Evaluarea didactică. Evaluare Itemi Tipuri de itemi

EVALUARE

 

                                                              TIPURI DE ITEMI

 

        - clasificati după criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:

 

1. ITEMI OBIECTIVI - testează un număr mare de elemente de continut întrun interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare.

 

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

 

3. ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii si creativitătii lor.

 

A) ITEMI OBIECTIVI

 

1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ

2. ITEMI DE TIP PERECHE

3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ

 

 

Testele, în special cele standardizate, contin un număr de itemi. Între acestia, o categorie distinctă o formează itemii obiectivi, caracterizati prin:

- structurarea explicită a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;

• capacitatea de a testa un număr mare de elemente de continut într-un timp relativ scurt;
• fidelitate ridicată;
• asigurarea obiectivitătii în evaluare si notare;
• asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă - în totalitate sau nu, în functie de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, gresit.

Obiectivitatea acestor itemi are în vedere următoarele aspecte:

• Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicită, puternic structurată si corelată cu un obiectiv de evaluare;
• Obiectivitatea perceptiei si raportării la sarcină de către subiectul evaluat subiecti diferiti exprimă acelasi mod de percepere si raportare la sarcină;
• Obiectivitatea evaluării/notării - evaluatori diferiti acordă acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui item.

 

Itemii obiectivi pot fi utilizati în evaluare la orice disciplină socio-umană, datorită specificului lor:

• sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale învătării situate mai ales în zona inferioară a domeniului cognitiv;
• antrenează în mod preponderent capacităti de tip reproductiv; - sunt expusi la riscul răspunsurilor date în mod aleatoriu.

 

1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ

 

Itemii cu alegere duală pun elevul în situatia de a selecta răspunsul corect din doar două variante posibile: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si adevărat/fals sunt cel mai frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze:

• cunoasterea de către elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii, legi, principii, formule;
• diferentierea pe care o poate realiza elevul între enunturile factuale si cele de opinie;
• capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente.

Pentru proiectarea corectă a acestui tip de itemi este necesară respectarea următoarelor cerinte:- formularea clară si precisă a enuntului;

• dacă se solicită aprecierea cu "adevărat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte generale; 
• selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau categoria de competente testată (uneori, efortul de a realiza enunturi care să fie rarăechivoc adevărate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct de vedere stiintific);
• se va evita utilizarea enunturilor negative si, în special, folosirea dublei negatii, care induce un grad înalt de ambiguitate si împiedică întelegerea enuntului itemului de către elev;
• se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile în raport cu ideea principală a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializată sau o constructie lingvistică stufoasă si greoaie;
• se va evita introducerea a două idei într-un singur enunt, cu exceptia cazurilor în care se doreste evidentierea relatiei cauză-efect; în această situatie, cea mai bună solutie este aceea de a utiliza doar propozitii adevărate si de a cere elevilor să decidă adevărul sau falsitatea relatiei dintre acestea;
• enunturile adevărate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
• numărul enunturilor adevărate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu după care elevul încearcă să ghicească răspunsul corect.

 

2. ITEMI DE TIP PERECHE

 

Itemii de tip pereche pun elevul în situatia de a determina corespondenta corectă între cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.

 

Elementele între care trebuie stabilită corespondenta sunt distribuite în două coloane:

• prima coloană contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt denumite premise;
• a doua coloană contine elementele care reprezintă răspunsurile.

Instructiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între premise si răspunsuri.

Acesti itemi evaluează abilitatea elevului de a identifica relatia existentă între două elemente. De cele mai multe ori, această abilitate presupune recunoasterea relatiei, adică antrenează capacităti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze capacitatea elevului de a stabili corelatii între: oameni - realizări; date - evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificări; componente - utilizări.

 

Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară respectarea următoarelor cerinte (N. Gronlund, op. cit., p. 173):

• utilizarea unui material omogen;
• includerea unui număr inegal de răspunsuri si premise si instruirea elevilor în legătură cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;
• aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică si evitarea situatiei în care ordinea prezentării răspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în

"ghicirea" corespondentei corecte;

• plasarea tuturor premiselor si răspunsurilor unui item pe aceeasi pagină. Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii întrun interval de timp relativ redus, precum si rapiditatea corectării si evaluării. Ei nu sunt recomandati atunci când profesorul doreste evaluarea unor rezultate ale învătării cu caracter complex si creativ.

 

3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ

 

Acesti itemi se mai numesc si itemi cu răspuns selectat, deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.

La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune elevul în situatia de a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri listate pe acela pe care îl consideră corect în raport cu sarcina dată.

 

Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă si o listă de variante reprezentând solutiile itemului. Lista de variante contine răspunsul corect - unul singur -, pe care elevul trebuie să îl identifice, si un număr oarecare de alte variante de răspuns - incorecte, dar plauzibile - numite distractori.

