Elemente de pedagogie şcolară

PREDAREA CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”. Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; - extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; - operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta. Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin: - precizarea obiectivelor-cadru - precizarea obiectivelor de referinta - precizarea continuturilor - precizarea strategiilor - precizarea metodelor de invatare Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: - relatii de schimb informaţii - relatii de influenţare reciprocă - relaţii de cooperare - relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor. Se disting un număr de 10 stiluri didactice : 1. Stilul de comandă sau directiv - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) 2. Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului 3. Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi) 4. Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare 5. Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica 6. Stilul centrat pe descoperirea dirijată 7. Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică 8. Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate 9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) 10. Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze

Clasificarea obiectivelor educaţionale :     Clasificarea obiectivelor educaţionale a constituit obiectul mai multor studii de pedagogie generală sau didactică specială . Diferenţele care apar de la una la alta au cel puţin două cauze : 1. Utilizarea unor criterii diferite . 2. Progresul realizat în ştiinţele educaţiei.     Astfel distingem mai multe tipuri de obiective :   1. Obiective generale ; - Obiective cadru ; - Obiective de referinţă ; - Obiective operaţionale.   Obiectivele generale sunt denumite şi finalităţi sau scopuri , deoarece ele stabilesc sarcinile activităţii . Obiectivele generale ale  predării istoriei au în vedere trei domenii: - Cel al cunoştinţelor de istorie ; - Cel al priceperilor ; - Cel al deprinderilor ,atitudinilor şi capacităţilor intelectuale .     Obiectivele cadru – implică un grad ridicat de generalizare şi complexitate .   Obiectivele de referinţă : sunt detalieri ale obiectivelor cadru şi ne arată rezultatele aşteptate ale învăţării pe parcursul anului .     Obiectivele operaţionale - sunt stabilite de profesor la momentul întocmirii proiectului didactic . Ele sunt formate în funcţie de elevi , în funcţie de lecţie . Prin obiectivele operaţionale profesorul indică ce trebuie să facă elevii , în diferitele momente ale lecţiei .   Fixand obiectivele operationale realizam cea mai importanta parte a proiectarii deoarece in functie de acestea vor fi selectate continuturile si strategiile didactice.   Operationalizarea presupune doua activitati concrete :   1. Derivarea din obiectivele de referinta a unor obiective ce pot fi atinse intr-o lectie sau secventa de lectie 2. Formularea acestora in planul sau proiectul de lectie si stabilirea modului de aplicare a acestora precum si cuantificarea comportamentelor elevilor.   Regulile obiectivelor operationale    1. - sa se indice activitatile elevilor si nu profesorilor 2. - invatarea trebuie sa se axeze pe ceea ce este fundamental si sa nu puna accent pe amanunte 3. - sa se faca o descriere a continuturilor (ce trebuie sa stie elevul) si a conditiilor de realizare a invatatrii (cum trebuie sa inveti) 4. - sa se stabileasca clar si precis evaluarea performantei 5. - sa fie stabilite care sa se adreseze tuturor elevilor 6. - obiectivele trebuie sa aiba in vedere programa 7. - obiectivele stabilite sa poata fi realizate in timpul didactic alocat 8. fiecare obiectiv sa vizeze o singura operatie 9. - sa fie exprimate prin verbe care definesc actiuni concrete, adica, sa arate, sa identifice, sa compare, sa clasifice, sa demonstreze, sa foloseasca, sa motiveze, sa comunice etc.     Care sunt conditiile pe care obiectivele trebuie sa le indeplineasca pentru a fi operationale ?   A. sa indice capacitatea pe care urmeaza sa si-o formeze elevul (asimilarea de noi cunostinte, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii si formarea unor aptitudini)   B. sa precizeze actiunea concreta prin care elevul va demonstra ca si-a format capacitatea respectiva   C. sa stabileasca conditiile in care acest comportament urmeaza sa se manifeste   D. sa indice nivelul de performanta acceptabil pentru a putea considera ca invatarea a fost eficace (conditie foarte importanta, cea mai importanta)   Un alt criteriu de clasificare a obiectivelor aplicate in invatare :   1. cognitive 2. afective 3. psihomotorii   1. Obiective cognitive   - transmiterea si asimilarea cunostintelor, adica, cunoasterea faptelor si proceselor obiectului de invatamant, largirea orizontului cunoasterii, stocarea si prelucrarea informatiilor, reconstituirea unor evenimente, insusirea termenilor si notiunilor.   