialului de studiu provocând o restructurare a proceselor psihice şi contribuind la însuşirea şi stăpânirea unor tehnici de lucru”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, E. D. P., Bucureşti, 1981, pag. 154).

Un factor important care contribuie la menţinerea atenţiei, este cunoaşterea de către elevi a obiectivelor lecţiei, a importanţei activităţii pe care o desfăşoară.

Perioada şcolară mică aduce progrese în dezvoltarea psihică, învăţarea devine ,, tipul fundamental de activitate şcolară, solicită intens capacitatea intelectuală”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 143). 

Deosebit de importante sunt eşecurile înregistrate de copil la început. Succesele repetate au o rezonanţă psihică importantă. Evaluarea sistematică a muncii elevului, comunicarea rezultatelor creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort, ce dă rezultate şi perspectivă autocompetenţei. 

            Învăţătorul este acela care, îmbinând activitatea de învăţare cu jocul, face ca primele deprinderi să se formeze, iar dobândirea lor să constituie pentru copil un izvor de satisfacţii reale. Cu cât motivaţia va deveni mai puternică, cu atât învăţarea va fi mai intensă.

Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie o achiziţie de bază a acestui moment de dezvoltare. 

 

Cititul şi scrisul sunt  inseparabile deoarece ele se condiţionează reciproc. O serie de operaţii, cum sunt analiza şi sinteza fonetică, precum şi exprimarea articulată sunt comune, atât în etapa de realizare a cititului cât şi în aceea a scrisului. Faţă de citit, scrisul este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii şcolari, deoarece implică pe lângă o activitate intelectuală şi un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.

Învăţarea limbajului scris se sprijină nu atât pe funcţii psihice gata formate, cât pe funcţii aflate pe cale de maturizare.

Învăţarea citirii presupune, în afara unor aptitudini, şi o experienţă lingvistică, adică o dezvoltare suficientă a vocabularului oral şi un real interes pentru citire, o motivaţie funcţională.

 

 Auzul fonematic, capacitatea de analiză şi sinteză a materialului verbal,capacitatea simbolică, alături de unele particularităţi afectiv-voluţionare ale copilului, joacă un rol important în însuşirea citirii şi a scrierii. Pentru educarea acestuia, încă de la grădiniţă, copilul învaţă să descompună propoziţiile în cuvinte, cuvintele în silabe şi sunete, iar în şcoală realizează şi sinteza: sunet-silabă-cuvânt-propoziţie. Prin astfel de activităţi, auzul elevului devine din ce în ce mai analitic. Se urmăreşte printr-o pronunţare cât mai corectă, ca elevii să facă distincţie între nuanţele unor sunete.

 

  „A articula clar şi a pronunţa exact este un semn de bună creştere, iar pentru învăţător, o calitate profesională” (E. Blideanu, I. Şerdean, Orientări în metodologia studierii limbii române, E. D. P., 1981, pag. 39).

Concomitent, se face şi o pregătire a scrierii: se scriu semnele grafice. Ca orice deprindere şi scrisul se formează prin exerciţii. Micul şcolar întâmpină greutăţi în legarea literelor în cuvânt, în ortografierea şi citirea diftongilor şi a grupurilor: che, chi, ge, gi, etc.

 

Astfel, perioada preabecedară- etapă de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale cuvintelor este o fază care creează o nouă optică faţă de limba vorbită şi o posibilitate nouă de abordare a ei. În a doua etapă - perioada abecedară - încep să fie diferenţiate sunetele şi corespondenţele grafice ale acestora. Identificarea grafică a sunetelor şi scrierea lor creează copilului condiţia diferenţierii literelor mari de tipar şi de mână de cele mici, proces dificil în care citirea propriei scriituri este mai greoaie decât cea a textelor tipărite. Practic, aceasta este perioada de alfabetizare, perioadă foarte dificilă în care rolul auzului este deosebit de important în citirea şi scrierea cuvintelor.

