PDF Definitivat educatori - Literatura pentru copii si tineri

Moto:

“De ce”- urile sunt simultan farmecul şi poticneala minţii. Ele semnalează inocenta curiozitate a unei specii febrile, în perpetuă expansiune intelectuală, dar şi stupoarea paralizantă a interogaţiei gratuite. “De ce”- întreabă şi deştepţii şi proştii. “Proştii” produc ceea ce se numeşte “de ce”- ul castrator, adică o întrebare căreia nu i se poate răspunde şi care blochează orice înfăptuire

eficientă: nu există soluţie, dar se suspendă şi bruma de soluţie anterioară întrebării. E ca şi cum ai spune: nu mă urc în lift până nu înţeleg cum funcţionează. S-ar putea să urci toată viaţa pe scări... (Andrei Pleşu, Despre îngeri)

“Să aibi vreme şi cu cetitul cărţilor /.../, că

nu e alta mai frumoasă şi mai de folos în toată viaţa omului zăbavă /.../.” (Miron Costin)

Pledoarie pentru un model problematologic al lecturii

Criza actuală a comunicării a creat adevărate blocaje şi distorsiuni ale dialogului interuman, având drept consecinţă înstrăinarea, alienarea omului şi instituirea unei lumi a forţei înţeleasă ca violenţă şi dominaţie. Ca efect al refuzului sintezei dintre raţional (tehnic, economic, material) şi rezonabil, datorită imprudenţei şi lipsei reflecţiei critice şi filosofice, ne întrebăm, ca dascăli, dacă putem influenţa pozitiv acest fenomen, în rândul tinerei generaţii. Credem că răspunsul este afirmativ: prin educarea/ formarea unei tehnici a dialogului, a comunicării, a dezbaterii, rolul statului – prin şcoală şi educatori – fiind educarea în spiritul non-violenţei şi al libertăţii opiniei publice. În acest sens, întrebarea dascălilor, a pedagogilor şi a psihologilor, dar şi a sociologilor este mereu actuală: Ce fel de personalitate vom forma ?

Analizând conceptul de cultură generală, Jean Chateau spunea că “scopul şcolii este acela de a forma nişte oameni liberi” (Jean Chateau, Ecole et education, în Revista de pedagogie, nr. 9/ 1993, p.21), ceea ce implică “a forma un membru al grupului”, înţeles nu ca un grup închis, care rămâne totdeauna religios, ci membru al unui grup “suficient de deschis la toate ideile, suficient de tolerant pentru a contribui la constituirea unei societăţi de oameni liberi şi egali.” (Jean Chateau)._{Socotim, deci, că şcoala trebuie să ofere o educaţie laică, o} educaţie care dezvoltă funcţiile spirituale, fără a li se da o orientare precisă, “o educaţie care nu face un credincios, nici un ateu, nici un om de stânga, nici un om de dreapta /.../ O educaţie care, preluând un tânăr în egocentrismul său, ajunge printr-un fel de decentrare să-i deschidă căile de acces spre multiple stiluri de viaţă, fără să îi dea vreunul”._{Astfel înţelegem şi idealul nostru educaţional: formarea unu} om liber, capabil să înţeleagă şi să manevreze circumstanţele, şcoala trebuind să asigure mijloace de formare cu accent pe activitate ca atare, nu pe “materia” sa.

Acceleraţia devenirii umane nu este un fenomen nou şi nici unul izolat, fapt pus în valoare şi de multitudinea documentelor şi a informaţiilor pe care textele de frontieră ni le procură. Ea este generală şi se întâlneşte transcendentalizând timpul istoric. Specific pentru momentul actual este că acest fenomen nu se mai produce doar la scară cosmică sau istorică, ci la scară umană, devenind imediat perceptibil şi chiar un fapt banal al experienţei noastre zilnice. Lumea pe care o intuim şi în care trăim nu mai corespunde aproape deloc cu lumea unor opinii şi obiceiuri. Devenirea trece înaintea ideilor, iar cei care cred că nu este vorba decât de o “criză”, de un fenomen trecător, că totul se va reîntoarce la stabilitate dacă avem puţină răbdare, manifestă un optimism sinonim cu orbirea.

