FORMAREA PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII ÎN SCOPUL SOCIALIZĂRII

COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE 

Stela CEMORTAN

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

 

 

Una dintre problemele majore este de a pregăti copii pentru şcoală, inclusiv pregătirea pentru învăţarea citirii şi scrierii. Autorul descrie pe scurt experimentul pedagogic realizat în formarea premiselor citirii, abordând aspecte metodologice pentru elaborarea materialelor didactice.

 

 

Prevederile Legii despre Învăţământ şi ale altor documente de stat cu referire la educaţie şi instruire implică şi anumite prevederi cu referire la socializarea copiilor de vârstă preşcolară. Una dintre principalele este de a-i ajuta pe copii să dobândească prin învăţământul preşcolar complexul de însuşiri fizice şi psihice care să-i apropie de viaţa socială şi, bineînţeles, să-i educe, să-i apropie de activitatea de învăţare, să-i adapteze mai uşor la noile condiţii – la viaţa de şcolar.

 

 

În psihopedagogie vârsta preşcolară este numită vârsta marilor achiziţii. În această vârstă copilul înregistrează progrese însemnate atât privind activitatea afectivă şi psihomotorie, cât şi cea intelectuală. Însă, aceste progrese se înregistrează nu doar prin receptarea independentă „din afară” a unor influenţe, ci şi prin intermediul unor influenţe, acţiuni organizate sistematic de către adulţi. Aceste „influenţe formative” trebuie să fie exercitate de către familie şi instituţia preşcolară prin utilizarea unui complex de factori educativi, în urma cărora se ajunge la o rezultantă dorită, pozitivă.

 

 

În cadrul acestui proces un rol preponderent revine instituţiei preşcolare care realizează în mod organizat o activitate formativă de socializare prin educaţie şi instruire. Această activitate implică un înalt grad de responsabilitate profesională şi civică, deoarece de modalităţile concrete de realizare a educaţiei preşcolare depinde, în mare măsură, întreaga dezvoltare de mai departe a personalităţii copilului. Or, în complexitatea sarcinilor ce-i revin cadrului didactic din grădiniţă se include şi sarcina de a asigura, de a stabili o relaţie corectă dintre grădiniţă şi familiile copiilor în vederea realizării scopurilor majore cu referire la pregătirea copilului pentru învăţarea citirii şi scrierii.

 

În cazul dat grădiniţei îi revine rolul de coordonator, deoarece anume instituţia preşcolară, fiind o instituţie specializată, asigurată cu cadre special pregătite pentru a realiza obiectivele educativ-instructive, este chemată să acorde un ajutor concret familiei şi altor instituţii din comunitate în socializarea copiilor, utilizarea influenţelor pozitive asupra lor, în educarea dragostei de carte, a dorinţei de a învăţa cititul şi scrisul. 

Urmărind unul dintre principalele scopuri ale formării personalităţii copilului, cadrele didactice sunt chemate să acorde familiilor ajutorul necesar în acest proces. Printre obiectivele generale este şi atingerea de către copii a nivelului necesar de maturitate şcolară. 

 

Pregătirea copiilor pentru învăţarea citit-scrisului asigură într-o bună măsură eficienţa învăţământului în treapta primară. Astfel, considerăm că adulţii (familia şi grădiniţa) trebuie să ajute copilul să dobândească în învăţământul preşcolar (prin forme şi activităţi specializate) acel complex de însuşiri fizice şi psihice care să-l apropie de activitatea de învăţare, să-l adapteze mai uşor la noile condiţii de viaţă. Maturizarea copiilor pentru şcoală, după cum atestă rezultatele cercetărilor din diferite ţări, prevăd anumite obiective ce trebuie luate în consideraţie: 

1. dezvoltarea fizică 
2. dezvoltarea intelectuală 
3. dezvoltarea socioafectivă – obiective care au un rol formativ şi care se realizează în procesul de pregătire pentru învăţarea citit-scrisului.

Formarea personalităţii copilului poate fi realizată prin îmbinarea obiectivelor şi exigenţelor familiei, grădiniţei şi ale comunităţii. Aici instituţiei preşcolare îi revin sarcini importante. Or, aceste sarcini vor asigura eficienţa dorită numai prin realizarea sistematică a unui parteneriat în acţiunile educativ-instructive.