În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situatie în care distractorii sunt variante de răspuns corecte.

 

Utilizarea itemului cu alegere multiplă este recomandată atunci când profesorul doreste să evalueze:

a. cunostinte:

• cunoasterea terminologiei specifice disciplinei;
• cunoasterea unor informatii punctuale de natură factuală sau teoretică;
• cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;

 

b. întelegerea si capacitatea de aplicare:

• capacitatea de a interpreta relatia cauză - efect;
• capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general; capacitatea de a argumenta alegerea unor metode si proceduri.

 

Practica didactică evidentiază faptul că utilizarea excesivă a acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu această tehnică de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste, simplificatoare în realizarea învătării.

 

Proiectarea corectă a itemilor cu alegere multiplă presupune respectarea următoarelor cerinte (G. Bethell, 1998):

• enuntul trebuie să stabilească o sarcină clară, neambiguă si relevantă în raport cu obiectivul de evaluare; întrebarea trebuie formulată în mod clar si explicit;
• limbajul utilizat trebuie să corespundă nivelului de vârstă al elevilor evaluati, iar punctuatia trebuie să fie corectă;
• modul de formulare a întrebării nu trebuie să sugereze răspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici în enunt - "nu-i asa că..." - sau a unor indicii gramaticale);
• în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu îl citesc pe "nu");
• distractorii trebuie să fie plauzibili si paraleli;
• răspunsurile trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic;
• optiunile trebuie să nu fie sinonime sau opuse si să aibă, pe cât posibil, aceeasi lungime;
• nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din cele de mai sus";
• în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns în mod cert si indiscutabil corect.

 

Itemii cu alegere multiplă prezintă numeroase avantaje întrucât:

• pot măsura tipuri variate de rezultate ale învătării - de la simple cunostinte, până la capacităti mai complexe implicate în întelegere si aplicare a cunostintelor în contexte noi;
• într-o formulare corectă, elimină ambiguitatea si riscul interpretărilor subiective ale elevului, respectiv, profesorului evaluator;
• au un grad înalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" răspunsului corect;
• în varianta "alege cea mai bună alternativă" oferă posibilitatea de a evalua rezultate ale învătării în contexte euristice.

 

Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative în raport cu particularitătile stiintelor socio-umane si competentelor pe care aceste discipline îsi propun să le formeze sunt:

• ineficienta lor în raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitătii elevului de a selecta, organiza si utiliza creativ informatii, idei;
• imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care să releve deprinderile de comunicare scrisă ale elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor redusă de a evidentia abilităti implicate în rezolvarea de probleme.

 

 

1. ITEMI SEMIOBIECTIVI

B.1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT DE COMPLETARE.

 

2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE

 

Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea partială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enuntul itemului.În general, itemii semiobiectivi se caracterizează prin aceea că: - pot testa a gamă largă de capacităti intelectuale si rezultate ale învătării; - plasează elevul într-o situatie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat decât reusesc să o facă itemii obiectivi;

- permit utilizarea unor materiale auxiliare.

Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învătate, cresterea vitezei de operare cu acestea, a claritătii, conciziei si acuratetei exprimării.

 

1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT / DE COMPLETARE

 

Acesti itemi solicită elevul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta să dobândească sens si valoare de adevăr.In cadrul lor:

• sarcina este puternic structurată
• răspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, formă si continut, chiar de către structura întrebării/sarcinii;
• libertatea elevului de a reorganiza informatia primită si de a oferi răspunsul în forma dorită este limitată;
• răspunsul corect demonstrează nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de organizare a cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvată.

Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea răspunsului sub forma concisă a unei propozitii, fraze, uneori doar cuvânt, simbol, număr. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebări.

Itemii de completare solicită elevului găsirea cuvântului sau sintagmei care completează afirmati a continută în enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii incomplete.

 

Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt / de completare este necesară respectarea următoarelor cerinte:

• formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizată în asa fel încât răspunsul necesar să poată fi scurt si precis;
• fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect;
• spatiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului trebuie să fie suficient de mare (astfel încât elevul care are un scris mai mare să nu se simtă dezavantajat fată de elevul cu un scris mai mărunt) si să sugereze dacă răspunsul asteptat contine un singur cuvânt sau mai multe;
• dacă răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizată explicit exprimarea asteptată (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
• este de dorit să se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanică si învătarea de tip reproductiv.