Esenţa problemei constă în faptul că trebuie să renunţăm la un ideal de linişte şi să recunoaştem că acceleraţia este legea firească a transformărilor în toate domeniile lucrurilor omeneşti. Nietzsche spunea că revelaţia adevărului este pentru om cea mai grea încercare, dar că dăm întreaga măsură a forţei noastre când suntem în stare să privim realitatea drept în faţă, fără a ne lăsa striviţi de ea. Ideea lui se aplică exact situaţiei noastre, ceea ce trebuie să acceptăm, ceea ce trebuie să înfruntăm fiind adevărul acceleraţiei istoriei.

În faţa unei asemenea realităţi pentru educaţie se nasc noi întrebări, deoarece tineretul trebuie învăţat să trăiască într-o lume decentă, aproape straniu de mişcătoare. Acceleraţia istoriei - de care adulţii iau cunoştinţă comparându-şi tinereţea cu maturitatea – le apare celor tineri sub forma unei nelinişti. Ei simt că viitorul e plin de riscuri, de unde dorinţa lor de a avea lucruri cărora, în genere, li se acordă un preţ, valoare. Prudenţa, care n-a fost niciodată prea seducătoare, nu mai apare acum înţeleaptă. Dintre multiplele soluţii oferite de educaţie acestei realităţi (prelungirea duratei studiilor, realizarea unei educaţii permanente ş.a.) vom propune examinarea soluţiei trecerii educaţiei înaintea instrucţiei, prin a oferi modele de înţelegere de sine în / prin istorie (prin textele de frontieră: memorii/ jurnale/ M. Eliade).

În aceste condiţii, literatura pentru copii, atât în ceea ce-i priveşte pe viitorii dascăli, cărora le este dedicat acest curs, cât mai ales în ceea ce-i priveşte pe copii, ultima verigă a lanţului, îşi propune, printre altele, şi educarea “autocunoaşterii – premisă a identităţii personale”. Această competenţă devine o necesitate în realizarea cu succes a numeroaselor acţiuni care ne privesc – autocontrol, autoeducaţie, autoorientare, autorenunţare, sacrificiu, precum şi a trăsăturilor de caracter: generozitate, conlucrare, devotament, corectitudine, toleranţă, importante pentru imaginea pe care şi-o fac alţii despre noi. În acest sens, cultivarea unei trăsături fundamentale – libertatea – ca una dintre dimensiunile indispensabile oricărei personalităţi ar trebui să constituie pilonul întregii activităţi educative. Tânărul, “stimulat să conştientizeze acest fapt şi să-l transforme într-o pârghie a propriei dezvoltări” va fi ajutat în realitate să evite numeroase eşecuri şi să-şi construiască un drum propriu de afirmare, provocat fiind şi de găsirea sensurilor plurale ale textelor, de negarea «unicului sens« ori a direcţiei univoce.

Soluţiile plurale pe care le avem la îndemână în acest scop, aparent opuse, însă complementare, sunt: 1. contemplaţia, cu formele ei,

• lectura şi lumile imaginare;

• teatrul, spectacolele, arta în genere;

• scrisul ca anamneză / rememorare, scriere şi re-scriere; 2. acţiunea, prin implicare în grup şi asumarea momentului istoric.

Ar fi de dorit ca asupra acestora să stăruie şcoala şi dascălul în vederea conştientizării lor în rândul cititorilor mai mari sau mai mici, pentru a construi împreună “o şcoală de înţelepciune în care nu se ştie cine dă şi cine primeşte”(C. Noica), prin educarea şi cultivarea a patru factori mai generali:

• stăpânirea de sine;

• spiritul critic;

• obişnuinţa analizei şi a problematizării;

• plasticitatea spiritului cultivat.

