Sinteze Pedagogie titularizare invatatori 2020

1. 1. ÎNVĂŢAREA

 

CONCEPT

Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii anumitor cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens mai larg, social, învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a comportamentului individual.

În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii.

Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale/cognitive.

Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o secvenţă de învăţare.

În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape:

- perceperea materialului

- înţelegerea

- însuşirea cunoştinţelor

- fixarea în memorie

- aplicarea

- actualizarea cunoştinţelor

- transferul cunoştinţelor

Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire.

Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acţiunii.

În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, şi de atitudini.

 

Forme ale învăţării:

- învăţare spontana, neorganizată, care se petrece în familie, în grupurile de joacă etc.;
-   învăţare sistematică ce se realizează în special în şcoli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire.

 

Învăţarea realizată în şcoală se clasifică în:

- învăţare senzo-motorie – constă în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţare scris, desen tehnic, a mânuirii unor aparate, instrumente, învăţarea practicării unor sporturi).
- învăţare verbală – cuprinde însuşirea de cunoştinţe şi forme de capacităţi, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi, date).

 

Învățarea –dincolo de cadrul formal al şcolii

Educaţia nonformala se referă la totalitatea activităţilor educative desfăşurate în afara programului

instituţionalizat, dar în cadrul sau pe lângă institutia şcolară, activităţi care au un caracter facultativ; în acelaşi sens se folosesc expresiile activităţi extraşcolare sau activităţi extracurriculare; se realizează prin: vizite, excursii, cercuri şcolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbări şcolare, spectacole, jocuri, etc;

este condusă tot de specialişti, dar care îşi asumă mai mult rolul de animator sau moderator;

Avantaje:

- varietatea conţinuturilor asimilate;

- flexibilitatea programului educativ în funcţie de nevoile elevilor;

- vine în întâmpinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor, caracteristicilor elevului;

- implicarea profundă a elevilor în organizarea şi desfăşurarea actului educativ;

- caracterul facultativ;

Limite:

- existenţa unui timp limitat de realizare a activităţilor nonformale;

 

Educaţia informală se referă la totalitatea ideilor, deprinderilor, obişnuinţelor pe care elevii le dobândesc în mod spontan, în afara mediului educaţional instituţionalizat; este expresia experienţei de viaţă a elevului; sursele educaţiei informale: familia, biserica, mass-media, instituţiile culturale, cercul de prieteni etc;

Avantaj: oferă posibilitatea aplicării în practică a celor învăţate;

Limita: influenţele educaţiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele având caracter nociv asupra dezvoltării copilului.

Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:

-în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem: învățare vizuală, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă și kinestezică. Cea mai eficientă este cea combinată;

-după eficienţă, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă şi creativă;
-după modul de organizare a materialului de învățare, distingem: învățare programată, euristică, algoritmică, prin modelare și rezolvare de probleme, prin descoperirea inductivă, deductivă şi analogică;
-dupa operațiile și mecanismele gândirii: învățare prin observare, imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin identificare.

 

CONDIŢII INTERNE ŞI EXTERNE

Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să înveţe eficient, este necesară respectarea anumitor condiţii.

Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel:

- condiţii interne

- condiţiile externe

Condiţii interne.

În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având un rol bine definit.

Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a semnificaţiei. Este necesar ca în procesul  învăţării profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepţie şi mai ales a  celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De asemenea, pe baza perceptiei se dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile verbale ale profesorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective.

Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare.

Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative.

Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt:

- cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);

- înţelegerea cunoştinţelor;

- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;

- cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.

Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării şcolare.

Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie:

- înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;

- dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;

- dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;

- formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.

Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli, principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor.

Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea.

Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.

La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea de receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive.

Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa.

Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual.

Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.

 Condiţiile externe includ o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici.

Eficienţa învăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale învăţării, adică de procesele cognitive, afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci şi de anumite condiţii exteme, aproape tot atât de importante.

Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice condiţionează în cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecţii, scopul, obiectivele operaţionale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îşi va elabora proiectele didactice ţinând seama de prevederile programei şcolare, de manual de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare lecţie, este bine ca profesorul să se autoanalizeze, întrebându-se cât a reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au înţeles cunoştinţele predate şi cum ar trebui să procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au însuşit cunoştinţele necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.

Organizarea activitătii de învăţare este o condiţie externă pentru succesul şcolar, care trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare deplină a acesteia. În acest scop, în funcţie de conţinutul lecţiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor prin chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii, va elabora fişe de lucru pentru elevi, va organiza învăţarea în grup, stabilind relaţii de colaborare şi ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea independentă a elevilor, aceştia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecţiei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii creative.

Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici.

Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie, mass-media. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară.

Cu cât gradul de organizare a materialului de învăţat este mai mare, cu atât eficienţa învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum trebuie organizată învăţarea, astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport cu posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală.

Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de către elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre cunoştinţe, întrucât se memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi integrat în cunoştinţele anterioare.

În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei motivaţii optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se realiza asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar.

Elevul învaţă activ atunci când:

- materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor, posibilităţilor lui intelectuale;

- îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor;

- foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică.

Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar:

- învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată;

- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi.

La începutul învăţării randamentul creşte şi după aceea scade treptat. Timpul afectat învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului. După o invăţare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă după o asemenea învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes putemic, atunci eficienţa învăţării materialului anterior scade.

Cercetările au demonstrat că, în situaţiile de frânare retroactivă, este necesar să se succeadă conţinuturi diferite între ele, precum metode diferite de învăţare pentru a se evita confuziile. De această legitate trebuie să ţină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecţie, având în vedere succesiunea adecvată a obiectelor de învăţământ.

Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, întrucăt în şcoala modernă se utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente şi utilaje, folosite în diferite procese de muncă. Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare şi formare a elevilor, contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice şi de elevi, sprijinindu-i să înveţe în ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind energie uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învăţământ.

Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim:

- factori stresanţi

- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat)

- factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia)

- factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul şcolar.

Forme de invăţare

Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor

Învăţarea şcolară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor.

Învăţarea socială constă în însuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică.

În concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de învăţare este mai bun decât altul. Principalul este că fiecare elev tinde să-şi formeze, cu timpul, un stil propriu de învăţare, şi pe care, practicându-1 sistematic, se va gasi într-o situaţie confortabilă.

Profesorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învăţare şi să elaboreze lecţii care să se adreseze acestor stiluri; să permită fiecarui copil să înveţe folosind stilul său specific. De exemplu, „copilul reflexiv nu trebuie făcut să se simtă prost pentru că este mai încet decât colegul său, mai impulsiv”. De asemenea, profesorii trebuie să ştie că stilul de învăţare se întăreşte prin practicarea unor tehnici sau strategii de învăţare specifice fiecărui stil.

 

 Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară

Fiind un proces complex, oamenii de ştiintă au studiat învăţarea pe animale, rezultând diferite teorii.

Teorii asociaţioniste: Teoriile asociaţioniste exagerau mult rolul asociaţiilor, a acelor conexiuni stabilite între două imagini ori idei, dacă se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenţa repetată a doi stimuli se produc în creier „legături temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov a descoperit reflexul condiţionat în timp ce studia problema digestiei. A constatat apariţia unei legături între un centru senzorial şi unul motor. Pavlov a reuşit să substituie stimulii astfel încât animalul saliva când auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrană. Alt exemplu: puiul de vulpe descoperă hrana după cotcodăcitul găinilor.

Învăţarea prin semne este importantă pentru om : lumina roşie a semaforului înseamnă oprire. Învăţarea unei limbi străine e o substituţie, de asta, dată de semnale sonore.

Experimentul 2 : 2 câini, hrănind numai unul, în timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celălalt câine doar priveşte. Şi lui i se formează un reflex salivar. Se demonstrează rolul imitaţiei în învăţare. Vorbirea, mersul, mânuirea unor obiecte casnice sunt învăţate prin imitaţia adulţilor. Pedagogia sublinează rolul fundamental al experienţei profesionale. Pavlov a demonstrat şi existenţa reflexului înnşscut al orientării. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent când cunoaşte importanţa înţelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine.

Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstrează că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori. Tentativele cu succes se reţin, iar cele cu eşec sunt inhibate. Învăţarea are la bază formarea de conexiuni în creier, rezultând doctrina „conexionism”. J.Watson îşi bazează psihologia sa pe răspunsuri (comportament), stimuli şi situaţii rezultând teoria behaviorismului. Învăţarea antrenează întrega viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa.