Intrebare: Cum reusim sa ajungem la acest obiectiv ? Cum ne dam seama ca a fost indeplinit acest criteriu ? Raspuns : Trecand de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cauza la efect, de la efect la cauza  si ajungand la consecinte   Intrebare : De ce e importanta ierarhizarea informatiei ? Raspuns : Sa aiba informatiile schematice, sa tina minte esentialul din tot ce a invatat si care sa-i foloseasca pe tot parcursul vietii.   2. Obiective afective    - care vizeaza sentimente, valori, trasaturi de caracter, formarea unor convingeri de viata,atitudini morale, stimularea curiozitatii stiintifice   Intrebare : De ce sunt importante aceste obiective ? Raspuns : Profesorul trebuie sa-i sadeasca elevului principii morale, atitudine pozitiva, trebuie sa-l faca sa distinga binele de rau, sa distinga notiunea de educatie si non-educatie   3. Obiectivele psihomotorii   - au in vedere formarea unor deprinderi intelectuale, de comportament, a puterii de stapanire si de dominare a emotiilor proprii.   Intrebare : De ce sunt importante aceste obiective psihomotorii ? Raspuns : La deprinderi intelectuale profesorul poate sa le induca dorinta de a se autoeduca - la deprinderi de comportament poate dobandi conduita morala, constiinta cu care realizeaza valorile morale - aceste aptitudini ii ajuta sa evolueze in societate, ii pregateste pentru viata si sa invete sa colaboreze, sa supravietuiasca in interiorul unui grup.  

PROIECTAREA DIDACTICĂ   1. Conceptul de proiectare pedagogică. Sorin Cristea (1998) defineşte proiectarea pedagogică drept "o activitate de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/ intermediar şi concret/ operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei".   Autorul face distincţia între: proiectarea tradiţională, centrată pe conţinuturile instruirii, ce subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică proprie "învăţământului informativ"; supralicitează predarea, transmiterea de cunoştinţe, dirijarea şi unilateralizarea procesului de formare a elevilor; proiectarea curriculară este centrată asupra obiectivelor activităţii de educaţie/ instrucţie; prioritară devine corespondenţa pedagogică angajată la nivelul activităţii didactice, concepută simultan ca activitate de predare-învăţare - evaluare. După L. Vlăsceanu (1984), "proiectarea pedagogică rezidă într-un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv educativ ce se finalizează în programe diferenţiate de instruire.   M. lonescu (2000), defineşte proiectarea activităţii instructiv educative drept "un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific/ intermediar al capitolelor/ temelor şi operaţional al activităţilor didactice concrete)".   Dacă în viziunea tradiţională proiectarea presupunea împărţirea materiei sub forma planului calendaristic, a proiectului de lecţie în limita timpului disponibil, în viziunea modernă accentul cade pe crearea situaţiilor de învăţare efectivă, activitatea de proiectare focalizându-se pe anticiparea activităţii, în prefigurarea elementelor implicate şi mai ales a posibilelor moduri de interacţiune.   Astfel s-a consacrat sintagma de design instrucţional, prin care se înţelege anticiparea actului didactic în scopul asigurării unui proces de învăţământ eficient. G. De Landsheere (1979) precizează că designul instrucţional constă în :   - a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; - a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; - a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare învăţare; - a presupune instrumente de control al predării şi al învăţării; - a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficienţă.   În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării: proiectarea globală şi proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1984).   ..Proiectarea globală   (LA NIVEL MACROEDUCAŢIONAL) se realizează pentru o perioadă mare de instruire, ciclu de învăţământ sau an de studiu. Acest tip de proiectare se concretizează prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.   Proiectarea eşalonată  (LA NIVEL MICROEDUCAŢIONAL) se realizează pe perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul alocat unei activităţi didactice şi se concretizează în proiectarea activităţii didactice anuale, semestriale şi proiectarea unei lecţii.   Adesea considerată de unii drept o activitate constrângătoare, algoritmică, lipsită de creativitate, activitatea de proiectare pedagogică şi-a dovedit principalele atuuri prin practica educaţională: - reducerea improvizaţiei, a stărilor de incertitudine, a elementelor aleatoare; - rigoare şi precizie în abordarea şi rezolvarea problemelor ce pot apărea în cadrul activităţii instructiv educative; economie de timp; - este o activitate euristică (Cerghit, 1986,Negreţ-Dobrtdor, 1994); - necesită coerenţă şi rigoare; oferă mijloace de adaptare subtilă, de individualizare maximă, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu (Landsheere, 1979); - propune un cadru normativ, riguros, dar deschis şi permisiv la nuanţe şi circumstanţe cât mai variate, induse de participanţii şi situaţiile de învăţare (Cucoş, 2000).     