 

Acestea, la rândul lor, vor da rezultatele scontate numai atunci când toate instituţiile îşi vor înainta obiective comune, efectuând treptat şi procesul de socializare a copiilor. Astfel, copiii vor fi ajutaţi să dobândească încă în preşcolaritate complexul de însuşiri fizice, psihice şi socioafective care să-i apropie de viaţa societăţii, să-i pregătească de şcoală şi să-i adapteze mai uşor la noile condiţii de viaţă.

 

În rezultatul documentării ştiinţifice şi al familiarizării cu unele rezultate ale cercetărilor din domeniul dat, realizate de specialişti din diferite ţări (Franţa, Olanda, Anglia, SUA, Japonia, Rusia, România etc.)  şi de către cercetători din Republica Moldova, laboratorul Educaţie Preşcolară a evidenţiat trei direcţii în procesul pregătirii pentru şcoală şi al socializării copiilor, şi anume: formarea fizică, intelectuală şi socioafectivă a copilului. În procesul socializării această formare generală va aduce după sine şi formarea comportamentului psihic respectiv al copilului, care va include şi formarea comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv şi motivaţional.

Considerăm că, pentru socializare, pentru atingerea nivelului necesar de pregătire pentru şcoală şi de maturizare a preşcolarilor, este necesară dezvoltarea lor treptată în baza următoarelor obiective:

 

Dezvoltarea socioafectivă: educarea sentimentelor morale şi estetice; formarea atitudinilor pozitive faţă de Om, Ţară, tradiţii, plai natal, familie, muncă; respectarea intereselor proprii şi ale celor din jur; rezolvarea corectă a unor sarcini care necesită efort, voinţă, perseverenţă, cooperare şi comunicare etc.

 

Dezvoltarea fizică: dezvoltarea motorie complexă, dezvoltarea motricităţii fine şi pregătirea mâinii pentru scriere, întremarea sănătăţii, formarea unor deprinderi igienice necesare omului.

 

Dezvoltarea intelectuală: educarea curiozităţii, formarea unor reprezentări şi noţiuni elementare care se vor dezvolta mai târziu prin disciplinele şcolare; orientarea în diverse domenii de cunoaştere şi activitate umană; însuşirea unor cunoştinţe concrete şi generalizate în mod sistematic (conform cerinţelor Curriculumului Preşcolar), formarea capacităţii de a observa şi a înţelege unele fenomene mai simple; dezvoltarea capacităţilor intelectuale: percepţie, limbaj, gândire, memorie, atenţie, imaginaţie, orientare în spaţiu şi în timp; însuşirea unor concepte morale şi estetice accesibile vârstei; dezvoltarea creativităţii şi a independenţei în cadrul activităţilor (joc, învăţare, muncă); formarea unor deprinderi elementare de muncă artistică şi intelectuală; educarea interesului faţă de activitatea de învăţare; formarea deprinderilor de comportare civilizată şi adaptare socială etc.

 

Experimentul pedagogic, efectuat de noi pe parcursul anilor, a demonstrat că obiectivele nominalizate supra pot fi atinse numai în condiţiile unor acţiuni sistemice, realizate de actorii procesului educativ-instructiv (familie, grădiniţă, şcoală, comunitate). Ei sunt obligaţi să ştie că există o relaţie reciprocă între învăţare şi dezvoltare. Procesul de învăţământ trebuie să se bazeze nu doar pe funcţiile psihice formate anterior la copil, ci şi pe capacităţile potenţiale, pe funcţiile în formare (L.Vâgotski). Aceasta presupune cunoaşterea nivelului de dezvoltare socială a fiecărui copil, pentru a transpune în practică principiile de bază: al atitudini individualdiferenţiate şi al respectării particularităţilor de vârstă şi a celor individuale.

 

Printre obiectivele primordiale ale pregătirii copiilor pentru şcoală, pe lângă formarea personalităţii, este şi ceea de a-i pregăti şi pentru citire şi scriere (F.Sohin, A.Zaporojeţ, D.Elconin, L.Vâgotski, L.Jurova, P.Noveanu, U.Şchiopu, C.Ştefănescu, C.Marinescu, I.Brule, M.Belliot, P.Legat, R.Delogne etc.). Pentru început, aceşti cercetători şi-au pus întrebarea dacă este corectă introducerea programată a învăţării citirii şi scrierii în grădiniţa de copii. După o realizare experimentală a acestei probleme majoritatea din ei au ajuns  la concluzia că o învăţare corect organizată, mai bine zis, efectuarea sistematică a unui proces de formare a premiselor citirii şi scrierii, va constitui o măsură ajutătoare pentru socializarea copiilor, care va contribui şi la dezvoltarea unei curiozităţi generale în raport cu şcoala, cu învăţarea, cu cartea. 