A treia etapă urmăreşte consolidarea citit-scrisului şi începe în a doua parte a primului an şcolar. Aceasta se prelungeşte în al doilea şi al treilea an de şcoală când citirea devine fluentă şi expresivă.  

 

 Ţinând seama de particularităţile de vârstă, la clasele mai mici însuşirea scrierii corecte necesită participarea analizatorilor auditiv, vizual şi motor.

 La această vârstă, însuşirea scrierii corecte a cuvintelor implică formarea unor reprezentări îndeosebi prin participarea acestor analizatori.

 Rolul analizatorului auditiv apare în mod pregnant în însuşirea ortografiei acestor cuvinte care se scriu cum se pronunţă, conform principiului fonetic. La început, „copilul tinde să scrie aşa cum vorbeşte, dar, pe măsură ce se automatizează citit-scrisul, el începe să vorbească cum se scrie. Această restructurare radicală a limbajului elevului tocmai în anii micii şcolarităţi, se produce concomitent cu dezvoltarea gândirii logice”. (T. Bogdan şi I. Stănculescu, Psihologia copilului şi Psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 106).

 

Un alt aspect al importanţei acestui analizator îl reprezintă însăşi analiza pe care elevii, îndrumaţi de învăţător, o fac pentru a-şi însuşi reprezentarea corectă a scrierii unui cuvânt a cărei regulă de ortografie n-o cunosc. Recurgându-se la analizatorul auditiv se pot preveni grafiile greşite, iar regulile - necunoscute elevilor - sunt suplinite prin analiza fonetică. Metoda fonetică, analiticosintetică, fiind folosită cu precădere în prima fază a şcolarităţii, contribuie în mare măsură la dezvoltarea auzului fonematic al elevilor.

 

Analizatorul auditiv prezintă unele limite în realizarea scrierii corecte. Limitele rolului analizatorului auditiv în însuşirea scrierii corecte se observă îndeosebi în greşelile pe care elevii le fac atunci când vorbirea are un pronunţat accent individual, local sau regional.

De asemenea, este ştiut faptul că auzul nu păstrează mult impresiile, pronunţarea corectă uitându-se repede. În cazul acesta, transformarea structurii fonetice într-una grafică se realizează cu erori. Factorii emoţionali influenţează, la rândul lor, în mod negativ asupra memorării structurii fonetice a cuvintelor în cadrul diverselor propoziţii, de aici greşelile în scriere, cuvintele nefiind auzite şi înregistrate în structura lor fonetică exactă.

 

Rolul analizatorului vizual este şi el foarte important. Redarea grafică a formelor ortografice se bazează, pe de o parte, pe percepţia vizuală corectă a modelului, iar pe de altă parte pe formarea reprezentărilor grafice pe baza însuşirii vizuale a formei cuvintelor corespunzătoare. Analizatorul vizual prezintă particularitatea de a păstra mai mult timp imaginea cuvântului scris, 

Pe baza interacţiunilor dintre analizatorii auditiv şi vizual se formează deprinderi motorii ale scrierii corecte, se formează reprezentările motorii ale redării ortografice a cuvintelor.

 

Pe baza analizatorului motor asistăm treptat la formarea stereotipilor dinamici ai scrierii corecte. Memoria motrică păstrează multă vreme complexul de mişcări învăţate, fapt ce este în strânsă legătură cu însuşirea ortografiei. Nu trebuie uitat faptul că în clasa I elevul scrie în ritm propriu. Ne interesează scrierea corectă, nu scrierea rapidă. Corectitudinea scrisului trebuie realizată atât sub aspect grafic - forma, mărimea, înclinaţia literelor, legătura dintre litere, distanţarea între cuvintele scrise - ortografic; fără omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere/ silabe, scrierea cu majusculă, despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând; cu respectarea punctuaţiei (situaţiile prevăzute în programă), cu o încadrare corectă în pagină (respectarea titlului, a alineatelor, ordonarea cuvintelor scrise pe coloane, distanţare între sarcini diferite). De asemenea, acurateţea este o cerinţă permanentă pentru cel care învaţă să scrie. Să se evite ştersăturile, tăieturile, petele de cerneală, îndoirea colţurilor paginii de scris. Elevul trebuie deprins, de la scrierea primelor semne grafice, cu folosirea economicoasă a paginii. Nu trebuie admise rânduri întregi incomplete sau porţiuni de pagină nescrise, lăsate libere. Este inestetic şi denotă risipă, lipsa simţului de ordine şi a acurateţii. Se impune şi respectarea unor reguli în legătură cu igiena citit - scrisului.