2. Funcţiile proiectării   Funcţia de anticipare Orice activitate umană pentru a fi eficientă trebuie ca în prealabil să fie proiectată. A proiecta înseamnă a prefigura, în plan mental, atât rezultatele ce dorim să fie obţinute şi drumul, paşii ce trebuie parcurşi până la obţinerea rezultatelor respective.   Sinonimele verbului a proiecta sunt a anticipa, a prefigura, a prognostica, a prevedea. Prin proiectarea pedagogică se anticipează moduri de structurare şi dezvoltare a sistemului sau subsistemelor pe o anumită perioadă de timp. Pentru a realiza o activitate optimă de instruire, trebuie să pornim în proiectarea activităţii didactice de la datele obţinute în urma diagnosticării stării existente, pe baza cărora vom elabora un nou program de instruire.   Funcţia de orientare   Fiind o activitate, complexă, sistematică, activitatea instructiv-educativă este orientată spre realizarea unor obiective cu grade diferite de generalitate. Astfel această activitate este organizată, planificată, nu se realizează la întâmplare. Orice activitate de proiectare debutează cu stabilirea obiectivelor, astfel încât toate celelalte componente conţinuturile, strategiile didactice şi modalităţile de evaluare sunt stabilite în funcţie de finalităţile urmărite.   Funcţia de organizare   Activitatea de proiectare pedagogică presupune anumite operaţii, etape, care ghidează activitatea didactică. Putem vorbi de o logică a proiectării didactice, de o structură raţională şi coerentă ce permite cadrului didactic să organizeze şi să aplice cele proiectate. Din perspectivă psihologică, proiectarea programelor de instruire se bazează pe analiza învăţării şi pe definirea evenimentelor instructive care asigură dirijarea învăţării. Proiectarea pedagogică prefigurează elementele unui program de instruire (obiective, conţinuturi, strategii de dirijare a învăţării) astfel încât să se realizeze schimbările dorite.   Funcţia de evaluare   O etapă importantă a proiectării pedagogice este stabilirea instrumentelor şi modalităţilor de evaluare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la cele anticipate prin obiective măsurăm şi apreciem gradele de realizare, eficienţa sau ineficienta activităţilor respective, obţinând informaţii pentru o nouă activitate de proiectare sau de corectare a programelor de instruire.   Funcţia de autoreglare   Cadrul didactic este adeseori pus în situaţia de a lua decizii, de a alege cele mai bune variante de acţiune din mai multe posibile. Proiectarea pedagogică este astfel privită ca activitate de formulare şi luare a deciziilor în vederea definirii şi aplicării flexibile, creatoare a programelor de instruire. Deciziile trebuie formulate în diferite etape ale proiectării didactice: - în elaborarea programelor de instruire; - în cursul desfăşurării instruirii; - în evaluarea rezultatelor şcolare (Vlăsceanu, 1984).   Funcţia de inovare Proiectarea pedagogică este o activitate ce se creează şi se recreează în permanenţă, contribuind la optimizarea procesului didactic şi la introducerea inovaţiei în activitatea cadrului didactic. Inovaţia înseamnă selecţie, organizare şi utilizare creatoare a resurselor umane şi materiale ce permite atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse.   Etapele proiectării pedagogice   2. Definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal Obiectivele pedagogice sunt organizate pe cel puţin trei niveluri de complexitate: finalităţi, obiective cu grad de generalitate medie şi obiective concrete ce se operaţionalizează. - Obiectivele generale sunt finalităţi ce urmează a fi realizate într-un timp îndelungat, de toate cadrele didactice, ca o rezultantă a îndeplinirii tuturor obiectivelor parţiale şi specifice ce sunt derivate din acestea. -  Obiectivele cu grad de generalitate medie sunt finalităţi specifice pentru diferite niveluri, tipuri, structuri şi discipline de învăţământ ce fac parte din sistemul de învăţământ.   Aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în subsistemul educaţional dat, deci dau fiecărui profesor în parte "direcţia de mers"; îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitole sau unităţi instrucţionale, ele capătă calitatea de a putea face posibile măsuri sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor -           Obiectivele concrete, operaţionale sunt finalităţi ale lecţiei, ce pot fi realizate într-o singură activitate didactică. Aceste obiective au un caracter direct observabil şi măsurabil, vizând modificări dorite a se produce în comportamentul elevilor.   Proiectarea curriculară operează cu preponderenţă cu trei categorii de obiective: obiective cadru, obiective de referinţă şi obiective concrete. Obiectivele cadru şi de referinţă sunt stipulate în programele şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ, iar celelalte trebuie elaborate de fiecare cadru didactic în parte (vezi capitolul Obiective educaţionale).   Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compară ce-şi propune să realizeze cu cerinţele programei şcolare, stabilind nivelul minimal de reuşită şi apreciază gradul de realizare al obiectivelor în timpul disponibil. În funcţie de obiectivele fixate, cadrul didactic va trebui să stabilească locul de desfăşurare al activităţilor şi timpul necesar acestor activităţi. Spaţiul de instruire se referă la locul de desfăşurare al activităţilor didactice şcolare şi extraşcolare: săli de clasă, cabinete laboratoare, muzee, biblioteci, ateliere, natură, diferite instituţii, organizaţii, şi la modul de dispunere a obiectelor şi relaţiilor dintre acestea, ce funcţionalitate au obiectele pe care le vom utiliza ca resurse sau mijloace de instruire, cum vor fi dispuse ele în spaţiul respectiv.    Determinarea conţinuturilor   Conţinuturile reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale, alături de strategiile didactice şi modalităţile de evaluare, ele regăsindu-se în programa şcolară şi în manualele alternative. Există şi situaţii în care, pentru unele obiecte de învăţământ nu există manuale sau în manuale nu se regăsesc toate temele din programă şi situaţii în care, pentru opţionalele propuse de cadrele didactic, acestea trebuie să elaboreze atât programa, cât şi conţinuturile detaliate aferente/ corespunzătoare acestora. În cadrul proiectării didactice, învăţătorul/ profesorul operează cu conţinuturile în vederea realizării planificării calendaristice, a proiectului unităţii de învăţare şi în elaborarea proiectului de lecţie.   Prima etapă este cea de stabilire a tipului de curriculum pentru disciplina respectivă. În cazul alegerii curriculumului nucleu aprofundat, cadrul didactic va selecta doar conţinuturile obligatorii din programa şcolară şi care constituie baza evaluărilor la nivel naţional. Dacă se va opta pentru curriculum nucleu extins, atunci vor fi selectate din programă atât conţinuturile obligatorii, cât şi cele facultative (cele scrise cu asterisc sau înclinat). Opţiunea pentru un tip sau altul de curriculum se va face în funcţie de nivelul clasei, de profil, de interesul şi potenţialul intelectual al elevilor şi de experienţa cadrului didactic. O a doua etapă este elaborarea planificării calendaristice, adică anticiparea unităţilor de învăţare, succesiunea lor pe parcursul unui an şcolar şi repartizarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare.   Identificarea unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către cadrul didactic se face prin consultarea programei, a manualelor, a altor surse şi pe baza propriei experienţe. Spre deosebire de planificarea tradiţională, în care proiectarea avea un caracter etapizat, oarecum formal, în contextul Noului Curriculum Naţional se are în vedere personalizarea demersului didactic, lăsând mai mult loc manifestării creativităţii, tactului pedagogic şi inovaţiei omului de la catedră.   Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei sau din manual, formulări ce reflectă o înţelegere profundă a scopurilor activităţii, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate. Planul concret în care cadrul didactic va opera şi reelabora în permanenţă conţinuturile, este cel al lecţiei, respectiv al proiectării acesteia. Conţinuturile existente în programa şcolară, în manualele alternative sau în alte surse trebuie să ajungă la elev într-o formă prelucrată, inteligibilă, structurată, în funcţie de obiectivele urmărite, de nivelul clasei şi de priceperea cadrului didactic.   Fiind un instrument de lucru pentru elev, manualele nu prevăd abordarea diferenţiată a sarcinilor în funcţie de nivelul acestora; nu sunt reactualizate la intervale optime de timp; prezintă conţinutul stipulat în programă în moduri diferite, în funcţie de concepţia autorului respectiv. Intervenţia activă, creatoare a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este o chestiune complexă, de analiză şi optimizare, concentrată pe trei direcţii principale, ce se întrepătrund strâns între ele: selectarea, organizarea şi prelucrarea informaţiei (Cerghit, 1983).   Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect cantitativ şi calitativ, în ceea ce priveşte aspectul cantitativ, cadrul didactic poate adăuga sau poate restrânge volumul de informaţional în funcţie de nivelul clasei, astfel încât să obţină un optim cantitativ accesibil elevilor. Această selecţie se va face ţinând cont şi de factorul timp, astfel încât să se obţină un raport optim între volumul de capacităţi, priceperi, deprinderi, atitudini, informaţii ce se doresc a se forma, dobândi şi timpul avut la dispoziţie, dat prin planul de învăţământ şi stabilit pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie. Adăugarea de informaţii se face în scopul înţelegerii cât mai bine a noţiunilor, ideilor, raporturilor dintre ele, iar simplificarea se face în scopul eliminării redundanţelor, a elementelor nesemnificative.   