 

Preocupaţi de problema dată, am încercat şi noi (după un studiu respectiv al literaturii ştiinţifice la temă  şi o analiză a practicii moderne), să elaborăm o metodologie a procesului de pregătire a preşcolarilor pentru citit-scris, mai bine zis, de formare a premiselor citirii şi scrierii în cadrul activităţii verbal-artistice şi de socializare treptată a copilului.

În acest scop, încă în anii 90 am elaborat un Curriculum, prin care am propus cadrelor didactice din instituţiile preşcolare şi celor care predau la clasa întâia obiective majore şi de referinţă ale cursului dat. După care a urmat etapa experimentului pedagogic, pentru care au fost elaborate modele de materiale didactice necesare realizării acestui proces.

Experimentul pedagogic a fost efectuat în raioanele Drochia, Soroca, Ungheni, Străşeni, Orhei, Ialoveni; în oraşele Soroca, Cahul, Bălţi şi în mun. Chişinău.

 

Verificarea materialelor pe teren, validarea şi aprobarea lor ne-a permis să includem programa respectivă în Curriculumul Preşcolar (1989, 1991, 1993, 1997, 2000, 2007). Paralel derula şi procesul validării şi implementării în practică a materialelor didactice respective. Pe parcursul anilor au fost elaborate următoarele lucrări: 

abecedare: Abecedarul preşcolarului; Cine le vede nu le crede, cine le paşte le cunoaşte; Abecedarul

ştiinţelor; Abecedarul „Plai natal”; cărţi: Alfabetul în imagini; Citirica; Steluţa-deceluţa;

ghiduri metodice: Formarea premiselor citirii şi scrierii (trei cărţi); Cartea educatorului; Ţara mea

Moldovă floare; seturi de jocuri didactice: „Eu mă joc”; „Alfabetul decupat; Decupăm-ansamblăm” etc.

 

Rezultatele activităţilor practice, ale probelor experimentale, ale discuţiilor cu copiii, părinţii şi cadrele didactice, ale sondajelor realizate la cursurile de perfecţionare cu educatorii şi directoarele ne-au demonstrat că „a şti să citeşti înseamnă pentru copil a câştiga de-a lungul unui proces complex de învăţare şi exersare o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce citeşte înţelege sensul celor citite şi-l poate reda printr-o exprimare orală proprie”. Nu întâmplător I.Nicola menţionează că „a şti să citeşti înseamnă a parcurge un drum anevoios şi complex”. El scrie: „Copilul pentru a învăţa să citească trebuie să parcurgă mai întâi un scop în sine, iar mai apoi va trebui să transforme acest scop în mijloc necesar însuşirii unor noi informaţii de-a lungul întregii cariere şcolare”.

 

Până la încercările noastre de a include în Curriculumul Preşcolar obiectivele formării premiselor cititscrisului, în Republica Moldova abordarea cititului era o problemă ce aparţinea în exclusivitate şcolii. Apariţia programei date în Curriculumul Preşcolar pentru instituţiile de diferite tipuri şi a lucrării Abecedarul preşcolarului a fost susţinută de Ministerul Învăţământului. Încă în mai 1989, la una din şedinţele sale, colegiul M.Î. a acceptat ideea pregătirii copiilor pentru şcoală în domeniul citit-scrisului şi curriculumul formării premiselor citirii şi scrierii. Tot atunci a fost aprobat pentru editare şi aplicare în practică „Abecedarul preşcolarului”, într-un tiraj de 100 mii de exemplare. Acesta a fost distribuit pe gratis tuturor grădiniţelor din ţară. 

Primii ani de lucru în baza Abecedarului preşcolarului au înaintat în faţa cadrelor didactice câteva probleme serioase:

 

De ce la facultăţile respective din şcolile şi universităţile pedagogice nu se predă „Metodica pregătirii copiilor pentru învăţarea citit-scrisului”? 

 

Care este metodologia formării premiselor citit-scrisului la vârsta preşcolară? 

 

Ce materiale pot fi şi trebuie folosite pentru a-i pregăti pe copii de şcoală în acest sens?

