Sinteza Metodica si didactica pentru examenul de titularizare invatatori 2021

Metode de evaluare : tradiționale, alternative

 

Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :

Metode tradiţionale de evaluare:

• Evaluarea orală

• Evaluarea scrisă

• Evaluarea prin probe practice

Metode alternative şi complementare de evaluare:

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

• Portofoliul

• Investigaţia

• Proiectul

• Autoevaluarea

Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte“ specifice ale educaţiei cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

 

Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală

Caracteristici

Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost implicat elevul. Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare. Evaluarea orală permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat. Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.

 

Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale

 

Avantaje majore

• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;

• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);

• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;

• Asigura feedback-ul mult mai rapid;

• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu un conţinut specific;

• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/ elevi;

• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale elevului, întrucât contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;

• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit, influenţa altor persoane etc.;

• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;

• Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;

• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.;

• Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor decât alte metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea dicţiei, fluiditatea exprimării etc.;

• Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe acest aspect în zilele noastre.

 

Dezavantaje majore

• Se realizează o „ascultare“ prin sondaj;

• Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;

• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;

• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;

• Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;

• Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;

• Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

 

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modalităţi de realizare

Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.

Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.

 

Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:

• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă independentă;

• „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;

• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică;

• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu,op. cit., pag. 210).

 

Avantaje majore

• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;

• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;

• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;

• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;

• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;

• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei aprecieri mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion);

• Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu anumite probleme emoţionale;

• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării, ţinuta „editorială“, originalitatea, creativitatea etc.;

• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a evaluatorului.

 

Dezavantaje majore

• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;

• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;

• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;

• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic);

• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies mai pregnant în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează calificativul general / nota finală acordată;

• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.;

• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi complet.

 

Evaluarea prin probe practice

 Caracteristici

Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.). Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci“.

Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.

Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice sunt:

• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final.

• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.

• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii.

• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de învăţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:

➥ Tematica lucrărilor practice;

➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;

➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere – respectiv criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);

➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispozitive, spaţii, scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).

 Variante ale evaluărilor practice

Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală dimensionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce sunt capabili să realizeze elevii. Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;

• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).

 

Instrumente de evaluare

 

Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor  este testul.

Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate de elevi, ci şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.

Din punct de vedere metodic, testele pot fi:

- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;

- teste proiectate de profesor.

După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme:

- orale;

- scrise;

- practice.

După momentul administrării testului:

- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;

- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;

- teste finale.

Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia (criterial, care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe care îi foloseşte.

Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:

- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,

- formularea itemilor,

- elaborarea baremului de corectare şi notare,

- aplicarea testului la grupă,

- evaluarea,

- interpretarea rezultatelor.

 

 

Calităţi ale instrumentelor de evaluare:

1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;

2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în condiţii identice;

3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de corectare şi de notare;

4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

 

  Metode alternative şi complementare de evaluare

 

 Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

• Portofoliul

• Proiectul

• Investigaţia

• Autoevaluarea

 

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

Caracteristici

Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele didactice. În prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă practică însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de manifestare.

• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează date parţiale sau incomplete.

• Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce presupune că:

➥ Observarea este derulată în timp

➥ Prezintă anumite faze

➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.

Etapele observării

În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice de care dispune, pregatire care presupune:

• Lansarea unei/ unor ipoteze

• Documentarea în problemă

• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit

• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:

• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;

• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;

• Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că este obiect de studiu;

• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.

➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:

• Stabilirea elementelor esenţiale

• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale

• Desprinderea generalului, a concluziilor.

Condiţiile unei bune observări

• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit

• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare

• Elaborarea unui plan riguros de observaţie

• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare

• Efectuarea unui număr optim de observaţii

• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate

• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).

Avantaje:

➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor natural de manifestare;

➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi eficace în orice situaţie educaţională;

➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare. Pentru unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199).

Dezavantaje:

➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;

➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;

➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

 

 Portofoliul

Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea portofoliului. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.).

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.

 

Proiectarea portofoliului

Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.

Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:

• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă mai bine.

• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la:

➥ Vârsta elevilor

➥ Specificul disciplinei de studiu

➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.

• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor care înfăţişează progresul acestora în învăţare.

       

Evaluarea portofoliului elevului

 

Portofoliul poate fi evaluat astfel:

• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în portofoliu va obţine o nota de la 10 la 1;

• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;

• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:

➥ Validitatea (adecvarea la cerinţă, modul de concepere);

➥ Completitudinea/ finalizarea;

➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);

➥ Calitatea materialului utilizat;

➥ Creativitatea, originalitatea;

➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);

➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).

 

Mai pot fi luate în considerare:

•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;

•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea competenţelor generale şi specifice;

•Raportul efort/ rezultate;

•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit etc.

 

Proiectul

Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat“ (A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucureşti, 2003, p. 128-129). 

Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.

Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanţei individuale şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv (idem).

Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:

• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.

• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.

• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

 Etapele realizării unui proiect

1. Alegerea temei

2. Planificarea activităţii

3. Cercetarea propriu-zisă

4. Realizarea materialelor

5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create

6. Evaluarea:  • cercetării de ansamblu   • modului de lucru    • produsului realizat

  

Structura unui proiect

 

1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.

2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.

3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.

4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.

5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.

6. Bibliografia

7. Anexe.

 Evaluarea proiectului

Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare

Avantaje:

• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;

• cultivă încrederea în forţele proprii;

• stimulează creativitatea;

• cultivă gândirea proiectivă;

• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;

• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice.

Limite:

• minimalizează rolul profesorului;

• necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;

• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puţin interesantă

  Investigaţia

            Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc eficient de evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera de folosire a investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.

 

 

Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:

• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare;

• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);

• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;

• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;

• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;

• are un pronunţat caracter formativ;

• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.

 Evaluarea investigaţiei

Se realizează holistic, evidenţiind:

• strategia de rezolvare;

• aplicarea cunoştinţelor;

• corectitudinea înregistrării datelor;

• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;

• produsele realizate;

• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;

• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.

Avantaje:

• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii elevilor;

• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.

Dezavantaje:

• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.

 

Autoevaluarea

Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare fără evaluare şi autoevaluare“.

Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale“ (B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.

 Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor

1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.

2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).

3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Tipologia itemilor

 

            Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.

 Clasificarea itemilor de evaluare

Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După acest criteriu identificăm:

Itemi obiectivi

Itemi semiobiectivi

Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

 

 

Itemii obiectivi

a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)

Caracteristici

Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )

Avantaje

• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în practica evaluativă.

• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor, diferenţelor, relaţiilor cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de discriminare.

• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.

• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui răspuns ideal, căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.

• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de răspuns.

• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc răspunsul corect, itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este neimportant.

• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizează diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.

Dezavantaje

• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar: caligrafia, exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abilităţi decât cele cognitive.

• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.

• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.

• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se raportează la procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care redactează astfel de itemi poate suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea conţinuturilor de evaluat.

• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai mulţi itemi de acest fel.

 

b) Itemii cu alegere duală (IAD)

Caractaristici

Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.

Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:

• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;

• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;

• identificarea de relaţii tip cauză-efect.

 Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.

 

c)Itemii tip pereche (ITP)

Caracteristici

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/ relaţii: termeni/ definiţii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.

Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.

 Avantaje

• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează domeniul randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal. 

• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.

• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.

• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat şi în prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.

• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină posibilitatea ascunderii ignoranţei răspunsului.

• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi validitatea.

• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.

Dezavantaje

• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoaştere şi înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau evaluării.

• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial manifestările unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.

• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor de redactat. Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.

• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.

• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.

• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.

 

Itemii semiobiectivi

a)Itemi cu răspuns scurt

Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă. 

Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:

Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“

Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“

O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.

 Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „ Exemplu corect: „Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“.

• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi..., identificaţi..., rezolvaţi... etc.

 Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt

• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune identificarea cunoştintelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate.

• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.

• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat. Acest tip de evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.

• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.

• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi realizată inclusiv de personal de birou.

• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele cuvintelor. Efectul întâmplării este minimizat.

Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt

• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai avansaţi.

• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.

• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.

Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

 

 b)Itemul de completare

Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).

Avantaje

• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.

• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.

Dezavantaje

Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele dezavantaje:

• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din diverse discipline.

• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu răspuns la alegere, mai ales dacă se urmăreşte informatizarea corectării.

• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau multiplicarea răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).

• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare directă.

 

c) Intrebarea structurată

Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.

Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a căror funcţie principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de alte elemente de conţinut cu funcţii ajutătoare:

• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);

• subîntrebări;

• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.

În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

 

Itemii subiectivi

 

a) Itemul tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări asupra unei necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme“( idem). Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup). 

În domeniul educaţional, ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme care solicită strategii specifice de rezolvare:

1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;

2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.

În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.

 

b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu

Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:

• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;

• de exprimare personală în scris;

• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.

Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.

După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:

• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;

• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.

 

Modalităţi de corectare

Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:

• metoda globală sau holistică sau calitativă;

• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.

 

Avantaje şi limite ale itemului subiectiv

Avantaje

• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.

• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de probleme). Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care măsoară o abilitate complexă, care evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat.

• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare, răspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.

• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate întâmpla în cazul itemului obiectiv.

• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.

 

Dezavantaje

• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi, ceea ce riscă să altereze eşantionarea.

Acest inconvenient este uneori major.

• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o verbalizare fără sens sau pe lângă problemă.

Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.

• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.

Această muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.

• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza această operaţie fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo.

• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.

 

 

Erorile în evaluarea didactică

 

Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:

1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre  elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.

2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.

3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor. 

4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev.

5. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.

6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel,  dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.

7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.

8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.

9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.

10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la o clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3  elevi foarte slabi.

11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.