Aceste aspecte sunt esenţa chestionării în orele / cursurile şi seminariile de Literatură pentru copii, su-puse ideii că poate că destinul tragic al individului în lume este acela de a sta sub semnul întrebării. Nu în sensul cotidian al acestei sintagme, legat mai mult de precaritatea condiţiei umane şi de imposibilitatea unor previziuni ispititoare, ci în cel al obsesiei interogaţiei, nu de puţine ori, acaparatoare la care ne îndeamnă reflecţia asupra textelor, căutarea sensului lor.

A conştientiza întrebarea justă, esenţială la un moment dat, dătătoare de sens şi semnificaţii, asemeni celei a lui Parsifal, care regenerează o lume întreagă, dar, mai ales, a conştientiza incapacitatea şi imposibilitatea Răspunsului, unic, invariabil, complet... a constituit sursă de căutări neobosite, de eforturi chinuitoare şi chiar de tragism existenţial. Există cred o singură întrebare şi un singur răspuns, dar Răspunsul e prea adevărat ca omul să-l suporte. De aceea a găsit întrebarea pentru a amâna şi a face mai suportabilă acceptarea adevărului. Căutarea de răspunsuri e nevoia de ne-adevăr, de orbecăire în incertitudine. De fapt, când afli Răspunsul uiţi de întrebări, uiţi chiar că exişti, ieşind din temporalitatea istorică întrucât existenţa în sine este căutarea unei eliberări de posibilele întrebări // răspunsuri stânjenitoare. Dacă răspunsurile nu vin înaintea întrebărilor, cum se întâmplă de cele mai multe ori, dacă ele nu sunt complementare, sunt mereu insuficiente, incomplete şi parţiale şi relative...

Prins de vraja întrebării, individul intră într-o stare de dependenţă interogativă, din care, dacă mai poate scăpa vreodată, rănile se vindecă greu. Este “boala socratică”, la care omenirea face mereu apel încercând să-l salveze pe cel care a intrat de-a dreptul în vraja ei şi care îi contamina pe cei din juru-I, cum reiese şi din dialogul platonician Menon:

Socrate, auzisem eu chiar înainte de a te întâlni că nu faci altceva decât să te pui pe tine însuţi şi pe alţii în încurcătură. Iar acuma parcă mi-ai făcut o vrajă, nişte farmece, parcă m-ai robit pe de-a întregul unui descântec, în aşa fel încât mi-e plină mintea de nedumerire. Dacă putem glumi un pic, îmi pari că semeni leit, şi la chip, şi altfel, cu peştele acela mare şi turtit care trăieşte în mare şi se cheamă torpilă. Căci şi el amorţeşte pe oricine se apropie de el şi îl atinge, cum simt că faci şi tu cu mine acum...

Aşadar, nu putem fiinţa fără a pune întrebări, nici cognitiv / în plan conceptual-abstract şi categorial, dar nici psihologic / în plan concret-situaţional, de ordin emoţional şi afectiv. De ce nu ne simţim bine fără a pune întrebări? Fiindcă individul este, ca fiinţă psihologică, un permanent echilibru între ceea ce este şi ceea ce ar putea fi. Or, această echilibrare psihologică a individului se face la marginea întrebării. Starea psihologică normală a individului – sau cea dezirabilă – este aceea a problematologicului, a cărui deschidere ţine de vraja interogaţiei.