 

Cum ar putea fi utilizată activitatea de joc a copiilor (care este una dominantă la această vârstă) în scopul pregătirii pentru citire şi scriere? Etc.

Analizând materialele obţinute pe parcurs şi rezultatele experimentului pedagogic, am înţeles că discuţiile savanţilor asupra problemei învăţării citirii şi scrierii de către copii nu sunt întâmplătoare (Roger, Delogne, D.Elconin, I.Nicola, A.Chinezu etc.).

Am fost puşi şi noi în faţa realităţii că: 

• citirea presupune pentru copil o activitate psihică cu un grad mare de complexitate, deoarece semnele scrise trebuie percepute;
• necesită a fi elaborată o metodologie a procesului de interiorizare a semnelor scrise;
• semnele scrise interiorizate trebuie transformate în acte motorii;
• sunt necesare exerciţii prin care ochii copilului să se obişnuiască cu urmărirea rândurilor scrise într-un anumit sens etc.;
• ca rezultat, copilul trebuie să înţeleagă că toate aceste priceperi trebuie consolidate printr-un efort intelectual de percepere a sensului propus de mesajul scris etc.

Analizând succesele şi insuccesele copiilor din 10 grupe experimentale (din or. Soroca), am înţeles că unii dintre copiii de 6-7 ani (23%) învaţă cu uşurinţă literele, citesc silabe, cuvinte, propoziţii scurte, ghicitori, proverbe, poezii; alţii (18%) refuză să se includă în acest proces; având Abecedarul în faţă se delectează privind imaginile, descriindu-le, povestind, unii recunosc toate literele, citesc silabe şi cuvinte scurte din 2-3 litere (59%).

 

Atunci am decis să realizăm şi un alt experiment, prin intermediul căruia am încercat să abordăm şi să rezolvăm unele probleme fundamentale ale învăţării citirii la vârsta preşcolară mare folosind jocul ca mijloc şi cadru de desfăşurare a procesului de învăţare a citirii. Pentru început am decis să organizăm o evaluare de constatare, prin care urma să aflăm la care nivel de dezvoltare generală de pregătire pentru activitatea de citire şi scriere se află copiii din grupele experimentale şi din cele de control. Ne-au interesat:

• pregătirea generală pentru citire şi scriere;
• capacitatea de a lucra cu creionul, pensula;
• organizarea schemei corporale;
• nivelul percepţiei spaţiale şi temporale;
• acuitatea memoriei vizuale;
• acuitatea memoriei auditive;
• dezvoltarea vocabularului;
• expresivitatea limbajului;
• priceperea de a organiza jocuri cu litere şi silabe decupate (în mod independent);
• capacitatea de a participa în jocurile de masă şi cele colective cu litere etc.

În scopul evidenţierii stării de fapt, am inclus şi întrebări prin intermediul cărora urma să evidenţiem câţi copii cunosc literele şi câţi pot citi. Cu acest scop am pregătit fişe individuale pentru fiecare copil. Sondajul s-a efectuat de către educatori în familiile copiilor incluşi în experiment.

Rezultatele evaluării au demonstrat că:

• în majoritatea familiilor copiilor evaluaţi, educaţia intelectuală nu constituie o preocupare cotidiană, sistematică;
• climatul intelectual al membrilor familiei nu corespunde educării responsabilităţii;
• majoritatea părinţilor nu cunosc obiectivele Curriculumului Preşcolar la compartimentul „formarea premiselor citirii şi scrierii”;
• atât în familii, cât şi la grădiniţe lipsesc materiale didactice (demonstrative şi distributive) necesare pregătirii copiilor pentru această activitate (în mod independent).

Ipoteza cercetării de la care am pornit în experimentul formativ a fost: Formarea premiselor citit-scrisului în vârsta preşcolară poate derula cu succes dacă ea se efectuează atât în procesul activităţilor individuale şi a celor colective organizate în grădiniţe şi familie, ci şi prin utilizarea jocurilor didactice cu litere. 