 

În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior. Chiar şi la nivelul clasei a IV-a există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. Alfabetizarea şi programele şcolare antrenează dezvoltarea percepţiei pe linia stabilirii mărimii, proporţiilor, raporturilor de mărime, evaluării din ce în ce mai fine a mărimilor, structura materialelor cu diferenţele ce le caracterizează, raporturile spaţiale ce includ şi forme de distanţă.  

Învăţarea scrisului este o activitate complexă şi grea, cu mari influenţe asupra dezvoltării copilului.

 

Fiecare conţinut vizează realizarea unor obiective concrete, strâns legate între ele, peste care nu avem voie să trecem cu vederea.

În studiul ortografiei şi punctuaţiei trebuie urmărită învăţarea normelor, regulilor, principiilor acestora. Învăţarea acestor norme trebuie să aibă un caracter funcţional, instrumental. Normele respective trebuie să constituie instrumente de prevenire a scrierii greşite, ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris şi a cititului. Se are în vedere de asemenea, cunoaşterea semnelor de ortografie şi punctuaţie, a situaţiilor concrete în care ele sunt utilizate, precum şi interpretarea normelor de ortografie şi punctuaţie în studiul unor texte în diferite variante stilistice: literar, ştiinţific, administrativ, etc.

Procesul  de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie şi punctuaţie este un proces complex, de lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie şi pronunţie nu pot fi evitate chiar în clasa I încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învaţă gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor pentru cunoaşterea ortografiei este scăzut, iar capacitatea lor de înţelegere este redusă.

 

Cu toate acestea, ele nu se pot amâna pentru clasele următoare. Acest lucru este uşurat de faptul că unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic şi că, în această etapă pregramaticală , ,,ortografia se învaţă nu numai raţional ci şi mecanic şi intuitiv” (G. Beldescu). Există situaţii în acare ortografia se poate însuşi mecanic, odată cu folosirea practică a regulilor respective. Trecând treptat de la înţelegerea  intuitivă, elevii ajung în cele din urmă la cunoaşterea raţională a regulilor generale ale scrierii ortografice.

Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie şi punctuaţie este următoarea etapă a învăţării. Astfel, în clasele a III-a şi a IV-a, cunoştinţele ortografice şi de punctuaţie sunt reelaborate la un nivel superior, se completează, se îmbogăţesc, se consolidează. 

În această a doua etapă gramaticală, învăţarea ortografiei nu se mai sprijină, în aceeaşi măsură, pe analizatorul vizual şi auditiv, ci se apelează la diverse operaţii ale gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, transferul de cunoştinţe, operaţii logice.

 

Acum se continuă, se diversifică şi se consolidează competenţele ortografice şi de punctuaţie.

Specific acestei perioade este faptul că aspectele ortografice şi de punctuaţie se explică, se motivează şi se exersează în lecţiile de comunicare.

Regulile, normele de ortografie şi semnele de punctuaţie se explică prin motivaţie morfologică (ortografia) şi prin motivaţie sintactică şi morfologică (semnele de punctuaţie).

 

Copilul trebuie să înţeleagă încă din primii ani de şcoală că fără aceste cunoştinţe limba nu poate fi folosită ca mijloc de comunicare. Cine nu cunoaşte aceste reguli de funcţionare a limbii comite grave greşeli de exprimare.

Dată fiind însemnătatea ortografiei şi punctuaţiei, însuşirea lor conştientizată, este indispensabilă pentru cultivarea şi perfecţionarea exprimării orale şi scrise în limba română.