Ideea care dădea orientare, direcţie şi sens demersului meu din cursul de Didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar apărut anul trecut - în completarea şi continuarea căruia este gândit cel de faţă – era că vocaţia se naşte dintr-o credinţă adâncă, iar vocaţia noastră de dascăl de literatură şi didactician s-a nutrit continuu din credinţa că ar fi cu putinţă, ba chiar necesară o tehnică soteriologică de lectură - înainte de a învăţa o “disciplină” şi în acelaşi timp cu a învăţa lectura, sau cum se citeşte cu adevărat o carte dincolo de “comentarii”, “prefeţe” sau păreri ale unor “critici” mai mult sau mai puţin autorizaţi. Această strategie presupune şi impune un model problematologic vizând deprinderea filosofării. Activităţile de lectură, limbă şi comunicare din curriculum-ul obligatoriu la clasele din ciclul primar, completate cu opţionalele dintre care literatura pentru copii este nu numai unul posibil, ci chiar unul preferat de învăţători, în aceeaşi măsură concepute în sensul unei treptate dezvoltări a disponibilităţilor şi a deprinderilor de gândire verbalizată, al atingerii ţelului de a oferi elevilor o experienţă de gândire totală – în - limbaj (M. Lipman).

Fiecare dintre cursurile de literatură pentruc copii propuse aduce în prim-plan câte o sferă problematică particulară, prin a cărei discutare, într-o adecvată corelare cu o bine determinată instrumentare a gândirii, sunt abordate în mod relevant atât subiecte clasice, de recunoscută însemnătate pentru textele adresate copiilor, cât şi subiecte reieşite din viaţa curentă, privată sau socială, pe care elevii o trăiesc şi încearcă să o înţeleagă.

Ceea ce vom conveni să numim cărţile pentru copii, fragmente din ele făcând parte din “manualele” mai mult sau mai puţin alternative constituie mijlocul didactic de bază – indispensabil - ca reflexele acestui model problematologic bazat pe interogaţie şi pe logica punerii întrebărilor să se facă simţite în orele de lectură proiectate în viziunea tiparului structurant al modelului comunicativ- funcţional intuit ca modus operandi în didactica maternei.

Ideea de la care plecăm este că lectura textului ca model problematologic este orientată spre stârnirea unui noian de întrebări generate de texte şi căutarea sensului / a seemnificaţiilor lor, întrebări cu o puternică încărcătură emoţională dincolo de care intuim de fapt căutarea propriului sens al fiinţării în lume. În acest noian de întrebări am putea face o oarecare ordine, fiindcă apetenţa spre ordine pare a fi o caracteristică originară a individului. Delimităm astfel două categorii de întrebări, ambele foarte importante pentru fiinţarea cognitivă a omului, cărora le vom asocia două categorii de răspunsuri: 1. întrebări la care individul ar putea să-şi ofere singur răspunsurile (pentru că are şi competenţa cognitivă şi competenţa discursivă în domeniul propriu al întrebării) / întrebări închise / textuale // răspunsuri apocritice - suprimă şi soluţionează problema declanşată prin întrebare; 2. întrebări la care individul - din diverse motive – se află în imposibilitatea de a oferi singur răspunsurile adecvate / întrebări cumulative / deschise spre relaţia dia-logică cu alteritatea bazate pe

• premise demonstrative / demersuri inductiv-deductive / răspunsuri care nu dau posibilitatea reacţiei alternative / descripţie a unei stări de fapt / întrebări textuale / interpretative / deschise premise dialectice / demers interpretativ / răspunsuri problematologice care creează un spaţiu de relaţie şi de sens astfel dând posibilitatea cumulării prin soluţii constructive în urma unor reacţii polemice şi prin răspunsuri alternative / reacţii discursiv-polemice la care se angajează posibilii interlocutori (Poarta lumii / poarta luminii / a înţelegerii, cum se va observa din demonstraţia inclusă la mitologie / texte cu substrat mitologic).

Miza demersului nostru corelat, cum spuneam, cu cel al didacticii maternei, constă în crearea unor conteexte de comunicare cu disponibilitate spre această din urmă categorie de întrebări care face loc relaţiei dia-logice polemice constituie miezul modelului problematologic al receptării textelor prin care discursul literar se apropie de discursul filosofic şi cu care intrăm în preaplinul argumentativului.