 

Scopul cercetării prevedea evidenţierea posibilităţilor pregătirii preşcolarilor pentru citire şi scriere prin intermediul jocurilor de diferite tipuri, al activităţilor independente organizate (în ariile de stimulare) şi în cadrul activităţilor obligatorii de învăţare, unde se utilizează diverse materiale didactice. Realizarea scopului ne-a impus următoarele obiective ale cercetării:

1. Studierea evoluţiei sistemului de învăţământ preşcolar în Republica Moldova (la general).
2. Analiza problematicii ce vizează pregătirea copiilor preşcolari pentru şcoală (la general).
3. Evidenţierea etapelor posibile de pregătire a copiilor preşcolari pentru învăţarea citirii şi a scrierii în şcoală.
4. Corelarea obiectivelor curriculare cu referire la învăţarea citirii şi a scrierii în grădiniţa de copii şi a celor prevăzute de Curriculumul clasei întâia a şcolii.
5. Fundamentarea obiectivelor învăţării citirii şi scrierii în grădiniţa de copii.
6. Elaborarea şi validarea experienţială a unui set de materiale didactice, orientate spre formarea premiselor citit-scrisului la preşcolari. 

Rezultatele experimentului pedagogic ne-au demonstrat:

• pe de o parte, prezenţa diferitelor concepte cu referire la necesitatea pregătirii copiilor pentru învăţarea citirii şi scrierii în vederea şcolarizării şi preîntâmpinării eşecului şcolar;
• pe de altă parte, lipsa unei metodologii speciale şi a unor mecanisme pedagogice de realizare; 
• complicarea procesului dat din lipsa unor materiale didactice concrete (jocuri, abecedare, caiete didactice), care ar fi de ajutor adulţilor şi copiilor în munca lor orientată în această direcţie.

Am înaintat următoarele cerinţe: 

− elaborarea unor programe analitice ale pregătirii copiilor de vârstă preşcolară (3-7 ani) pentru citit-scris în preşcolaritate;

− evidenţierea obiectivelor cu referire la metodologia formării premiselor citit-scrisului la fiecare etapă a copilăriei preşcolare;

− elaborarea şi validarea pe teren a unui set de materiale didactice (abecedare, ghiduri, seturi de imagini, tablouri, caiete – didactice); 

− scrierea unor recomandări metodice;

− pregătirea şi validarea în practică a unui set de jocuri de masă cu litere (în baza cărora copiii ar lucra atât în mod independent, cât şi în cadrul activităţilor colective).

 

Metodologia cercetării s-a constituit din: 

− metode teoretice: documentarea ştiinţifică, analiza, sinteza, compararea fenomenelor psihopedagogice şi generalizarea;

− metode experimentale: experimentul de constatare, de formare şi de control, observaţia, conversaţia, testarea, sondajul de opinii;

− metode statistice: prelucrarea cantitativă a datelor, prezentarea grafică a rezultatelor. 

În procesul experimentului am confirmat ideea că preşcolarul trebuie familiarizat la început cu literele de tipar (atât în procesul jocurilor independente, iar mai apoi şi în cadrul activităţilor pe subgrupe şi colective) atunci când el are la dispoziţie diverse materiale didactice: fişe, jetoane şi imagini decupate.

 

Metodologia cercetării ne-a cerut elaborarea concomitentă a unor seturi de materiale intuitive (pentru jocurile cu litere, cele didactice şi activităţile colective). Prin aceste materiale, copiilor li se propunea:

− recunoaşterea literelor alfabetului;

− însuşirea corespunderii sunet-literă;

− evidenţierea locului sunetului (literei) dat în cuvânt (la început, în interior, la sfârşit);

− „căutarea” şi „găsirea” cuvintelor în care sunetul (litera) numit ar ocupa diverse poziţii;

− familiarizarea cu vocalele şi consoanele;

− alcătuirea silabelor deschise şi închise şi citirea lor;

− compunerea cuvintelor scurte din diferite litere şi citirea lor;

− analiza structurii fonetice (sonore) a cuvintelor;

− plasarea cuvintelor în scheme (rebusuri, integrame) şi determinarea numărului de sunete, litere, silabe etc.;

− alcătuirea propoziţiilor din două-trei cuvinte;

− alcătuirea propoziţiilor din câteva cuvinte;

− citirea propoziţiilor scurte şi a unor texte de mic volum (din 2-3 propoziţii) etc.

 

În articolul dat vom descrie numai acea parte a experimentului realizat care se referă la pregătirea copiilor pentru citire.

În cercetare pentru început am urmărit scopul pe care îl considerăm de importanţă majoră – formarea premiselor citirii ori iniţierea copiilor în problemele fundamentale ale citirii. Deoarece acest scop îl repetă într-o măsură oarecare pe cel al învăţării citirii în clasa I, am încercat să analizăm şi posibilitatea utilizării celor trei grupuri de metode care există şi de care se conduc cadrele didactice din şcoală, şi anume metodele:

analitică, sintetică şi auditiv-sintetică.