Teoria învăţării cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de învăţare de complexitate crescândă:
- învăţarea de semnale (tip Pavlov), când sugarul începe să-şi recunoască mama dupa imaginea ei vizuală şi nu doar după voce;

- învăţarea stimul-răspuns (tip Thorndike), când sugarul învaţă să-şi ţină singur biberonul. La un anume stimul ştim să înlocuim o mişcare cu alta;

- înlănţuirea de mişcări, când o mişcare o declanşează pe cea următoare (de exemplu, mersul pe bicicletă, înotul, scrisul);

- asociaţiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate în vorbire;

- învăţarea prin discriminare, atunci când facem distincţii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insectă şi un păianjen);

- învăţarea conceptelor;

- învăţarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice);

- rezolvarea problemelor constituie tipul de învăţare cel mai complicat.

R. Gagne pastrează influenţe din gândirea asociaţionistă. Meritul său este de a atrage atenţia că nu putem aborda o anumită temă, dacă elevii nu şi-au format în prealabil asociaţiile, discriminările, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie să gândească analitic un proiect de lecţie, obiectivele propuse.

Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evoluţia gândirii, formarea gândirii abstracte, demonstrând cum gândirea are loc mai întâi în planul acţiunilor reale, pentru ca treptat acestea să poată fi efectuate mental.

Teoria operaţională a învăţării: formarea operaţiunilor mentale parcurge, cel puţin în vârsta şcolară mică, următoarele etape:

-faza de orientare (în care copiii asistă cum învăţătorul adună un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneşte şi numără din nou, constatând existenţa a 7 bile);

-faza acţiunii reale, în care elevii înşişi execută operaţia cu beţişoare sau alte materiale;
-faza verbalizării adună cu glas tare, fără să mai folosească materiale;

-faza interiorizării adună în minte, la început mai încet, apoi din ce în ce mai rapid.

Elevul trebuie să fie activ dacă dorim ca gândirea să se dezvolte, să fie pus în faţa unor probleme, mobilizându-i toate resursele existente pentru formarea şi dezvoltarea de operaţii mintale.

Teoria genetic-cognitivă şi structurală (Bruner): copilul descoperă lumea dinafara lui în trei moduri:
- modalitatea activă realizată prin acţiunea sa, prin manipulare liberă, prin exersare;

- modalitatea iconică, bazată pe imagini;

- modalitatea simbolică.

Copilul utilizează treptat aceste modalităţi, iar când ajunge la deplina stăpânire a modalităţii verbale înseamnă că a ajuns la maturitate intelectuală. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizării, ca metodă, şi a învăţării prin descoperire.

Prin învăţare se obţine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezintă principalul cod de însuşire, transmitere a informaţiei ceea ce conferă învăţării un caracter conştient.

1. 1. PREDAREA

 

CONCEPT

Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”.

Predarea  reprezintă acţiunea  complexă a cadrului didactic, care presupune:

- prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente,  modele materiale, modele ideale etc.;

- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit;

- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta;

- extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente;

- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.

 Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.

În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.

Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.

Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare.

Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.

 

Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.
 

Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic.

Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.

 

 

STILURI DE PREDARE

Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea:

- reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;

- au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje;

- îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă;

- induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor  de muncă intelectuală la elevi;

- o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip;

- sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;

- pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic.

În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri anacronice, neperformante.

Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile:

- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă);

- raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);

 - inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie);

- informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);

 - productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de imitaţie);

 - profund\superficial;

 - independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);

 - expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);

 - descriptiv/dialectic;

 - analitic/sintetic;

 - autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);

 - imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);

 - afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);

 - autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);

 - solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);

 - axat pe profesor/axat pe elev;

 - elaborat/neelaborat (spontan);

 - motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);

 - vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);

- previzibiI \imprevizibil

Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:

 -Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu);

-Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului);

-Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi);

-Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare);

-Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);                                                                               

-Stilul centrat pe descoperirea dirijată;                                                                                    

-Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);                                              

-Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;                                                                                  

-Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);                                                     

-Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze)

 

FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE

Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă:

- O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume;

- O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură să cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.

 

Perfecţionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în învăţămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat constă în:

- o probă scrisă la specialitate şi metodica predării ei;

- o probă orală de specialitate şi metodică;

- o probă scrisă de Pedagogie.

După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de specialitate, constă din:

-  o probă scrisă la specialitate şi la metodica predării ei;

- o probă orală la Pedagogie şi elementele de psihologie (programa analitică mai complexă decat cea pentru definitivat).

După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.

 

Formarea continuă a personalului didactic implică:

Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor.

Explozia  informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.

Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.

Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale.

Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului:

•dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale;

•dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională;

•dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare;

•formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi interdependente;

•dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei;

•democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului;

•formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate;

•dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană;

•educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii contemporane;

•realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul de formare determinat;

•formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei.

În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare.

În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.