 

Avantajele itemilor cu răspuns scurt / de completare decurg din aceea că:

• permit evaluarea unor capacităti de nivel superior celor implicate în simpla recunoastere si reactualizare;
• solicită coerentă si conciziune în elaborarea răspunsului;
• permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de cunostinte structurate în deprinderi si capacităti;
• sarcina structurată si răspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilităti (care ar interfera cu cea evaluată si ar duce la distorsionarea evaluării); - se elaborează relativ usor si rapid; - se corectează si se notează cu un grad suficient de obiectivitate - dacă li se asociază o schemă de notare adecvată.
• Dezavantaje: din cauza particularitătilor lor, itemii cu răspuns scurt / de completare nu sunt recomandati pentru evaluarea capacitătilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii personale.De asemenea, capacitatea de a formula un răspuns scurt si concis - necesară în multe situatii - trebuie asociată cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de comunicare complexe, de exprimare liberă si creativă. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi în cadrul evaluării la disciplinele socio-umane trebuie ponderată cu prudentă.

 

2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE

 

Întrebările structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situatia de a construi răspunsurile si de a alege modalitătile de formulare a acestora. Ele realizează trecerea de la itemii obiectivi si semiobiectivi - cu toate constrângerile lor - către itemii liberi. O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvente subîntrebări care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a căror coerentă si succesiune derivă dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, ratiune internă a problematicii vizate).

 

Schema unui item de tip întrebare structurată este următoarea (G. Bethell, 1996):

Materia / Stimul (text, date statistice, diagramă, grafic, imagine, etc.) - Subîntrebări -Date suplimentare - Subîntrebări. 

 

Proiectarea corectă a unui item de tip întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerinte (A. Stoica, coord., 1996):

• succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure cresterea treptată a gradului de dificultate (răspunsurile asteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc spre final);
• fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de răspunsul la subîntrebarea precedentă (fiecare subîntrebare trebuie să fie autocontinută);
• subîntrebările trebuie să fie în concordantă cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor;
• fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective;
• fiecare subîntrebare trebuie să fie urmată de un spatiu liber suficient pentru consemnarea de către elev a răspunsului.

Întrebările structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de către elev, ceea ce măreste considerabil obiectivitatea evaluării.

 

Prin structurarea întrebării, acest tip de itemi permite:

• testarea unei varietăti de cunostinte, competente, abilităti;
• gradarea complexitătii si dificultătii;
• parcurgerea progresivă a unei unităti de continut si crearea conditiilor pentru ca evaluarea să dea sanse tuturor elevilor, dar să si discrimineze la vârf.

 

Dificultătile pe care le comportă întrebările structurate sunt legate de faptul că: - materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;

• uneori, răspunsul la o sub întrebare depinde de răspunsul la subîntrebarea anterioară;
• proiectarea lor necesită mai mult timp.

 

 

 C) ITEMI SUBIECTIVI

1. REZOLVAREA DE PROBLEME

2. ITEMI DE TIP ESEU

 

Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis au drept principală caracteristică faptul că testează originalitatea elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei sunt în mod special recomandati pentru realizarea evaluării la stiintele socio-umane, date fiind particularitătile acestora, precum si natura competentelor generale si specifice pe care îsi propun să le formeze la elevi. Cu toate că acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formulării corecte a cerintei si a baremului de corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie să prevină acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea neprofesională, arbitrară, si la punerea elevului în situatia de a fi nedreptătit.

 

1. REZOLVAREA DE PROBLEME

 

Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuală sau în grup constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situatii de învătare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginatia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a informatiilor si procedurilor.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnăscută; ea se dezvoltă progresiv prin învătare/exersare, fiind situată la nivelul superior al capacitătilor cognitive si presupunând chiar anumite caracteristici generale de personalitate pe care elevul le dobândeste (sau ar trebui să le dobândească) în procesul educării/formării sale.

 

De aceea, utilizarea rezolvării de probleme ca metodă de evaluare trebuie să tină cont de experienta de lucru a elevilor cu această metodă: complexitatea problemelor trebuie să crească progresiv, pe măsură ce elevii acumulează si internalizează experienta specifică.

 

Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996):

• întelegerea problemei;
• căutarea si identificarea informatiilor necesare rezolvării problemei;
• formularea si testarea ipotezelor;
• selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
• aplicarea metodei/metodelor în contextul concret;
• elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute;
• interpretarea rezultatelor;
• generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.

 

Pentru proiectarea corectă a itemilor tip rezolvare de probleme este necesară respectarea unor cerinte generale si specifice:

 

a. cerinte generale:

• problema sau situatia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă si de pregătire a elevilor;
• corelarea continutului problemei si modalitătilor de rezolvare cu organizarea activitătii didactice
• rezolvare individuală sau în grup;
• problema si activitatea de rezolvare să fie în concordantă cu continuturile disciplinei si cu obiectivele curriculare;
• evaluarea activitătii si a rezultatelor să fie relevantă pentru elev si să producă informatii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schemă clară de notare, care să contină criterii explicite deduse din obiective;
• utilizarea în cadrul activitătii a unor materiale suport care să sprijine procesul de solutionare a problemei. b. cerinte specifice:
• obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile;
• posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
• prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a instrumentelor care au fost utilizate.