Apreciem pozitiv aceste metode clasice, deoarece în procesul experimentului ne-am convins că: 

• metoda analitică se bazează pe operaţii mintale necesare descompunerii frazei şi a cuvântului în elemente componente;
• metoda sintetică are la bază componente necesare îmbinării şi combinării sunetelor, literelor, silabelor, cuvintelor; 
• metoda auditiv-sintetică propune eliminarea limitelor primelor două metode. 

 

Am propus educatoarelor din grupele experimentale o metodă combinată care le-ar fi ajutat să formeze premisele citirii şi în nici un caz să nu înceapă învăţarea obligatorie a citirii. Dacă în şcoală învăţarea citirii porneşte de la descompunerea textului în propoziţii, apoi urmează descompunerea propoziţiei şi a cuvântului, noi am propus să se efectueze acţiuni inverse. 

 

Metodica noastră prevedea la început familiarizarea copiilor cu sunetul. Prin jocuri, copiilor li se propunea să asculte şi să repete sunetele pe care le aud, apoi urma evidenţierea locului sunetului în cuvânt, a cuvântului în propoziţie etc. Astfel, copiii erau deprinşi să asculte atent şi să audă, să numească sunetul, să evidenţieze locul lui în cuvânt, să spună ce fel de sunet este acesta „uşor sau greu” (vocală sau consoană) şi de ce crede el aşa etc.

Procesul de formare a premiselor citirii în grupa experimentală a avut 5 etape. Fiecare din aceste etape avea scopul său.

Etapa I. Jocurile: „Alfabetul”, „Literele alfabetului şi „Cuvintele”

S-au urmărit obiectivele: familiarizarea copiilor cu imaginea şi forma literei şi educarea interesului pentru lumea literelor. Ca materiale didactice s-au folosit: cartonaşe (fişe) cu litere mari de tipar în mai multe exemplare, fişe cu silabe deschise şi închise. Copiilor li s-a propus să pună în şir orizontal 2-3 litere şi „să asculte” (prin citirea educatoarei) ce au scris. Dacă la început, în perioada experimentului de constatare, numai 5% din numărul de copii s-au isprăvit cu sarcina, apoi, după ce au învăţat literele, rezultatul s-a schimbat în mod esenţial: la început numai 5% din 31 copii au început să se joace, apoi au aderat încă 12% copii, ca spre sfârşitul trimestrului aproape toţi să manifeste interes şi să se încadreze în joc. Mai greu a demarat procesul alcătuirii cuvintelor din literele cunoscute (din 31 copii – 2 erau la nivel superior, 13 la nivel mediu şi 16 la nivel inferior).

 

Etapa a II-a. Jocurile „Alfabetul în imagini” şi „Înscrie cuvântul”

La această etapă am urmărit obiectivele: familiarizarea cu noţiunea de cuvânt (cuvântul sună, el numeşte un obiect; orice sunet îşi are semnul său grafic, el poate fi „înscris” printr-o literă).

Sunetele din cuvânt (pe care le auzim atunci când pronunţăm cuvântul) pot fi „înscrise” prin semne convenţionale. Ei plasau în „schema cuvântului” atâtea semne (buline) câte sunete auzeau.

 

Prin următorul joc „Înscrie cuvântul” ceream de la copil să „construiască”, „să modeleze” schema structurii sonore a cuvântului, iar mai jos, în corespundere cu schema cuvântului şi numărul sunetelor, să plaseze literele respective. Astfel, am realizat învăţarea unei duble recunoaşteri a literelor de către copii. În primul rând, plasarea în timpul „Construirii schemei cuvântului” a literei învăţate, apoi selectarea literelor necesare din mulţimea literelor şi „scrierea” prin litere a cuvântului desemnat în imagine.

 

S-a evidenţiat: că după ce copiii au învăţat literele şi le cunoşteau, ei nu mai aveau nevoie de intervenţia directă a pedagogului; singuri „citeau” cuvântul înscris în schemă, folosindu-se de imaginea pe care era reprezentat obiectul respectiv. Astfel, cuvântul prezentat era înţeles ca sens datorită imaginii; cuvântul era construit de către copil prin imitaţie, sintetizându-l în baza percepţiei vizuale, grafice a componentelor, dar percepându-l auditiv ca întreg.