Specificul literaturii pentru copii, genuri şi specii predilecte. Mitologia românească şi universală – izvor al literaturii pentru copii

1. Particularităţi ale literaturii pentru copii / ale textelor aparţinând acesteia

2. Miturile. Definiţie. Clasificare

3. Alexandru Mitru, Legendele Olimpului – prezentare generală

4. Concluzii

Conceptual literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naţionale, incluzând totalitatea creaţiilor care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artisitice se dovedeşte capabilă să intre în relaţie afectivă cu cititorii lor. Caracterul ei aparte reiese din specificul receptării la vârsta preşcolară şi şcolară mică, conform factorilor: 1. gradul mai redus al dezvoltării psihice (gândire, limbaj, emoţii şi sentimente estetice), 2. sfera de interese, trebuinţele şi preocupările centrate în jurul jocului, al lipsei de griji, al permanentei interogări asupra lumii, 3. posibilităţile reduse de identificare a mesajului artistic – copiii trebuie iniţiaţi. Funcţia artistică a operelor pentru copii are 3 coordonate principale (I. Pascadi – Niveluri estetice): 1. coordonata cognitivă sau informativă – opera ce comunică informaţii trasmise printr-un cod şi organizate într-un mesaj artisitic. 2. estetică – valorificare a virtuţilor estetice ale limbajului. Pe lângă cele 4 cateorii estetice fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul) există subcategoria specifică literaturii pt copii – graţiosul, duiosul, miniaturalul), 3. formativă – mesajul artistic al operei, în varietatea semnificaţiilor sale receptate de către copii, semnificaţii la care se ajunge prin ieşirea din planul abstract al textului literar şi analogia dintre tema şi motivele operei şi viaţă, adăugându-se situaţii din existenţa cotidiană a copilului. Ele vor contribui la educarea acestora conform unor virtuţi morale alese. Literatura pentru copii include genuri şi specii literare identice celor din literatura naţională în general, dar prin conţinutul tematic investighează universul propriu de cunoştinţe al copilului, năzuinţele şi aspiraţiile lui legate de familie, copilărie.

Evidenţiind curajul oamenilor dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare artisitică, operele ţin seama de faptul că în primul rând „copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea, şi numai literatura care îi satisface această pornire îl încântă. Ca să fie o operă de artă, scrierile pentru copii şi tineri trebuie să-i încânte şi să-i intereseze şi pe oamenii maturi, întrucât a ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii literaturi pentru copii şi tineret . (G. Călinescu).

Particularităţi ale textelor aparţinând literaturii pentru copii 1. existenţa unor conflicte puternice la care participă personajele grupate în pozitive şi negative provenite din lumea basmului. Personajele sunt simboluri ale binelui şi răului chiar în povestiri şi schiţe, unde universul gâzelor sau al vieţuitoarelor mai mari sunt prezentate antropomorfizat (mai ales în fabule) va facilita o înţelegere a raporturilor umane şi a normelor de covieţuire socială; 2. prin intermediul literaturii pentru copii se va realiza o binevenită dedublare, când cititorul copil se va reunoaşte în altul sau va refuza identificarea cu un model negativ. Înainte de a putea înţelege propriul său eu, în contact cu alte euri, copilul îşi află un alterego multiplicat în fiecare persoană cu care simpatizează sau antipatizează; 3. ca atare, e foarte important să se exploateze textul sub toate posibilităţile sale, valorificându-se atât virtuţile cognitive şi estetice, cât mai ales cele morale trasmise de text, fie prin epicul dens, conflictul dus până la suspans, fie prin poezii simple;

4. interferenţa genurilor e solicitată de potenţiala receptivitate scăzută a micului cititor, interfenreţă care va salva astfel textul de monotonie; la început, cititorul de vârstă şcolară mică va fi atras de epic (întrucât există acţiune, cu momentele subiectului şi personaje), dar treptat cititorul va deveni sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identificând imaginile frumoase, figurile de stil; 5. astfel el va înţelege restul descrierii şi portretelor şi se va iniţia în receptarea „dramei” –sau a scenetelor de teatru; mai puţin prezentă în literatura pentru copii şi în manuale, dramaturgia se accesibilizeazăv doar în

urma vizionării spectacolului la teatrul de păpuşi.

