Anna

Relatia predare-invatare-evaluare

Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt.Procesul de învaatamânt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire si autoinstruire. Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în procesul de învatamânt, în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.
        Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când cele trei activitati fundamentale ale sale, predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizând obiectivele educationale propuse.

          Procesul de învatamânt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor si elevi - uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în mod tacit (comunicare nonverbala ) - fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea. În  ceea ce priveste învatarea - de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.

De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua în clasa.
 

 Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt (interactiunea subiect-obiect, unitateaformativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii depredare- învatare- evaluare.

Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.

Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

  Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului Xxconcepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de

predare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata

(pre)scolarului/studentului.

 Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-

evaluare.

   Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi

comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.

  Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ în actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si subiect în acelasi timp.

Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.

Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor- este cea de “predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.

Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua

susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.

Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe întregul proces al desfasurarii predarii si învatarii.

În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.

Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a raspunderii învatarii asupra elevului însusi.

Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de învatamânt,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii. “Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si învatarii.

Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea scolara- în mod special.

Predarea a fost cunoscuta si interpretata în didactica traditionala ca activitate a profesorului, care consta în transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea în vorbirea obisnuita se utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"

În  acceptia învatamântului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei, care-si extind influentele si dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si îndruma activitatea de învatare a elevilor. Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursa de informare a elevilor el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învata, s-o faca asimilata. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim.

Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.

Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”. Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”. Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului”. Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii. Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile predate. În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.). Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:

·  Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .

·  Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;

·  Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii;

·  Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient

Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de învatamânt, care este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învatare. Prin evaluare profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de învatare ( cunostinte, priceperi, desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare în vederea obtinerii unor performante superioare. Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.în acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa cunoasca masura în care elevii si-au însusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite. Atât succesele înregistrate de elevi, cât si eventualele lacune în pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregatirii si desfasurarii procesului didactic. Toate acestea îi vor permite sa ia masuri de ameliorare a propriei sale activitati, valoroase, cât si prin remedierea carentelor care au determinat unele lacune în asimilarea de catre elevi. Evaluarea, privita în acest sens, este o componenta deosebita, absolut necesara, a procesului de învatamânt. Desi tratata de obicei ca o etapa care încheie procesul de predare - învatare, ea este prezenta, totusi, în fiecare din momentele acestui proces.

Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea. Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-işi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştinţelor , ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolar e îl ocupă personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează  şi evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale elevilor.

Bibliografie :

  1. http://www.e-scoala.ro/psihologie/evaluarea_predarea_invatarea.html
  2. http://costeldinu2011.blogspot.ro/2011/10/rolul-triadei-predare-invatare-evaluare.html
  3. http://www.scribd.com/doc/57820673/Evaluarea-in-Invatamantul-Primar-LIDIA-FLORENTINA-PESCARU-2010
  4. http://www.dppd.ro/pedagogie/208instruireacarelatie_Cerghit.pdf
  5. Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988.