 

Etapa a III-a. Jocurile „Arată-mă, numeşte-mă” , „Găseşte-mă, numeşte-mă”

Experimentul pregătirii pentru citire prin intermediul jocurilor didactice de masă a inclus repetarea sistematică a jocurilor prin intermediul cărora se evidenţiau cunoştinţele copiilor despre sunet şi literă şi priceperea lor de a stabili legătura dintre dânsele.

 

Copiii trebuiau să facă corespondenţa „sunete – semne grafice”, să găsească litera numită şi s-o denumească. Li s-a propus jocul „Arată-mă, numeşte-mă”. La semnalul conducătorului jocului, copiii ridicau de pe masă câte o literă (cartonaşele erau plasate cu faţa în jos), o arătau colegilor şi o numeau. Al doilea joc a fost „Găseşte-mă, numeşte-mă”. El avea un subiect asemănător, dar mai complicat prin regulă. La propunerea conducătorului, participanţii la joc (4-5 copii) întorceau pe rând literele alfabetului, căutând-o în tăcere pe cea numită. Învingători se considerau cei care au găsit şi au arătat litera corect, cei care au comis mai puţine erori.

 

Generalizând rezultatele obţinute, am constatat că la finele anului de învăţământ: 81% dintre copii cunoşteau toate literele alfabetului; 15% din ei confundau literele „E” cu „F” şi „D” cu „O”; 6% confundau literele „B” cu „P”; majoritatea (95%) nu recunoşteau şi nu puteau numi literele „K”, „Q”, „Y”, „W”.

Importantă pentru noi a fost şi concluzia-întrebare: „Dar cum oare vor citi copiii silabele, iar mai apoi şi cuvintele dacă vor încerca să unească literele numindu-le corect (B-be, C-ce, M-me, N-ne, P-pe etc.)? După câteva probe nereuşite am decis să nu-i supraîncărcăm cu această sarcină şi să-i învăţăm la etapa dată (până ce o fi) a numi litera aşa cum sună ea (b, p, r, l etc.). Prin probe experimentale am verificat acest procedeu şi ne-am convins că metoda dată este efectivă pentru preşcolari.

 

În continuarea experimentului, în etapa a IV-a, noi, împreună cu educatoarele, am trecut la formarea priceperilor de alcătuire şi citire a silabelor deschise şi închise. Paralel am încercat să-i învăţăm pe copii evidenţierea vocalelor şi deosebirea lor de consoane. Cu acest prilej am inventat jocul „La şcoală”, am elaborat jucăriile „Căsuţa magică” şi pentru dânsa fişele „Alfabetul miraculos”. Pe fişe literele erau scrise în poziţie verticală (pe o fişă – vocalele, iar pe alte trei fişe – consoanele). Trecând câte două fişe (una cu vocale, iar cealaltă cu consoane) prin gemuleţele căsuţei, copiii vedeau şi citeau silabele. Schimbând timbrul vocii, ei deosebeau silabele deschise de cele închise etc. 

Dacă pentru început au fost propuse jocurile „Căsuţa literelor” şi „Fişele magice”, apoi în continuare s-au propus şi variante mai complicate („Citeşte silabe”, „Copilul şi căsuţa magică”, „Copilul şi silabele” etc.).

Etapa dată de joc, când îi învăţăm pe copii să citească silabele, ne-a adus la ideea de a verifica, a încerca şi învăţarea citirii cuvintelor. Aici am decis să recurgem la jocurile din etapa II de tipul „Cu ce sunet începe cuvântul” şi „Spune din câte părţi, silabe este alcătuit cuvântul”, astfel am trecut şi la următoarea etapă, a cincea:

 

Etapa a V-a a fost pentru noi o surpriză. S-a dovedit că curiozitatea şi iniţiativa copiilor, educată şi formată în cadrul jocurilor cu litere pe parcursul etapelor precedente, are un rol hotărâtor. Copiii, folosind materialul distributiv de care dispuneau, au început să alcătuiască singuri cuvinte din litere aparte sau din silabele formate anterior. Avea loc experimentarea independentă care le producea satisfacţia mult aşteptată. La etapa dată le-am propus încă un set de materiale distributive în baza cărora ei organizau în grupuri mici jocurile „De-a şcoala”, Elevii la lecţii”, „Cine mai repede”, „Alcătuieşte şi citeşte”, „Cine va forma o propoziţie”, „Să citim o carte” etc. 