Genuri şi specii predilecte în literatura pentru copii, ca şi în literatura naţională, au un conţinutul tematic ce se conturează în jurul marilor teme:

1. universul copilăriei (familie, şcoală) 2. natura şi vieţuitoarele, 3.trecutul istoric, 4. personalităţi, modele, exemple.

Genuri şi specii literare populare Genuri şi specii literare culte 1. folclorul copiilor a. cântece – formulă, b. recitative – numărători, c. versul ce însoţesc dansul sau jocul, d. formule cumulative, e. păcăleli, frământări de limbaj 2. liric a. doine, b. colinde, c. sorcova, d. strigăturile, e. cântecul de leagăn, istori, de joc.

6. liriastel, odă, imn. T. Arghezi, C. Buzea, E. Farago, V. Alecsandri, G. Topârceanu, M. Sorescu, V. Voiculescu

3.epic a. în versuri – legenda, cântecul bătrânesc (balada)/poezia

3. epic a. versuri – fabula/legenda b. proză – legenda/basmul/povestea/po obiceiurilor b. în proză - legenda, snoava,

vestirea/nuvela/schiţa/roma basmul.

nul. G. Alexandrescu, La Fontaine, D. Bolintineanu, V. Alecsandri, Slavici, P. Ispirescu, - Din basmele românilor, C-tin Chiriţă, Petru Luscalov. 4. Dramatic – jocuri cu caracter de pantonimă (capra, ursul, brezaia, turca, cerbul, videiul)

4. dramatic – feeri dramatice. V. Alecsandri – Sânziana şi Pepelea, V. Eftimiu – Înşir-te mărgărite, A. Popovici – Şut, gol!, Z. Bârsan – Trandafirii roşii 5. aforistic – ghicitori, zicători, proverbe şi maxime.

2. Mitologia este constituită din totalitatea miturilor unui popor sau grup de popoare. Termenul central e mitul pe care M. Eliade îl defineşte: „mitul se referă întotdeauna la o „creaţie”. El povesteşte cum ia fiinţă ceva sau cum un model de comportament sau o deprindere de muncă au fost stabilite, ele constituie paradigme pentru toate actele omeneşti semnificative” (Aspecte ale mitului). În funcţie de tematică, miturile se clasifică: 1. teogonice – originea şi istoria zeilor; 2. cosmogonice – creaţia universului, 3. etiologice – originea lucrurilor şi a fiinţelor, 4. morale – bine vs. rău, 5. eschatologice – stingerea universului.

Dintre marile civilizaţii cu tradiţie mitologică amintim: 1. civilizaţia greco – romană – A. Balaci – Mic dicţionar

mitologic greco – roman, 2. civilizaţia asiro-babiloniană – lumea orientală, central

fiind Mitul lui Isis şi al lui Osiris. Mitul are la bază credinţa în dimensiunea sacră a lumii – marile naraţiuni includ o mare varietate de zeităţi, demoni, eroi supranaturali, întâmplări miraculoase. Mitul e izvor al basmelor, pt că povesteşte fapte neobişnuite ale eroilor cu puteri supraomeneşti. Ele consituie o sursă de inspiraţie şi sunt importante repere culturale şi prezintă în formă specifică teme ale gândirii dintotdeauna şi de pretutindeni: relaţia omului cu sacrul, concepţia despre creaţia lumii, viaţă, moarte, lupta dintre bine şi rău.