În ceea ce priveşte aspectul calitativ, acesta are la bază rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei, utilizarea terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor, eliminarea informaţiilor depăşite, prevenirea confuziilor. Pentru a realiza practic obiectivele propuse este necesară o organizare optimă a conţinutului, în viziunea lui I. Cerghit, (1983), organizarea optimă presupune concentrarea asupra esenţialului în vederea sporirii calităţii şi eficienţei lecţiei şi pe organizarea conţinutului în viziune interdisciplinară.   În cadrul oricărui conţinut putem face o ierarhizare a noţiunilor, conceptelor, ideilor sau acţiunilor în funcţie de importanţa lor. Odată stabilite aceste concepte principale, fundamentale, se poate elabora structura conceptuală a lecţiei, adică celelalte idei ce derivă şi se află în relaţie cu cele menţionate anterior. Esenţializarea conţinuturilor se va face ţinându-se cont de nivelul elevilor şi de potenţialul lor intelectual.   Analizând unităţile de conţinut, cadrul didactic va putea anticipa mai uşor etapele învăţării, specificând comportamentele concrete ce se vor forma în urma aplicării conţinuturilor respective.   Pe elev, această organizare a conţinuturilor, îl va focaliza pe învăţarea rapidă a conţinuturilor esenţiale, pe înţelegerea şi aprofundarea noilor conţinuturi, sesizarea relaţiilor dintre diferite concepte şi pe multiplicarea capacităţilor de transfer.   În prelucrarea conţinuturilor, cadrul didactic va trebui să ţină seama de o serie de cerinţe metodice ce vizează transpunerea în diverse forme de prezentare sau de expunere didactică în funcţie de: obiectivele urmărite, specificul conţinuturilor şi de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor cu care lucrează.   Cunoştinţele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor, planurilor, diagramelor, tabelelor sau diferitelor simboluri. Astfel informaţiile sunt esenţializate, sistematizate şi mai uşor de receptat de către elevi.     Stabilirea strategiei optime de acţiune   Prin strategie de instruire se înţelege: "o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit, 1988); "un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu, 1988).   Stabilirea strategiei optime de acţiune presupune: - alegerea metodelor şi procedeelor didactice; - selectare mijloacelor de învăţământ; - stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual; - stabilirea tipurilor de învăţare; - alegerea modalităţilor optime de combinare a acestora în vederea realizării obiectivelor propuse.   Strategiile didactice sunt alese de cadrul didactic în funcţie de obiectivele urmărite, de natura şi specificul conţinutului ce urmează a fi transmis şi asimilat şi în funcţie de experienţa cadrului didactic, ele interiorizându-se în timp ducând la conturarea unui stil didactic propriu.    Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare   Cele mai utilizate tipuri de evaluare sunt: evaluarea formativă sau continuă şi evaluarea sumativă sau cumulativă.   Pentru a putea stabili nivelul de realizare a obiectivelor şi gradul de însuşire al conţinuturilor, cadrul didactic trebuie să anticipeze şi instrumentele de evaluare. Acestea pot fi probe orale, probe scrise, probe practice, teste, portofolii, proiecte, autoevaluare, observarea comportamentului de învăţare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele propuse vom putea aprecia ce putem face mai departe în demersul nostru didactic.   Elaborarea instrumentelor de măsurare şi apreciere comportă o anumită metodologie ce ne obligă să asigurăm câteva calităţi esenţiale oricăror probe ce vor fi aplicate.şi anume : - să fie adecvate obiectivelor şi materiei de studiat, adică să solicite răspunsuri specifice, în deplină concordanţă cu ceea ce se urmăreşte şi se predă în cadrul -- - lecţiei şi cu vârsta elevilor şi strategiile didactice aplicate; - să fie eficace, şi pentru aceasta să fie valide, adică să măsoare ceea ce au de măsurat, respectiv cunoştinţele şi deprinderile ce constituie conţinutul lecţiei; - să fie fidele, în sensul că vor trebui să reflecte în mod real gradul de stăpânire al cunoştinţelor şi deprinderilor la care se referă.     3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice     Proiectarea activităţii didactice anuale/ proiectarea de perspectivă   Scopul principal al acestei proiectări este de a oferi o perspectivă, o viziune de ansamblu asupra predării disciplinei respective. Documentul de referinţă pentru întocmirea planificării anuale este programa şcolară. Planificarea calendaristică presupune precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (cadru şi de referinţă); ordinea parcurgerii capitolelor şi temelor, în conformitate cu logica internă a disciplinei şi cu cea didactică, cu cerinţele interdisciplinarităţii şi cu condiţiile de realizare existente în şcoală (calitatea pregătirii elevilor, îndeosebi); stabilirea numărului de ore atribuit fiecărei unităţi de conţinut şi repartizarea acestui timp pe tipuri de activităţi: de predare, recapitulare şi sinteză, evaluare a rezultatelor, activităţi practice, excursii, vizite etc.   