-
- PREDAREA
CONCEPT
Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”.
Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:
- prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta;
- extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente;
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.
În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare.
Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.
Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.
Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic.
Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.
STILURI DE PREDARE
Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea:
- reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;
- au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje;
- îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă;
- induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor de muncă intelectuală la elevi;
- o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip;
- sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;
- pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic.
În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri anacronice, neperformante.
Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile:
- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă);
- raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
- inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie);
- informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);
- productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de imitaţie);
- profund\superficial;
- independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);
- expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);
- descriptiv/dialectic;
- analitic/sintetic;
- autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);
- imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
- afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);
- autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
- solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
- axat pe profesor/axat pe elev;
- elaborat/neelaborat (spontan);
- motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);
- vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
- previzibiI \imprevizibil
Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:
-Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu);
-Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului);
-Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi);
-Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare);
-Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);
-Stilul centrat pe descoperirea dirijată;
-Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);
-Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;
-Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
-Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze)
FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE
Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă:
- O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume;
- O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură să cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.
Perfecţionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în învăţămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat constă în:
- o probă scrisă la specialitate şi metodica predării ei;
- o probă orală de specialitate şi metodică;
- o probă scrisă de Pedagogie.
După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de specialitate, constă din:
- o probă scrisă la specialitate şi la metodica predării ei;
- o probă orală la Pedagogie şi elementele de psihologie (programa analitică mai complexă decat cea pentru definitivat).
După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.
Formarea continuă a personalului didactic implică:
Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor.
Explozia informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.
Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.
Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale.
Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului:
•dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale;
•dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională;
•dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare;
•formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi interdependente;
•dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei;
•democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului;
•formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate;
•dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană;
•educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii contemporane;
•realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul de formare determinat;
•formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei.
În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare.
În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.