Structurarea lecţiei de comunicare scrisă
Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcela Peneş în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983)
- după forma de elaborare: orale sau scrise;
- după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale);
- după modul de expunere: narative şi descriptive;
- după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie;
- după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri cu cuvinte de
- sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin.
- compuneri libere;
- compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială;
- compuneri gramaticale.
Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.
Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.
Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.
În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape:
- alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul;
- documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură;
- planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;
- redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ţinând seama de:
- folosirea vocabularului adecvat; respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie;
- respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor; adoptarea unui stil potrivit;
- aşezarea funcţională a textului în pagină;
- asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.); necesitatea folosirii ciornei.
Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.
Exemple:
Planul de idei poate fi realizat sub forma:
- unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului),
- a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor),
- unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).
Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.
După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului propriu -zis.
Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.
Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.
Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs. Exemple
Iată algoritmul redactării felicitării:
- prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.);
- analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit;
- alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări;
- împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea
felicitării);
- prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
- reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional;
- stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.
Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.
Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.
Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.
SCRIEREA FUNCŢIONALĂ
Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.
Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.
Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.
Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal Structura unei cereri:
- formula de adresare
- numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului
- conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis
- locul şi data intocmirii cererii
- semnătura solicitantului
- cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.
Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează) Structura:
- data si locul
- formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar)
- formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului)
- semnatura
- scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.
Metode de formare a competențelor de citit-scris în ciclul primar
Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşit în mod conştient şi sistematic sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele, propoziţiile şi frazele). Ulterior îşi însuşesc regulile gramaticale de utilizare a limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într-un mod eficient, trebuie să fie capabili să citească (şi să scrie) cel puţin la nivelul operaţional.
O categorie aparte de factori care influenţează achiziţia citit-scrisului (şi care fac obiectul studiului de faţă) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv-educativ în vederea optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentaţi, aceşti factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentaţi de:
- Locul lecturii în programul şcolar;
- Funcţionarea bibliotecii şcolare
- Diversitatea suporturilor de lectură, a bibliotecii clasei;
- Accesul la calculator şi la internet;
- Varietatea abilităţilor şi strategiilor de invatare
- Utilizarea software-ului educaţional pentru lectură v - Absenteismul;
- Atitudinea familiei faţă de lectură.
După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris-cititului sunt folosite două căi:
- Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi litere, se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această cale, elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic.
Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza.
- Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior.
Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o strânsă interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.
Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se manife stă fie secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998):
- modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei şi stocare a ei, realizându-se o procesare perceptivă;
- modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcţia semiotică a limbajului;
- modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze, după regulile gramaticale, ale topicii;
- modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament în procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaţii.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în predarea citit-scrisului:
- - metoda fonetică, analitico-sintetică,
- - metoda funcţională,
- - metoda Montessori,
- - metoda globală
- - metoda lingvistică integrală,
- - metoda semi-globală,
- - metoda naturală (Freinet),
- - metoda gestuală,
- - metoda Decroly.
Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare a citit-scrisului. Ea presupune concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și a corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)
Acest demers se fundamentează pe următoarele:
- scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este fonetică;
- demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor, delimitarea cuvintelor în silabe si apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziţie (sintetică).
Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetică.
Prima problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluţia lentă a scrierii frânează însuşirea tehnicii de citire.
Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare literă, concentrându-se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se învaţă deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.
Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărților. Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută copilul şi asociază cuvântul.
Metoda semi-globală cea mai recentă și rezultă din mixarea cele două metode (metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico-sintetică, ele putând să funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarifică eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele elemente:
- fonetică (relaţia dintre litere şi sunete);
- conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral); - cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor);
- înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).
Metoda semi-globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia (Seymour și colab., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele, memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit-scrisului:
- conștientizarea/reprezentarea îmbogățirea vocabularului; scopurilor/funcțiilor citit-scrisului; analiza fonematică corelată cu
formarea de cunoștințe legate de înțelegerea semnificației; materialele scrise și funcțiile comprehensiunea textului citit; acestora (informare, distracție, scrierea emergentă. comunicare);
Exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi-globale, cu precădere pentru clasa I, a achizițiilor citit-scrisului:
- reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).;
- analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.);
- îmbogățirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a cuvintelor, exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt;
- asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.;
- comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un stimul vizual, o imagine, etc.
Odată cu trecerea elevilor în clasa a II-a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu următoarelor obiective:
- Fluenţa - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid şi cu expresie;
- Înţelegerea şi abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
- Motivaţia de a citi – implicarea activă în procesul de citire;
- Scrierea emergentă. În vederea realizării acestor obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode, procedee și exerciții: Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul, Cardul, Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie iniţiali, Jurnalul cameleon.
Metoda Borel-Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea.
Această metodă a fost utilizată în învățarea citit-scrisul la copii care aveau probleme cu auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest înseamnă o literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii.
Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiție prealabilă pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei scrise și este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem-grafem.
Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.). Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două procese și că scrisul precede cititul.
Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe. Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.
Învățarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind asemănări și deosebiri, fixându-și astfel în memorie informațiile.
Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale (scrisori, bilete, afișe publicitare).
Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari - afișe, scrisori, reclame, rețete etc.
Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu caracter de familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul în natură şi o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoştinţele nu se predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi activităţii lor.
Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.