Avantajele utilizării acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:

• încurajează gândirea productivă, creativă, euristică;
• antrenează abilitătile de comunicare, cooperare, lucru în echipă;
• antrenează independenta de gândire, spiritul critic, reflexiv;
• încurajează dezvoltarea capacitătii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta si de a gândi în termeni de optim;
• oferă posibilitatea analizei erorii si a rolului ei în cunoastere; - permit evaluarea capacitătii de rationare flexibilă si operantă.

Dezavantaje:

• există o anumită subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil;
• necesită uneori timp îndelungat pentru proiectare si notare;
• necesită uneori timp îndelungat pentru administrare si rezolvare;
• dacă activitatea a fost organizată în forma lucrului în echipă, schema de notare trebuie individualizată adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut.

Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie să vizeze atât procesul de rezolvare, cât si rezultatul propriu-zis. Profesorul va tine seama de:

• modul în care a fost abordată problema: strategia utilizată (în special în situatia lucrului în echipă);
• utilizarea corectă/adecvată a metodei, utilizarea mai multor metode; - măsura în care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat;
• interpretarea rezultatului;
• extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.

 

2. ITEMI DE TIP ESEU

 

În cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacitătilor cognitive superioare, cu complexitate ridicată, se realizează preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile "cu teză", descrierile - reprezintă un instrument adecvat si frecvent utilizat deoarece răspunde într-o mare măsură particularitătilor disciplinelor socio-umane si competentelor generale si specifice pe care acestea îsi propun să le formeze la elevi.

Itemul de tip eseu pune elevul în situatia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinte; cu cât cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât creste fidelitatea evaluării si notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai multi evaluatori si/sau cu mai multe evaluări succesive).

 

Printre obiectivele de evaluare cărora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numără:

• abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura în mod original informatii, idei;
• abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal;
• abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal.

Eseul permite deci evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucru în care cunostintele, gradul de întelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv măsura si modul în care învătarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reală a personalitătii elevului), se întrepătrund si se manifestă în mod integrat.

 

Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:

 

1. După dimensiunile răspunsului asteptat:

1. Eseu cu răspuns re strâns (mini-eseul) - în care, printre cerintele enuntului, este precizată si dimensiunea maximă admisă a răspunsului asteptat:

număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri;

1. Eseu cu răspuns extins - la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru maxim admis.

 

2. După tipul răspunsului asteptat:

1. Eseu structurat sau semi-structurat - în care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este organizat, structurat, orientatordonat;
2. Eseu liber - în care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.

 

Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a cărei respectare majorează eficienta evaluării si caracterul ei formativ; astfel:

• se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
• obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din categoria celor de maximă complexitate - să vizeze capacităti de transfer si de exprimare în termeni personali;
• sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros si succint, în termeni de performantă asteptată;
• enuntul itemului trebuie însotit de configurarea răspunsului asteptat - elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile/admise (această configurare anuntă "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
• schema de notare se poate construi fie acordând un număr de puncte fiecărei cerinte, fie global, holistic, fie asociind un număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.

 

În oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezintă avantajul de a se adecva evaluării la disciplinele socio-umane întrucât permite:

• obtinerea de către profesor a unei imagini globale, sintetice a

capacitătilor de transfer si constructie personală a elevului;

• evaluarea creativitătii, originalitătii, gândirii critice, flexibilitătii, fortei argumentative si coerentei de gândire a elevului;
• individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul individual, personal în care elevul se raportează la sarcină/continut.

 

În acelasi timp însă, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezintă evaluarea prin eseu:

• dificultatea construirii unei scheme de notare care să asigure fidelitatea/obiectivitate a evaluării - în absenta căreia evaluarea rămâne irelevantă - dar care să nu constrângă elevul, să nu îl pună în situatia de a obtine punctajul maxim numai atunci când răspunsul lui se pliază pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anulează însăsi ideea de eseu);
• desi se elaborează relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multă atentie, experientă, obiectivitate si profesionalism; în activitatea didactică curentă, comunicarea notei obtinute de elev trebuie însotită de o scurtă fisă de observatii asupra eseului, în asa fel încât elevul să îsi corecteze eventualele inabilităti sau să refacă părtile mai putin realizate ale eseului;
• schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderată prin pretestări.
• clasificati dupã criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:

 

 

 

 

 

 

Descarcati materialul de la atasamente