În timpul liber, fără a fi obligaţi, jucându-se independent în aria „Litere şi cuvinte”, majoritatea copiilor au învăţat alcătuirea şi citirea silabelor şi a cuvintelor scurte, pregătindu-se astfel în cadrul jocurilor nu numai de activitatea de citire, ci şi de cea de scriere. S-au deprins concomitent să evidenţieze sunetele, să asculte cum sună litera şi să „înscrie” (înregistreze) sunetul prin litera respectivă. 

În timpul „învăţării scrisului”, în caz dacă copilul nu putea „înscrie” cuvântul propus, se făcea apel la imaginile prezentate pe fişele din setul „Eu mă joc”. Astfel se producea calea inversă: de la recunoaşterea cuvântului prin citirea imaginii la analiza structurii sonore (analiza sunetelor şi a literelor componente). Deci, se realiza fie analiza, fie sinteza, compararea, generalizarea sau chiar câteva operaţii în baza aceleiaşi unităţi de semne grafice. În scopul formării premiselor scrierii am folosit alte metode (propuse prin seturile „Caietele preşcolarului”). Ca finalitate am elaborat setul „De la punct şi linie spre litere”.

Experimentul ne-a adus rezultate scontate, ne-a convins că se pot forma (fără a-i obliga pe copii să asiste la activităţile de tip şcolar) nu numai premisele citirii, dar şi capacitatea de citire (a silabelor, cuvintelor şi a unor propoziţii scurte). Astfel, experimentul de control ne-a demonstrat că:

• jocurile cu litere pot fi considerate etapă incipientă a procesului de învăţare a citirii în preşcolaritate;
• succesul scontat poate fi obţinut numai prin educarea unei curiozităţi şi iniţiative incontestabile;
• procedeele de joc pot şi trebuie să fie incluse ca parte componentă nu doar în activităţile de dezvoltare a vorbirii, ci şi în alte activităţi propuse de curriculum;
• jocurile cu litere şi exerciţiile de formare a premiselor citirii şi scrierii pot fi incluse ca parte componentă a diferitelor activităţi integrate.

Concluzii

1. Utilizarea jocurilor didactice de masă în procesul pregătirii copiilor pentru citire şi scriere contribuie la educarea interesului pentru învăţare şi la dezvoltarea curiozităţii;
2. Interesul copiilor pentru citire poate fi educat şi verificat prin aderenţa la jocurile cu litere.
3. Folosind metoda de joc, adulţii îi învaţă pe copii să lectureze imaginile din Abecedar antrenându-se în acelaşi timp în recunoaşterea literelor şi mai apoi chiar în citirea unor silabe, cuvinte, enunţuri scurte.
4. Activitatea colectivă a copiilor în cadrul jocurilor cu litere au şi valenţe formative: îi pune pe copii în situaţia de a colabora, a comunica, a relaţiona corect.
5. Jucându-se individual sau în grupuri mici, ei solicită ajutorul adulţilor.
6. În procesul jocurilor cu litere, organizate în grădiniţă, e de dorit să nu se preia sarcinile şi nici metodica învăţării citirii din clasa I.
7. Învăţarea citirii şi a scrierii în baza jocurilor didactice de masă nu are caracter obligatoriu, de aceea provoacă şi susţine interesul şi curiozitatea copiilor.
8. În jocurile de acest tip copiii se includ conform dorinţelor personale (educatorul respectă principiul învăţării individual-diferenţiate).
9. Învăţarea citirii şi scrierii prin metode de joc pregăteşte mai lejer copiii pentru activitatea şcolară de cititscris;
10. Dându-i copilului informaţii minime despre citire şi scriere, adulţii (părinţii şi cadrul didactic) îi creează motivaţia pozitivă şi interesul pentru învăţare, lectură, ataşamentul faţă de carte.

 

Bibliografie:

1. Rosetti Al. Introducere în fonetică. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1963.
2. Cemortan S. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice. - Chişinău: Editura UPS „I.Creangă”, 2002.
3. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. - Bucureşti: ALL, 1999.
4. Dănilă I., Surdu I. Îndrumarul învăţătorului. - Bucureşti: ALL Educaţional, 2001.
5. Peneş M. Dezvoltarea vorbirii în grupa pregătitoare. - Bucureşti: Aramis, 1997.
6. Şerdean I. Didactica limbii române în şcoala primară. - Bucureşti: Teora, 1998.

 

 

Prezentat la 13.11.2012