Contribuţia personală a profesorului în această etapă constă în stabilirea corelaţiei între disciplina sa şi alte discipline, precum şi a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor săi şi de motivaţia lor pentru învăţarea acestor discipline şcolare. De asemenea, un profesor preocupat de înnoire elimină şi adaugă anumite conţinuturi, în limitele permise de reglementările în vigoare, imaginează noi situaţii de învăţare care să asigure un grad crescut de interes şi o eficienţă maximă a predării disciplinei respective (Jinga, Istrate, 1998).   În contextul aplicării Noului Curriculum, proiectarea demersului didactic presupune: - lectura personalizată a programelor şcolare; - planificarea calendaristică; - proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor. - lectura personalizată a programelor şcolare   Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse considerată optimă de profesor pe parcursul unui an şcolar.   În acest sens, programa şcolară, element central în realizarea proiectării didactice, nu este privită ca "tabla de materii a manualului sau ca un element de îngrădire pentru cadrul didactic. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se citeşte "pe orizontală", în succesiunea următoare: În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.   Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic pe parcursul unui an şcolar.   In elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape: - realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi; - împărţirea în unităţi de învăţare; - stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; - alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă /competenţele specifice şi conţinuturile vizate.   Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala: Profesor: Disciplina:      Clasa: Nr. ore pe săptămână:           Anul: Unitatea de învăţare Obiective de referinţă Conţinuturi/ teme Perioada Timp alocat Obs.               In acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor; în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec numerele acestora din programa şcolară; conţinuturile selectate sunt acelea din lista de conţinuturi a programei; numărul de ore alocate se stabileşte de cadrul didactic în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei, în rubrica observaţii se trec eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă.    Proiectarea unei unităţi de învăţare- proiectarea imediată Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare, ce reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.   Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala: Disciplina: Clasa: Nr. ore pe săptămână: Anul: Unitatea de învăţare: Nr. ore alocate: Conţinuturi (detalieri)                    Obiective de         referinţă/ Activităţi de       învăţare Resurse Evaluare Data                 Pentru acest tabel: în rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor; în rubrica Obiective de referinţă/ Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice din programa şcolară; Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul /profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc; în rubrica Evaluare se menţionează instrumente aplicate la clasă. Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.   Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.   In completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (obiective de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi) se fac detalieri pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte un obiectiv de referinţă/ competenţă specifică şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic. Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist, în funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca o rubrică specială.   Proiectarea unităţii de învăţare ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată. Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă.   Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii, în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă, în proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.   Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în proiectarea instrumentelor de evaluare sunt următoarele: -       Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii? -       Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective? -       Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea? -       Când şi în ce scop evaluez? -       Pentru ce tipuri de evaluare optez? -       Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? -       Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă? -       Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi ppntru a asigura progresul şcolar fiecăruia dintre ei?   Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere: • Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin calificativ/ notă, spre evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi metodelor proprii de învăţare; Realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă, deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea elevilor şi blocaje datorate emoţiei şi timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii cadru didactic elevi, demonstrarea stadiului de formare al unor competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de inter relaţionare al elevului;   Folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi evaluare prin consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile. In raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.   Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului, pe care învăţătorul/ profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.   Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare   Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) proiectarea unităţii de învăţare are următoarele calităţi: Creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung; Implică elevii în "proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung  rezolvare de probleme complexe, luare de decizii   cu accent pe explorare şi reflecţie; Implică învăţătorul/ profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor; Dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare. 3.3. Proiectarea unei lecţii- proiectarea imediată     Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date relevante referitoare la elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc, pentru fiecare activitate precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).   Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare o entitate supraordonată la o lecţie componentă trebuie să permită o "replicare" în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat.   Proiectul de lecţie este instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei, în viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. De asemenea, este de preferat ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi chiar să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator, în acest fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare învăţare a disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de instruire şi autoinstruire în care vor fi utilizate (lonescu, 2000).   În proiectarea unei lecţii trebuie să ţinem seama de mai multe variabile, printre care amintim: - tipul de lecţie ales; - natura şi complexitatea conţinuturilor;  - nivelul şi gradul de pregătire al elevilor; o   strategiile didactice aplicate.   Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective conţinuturi strategii didactice evaluare. Prin corelarea acestora se proiectează lecţia într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape: - analiza generală a lecţiei, prin consultarea programei, manualului sau a altor surse bibliografice; - determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale, prin decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate; - selectarea şi organizarea conţinuturilor învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie convergente şi să slujească obiectivele fixate; - alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile  concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei; - selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; - stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată); - alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse (Cucoş, 2000).   Proiectarea unei lecţii trebuie realizată în relaţie cu structura globală a programului de instruire specific unui obiect de învăţământ. Proiectul de lecţie cuprinde o parte introductivă, în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa, obiectul de învăţământ, subiectul sau tema lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina didactică fundamentală, obiectivele operaţionale sau capacităţile ce urmează a se forma, strategiile didactice utilizate în cadrul orei şi materialul bibliografic consultat pentru lecţia respectivă. Partea cea mai elaborată, de construcţie propriu zisă include anumiţi indicatori, care variază de la un autor la altul. Important este ca informaţiile corespunzătoare acestor indicatori să se afle în relaţii de interdependenţă. Dincolo de rubricatura diversă, un proiect bine elaborat trebuie să pună în evidenţă corelaţiile dintre obiectivele urmărite, conţinuturi şi strategii.   Proiect de lecţie Unitatea de învăţământ: Propunător: Data: Clasa: Ana curriculara: Obiectul: Subiectul: Tipul de lecţie: Obiective operaţionale: Strategia didactică: Bibliografie: Etape lecţiei Obiective operaţionale Conţinuturi Strategia didactică       Metode şi procedee  Mijloace Forme de org. Dozare                C G I                          

STRATEGII DIDACTICE   Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse                                   educationale care vizeaza atingerea unor obiective.                               - ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.                               - este conceputa ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele   si metodele vizate.                               -  prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).   Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operationale.   Caracteristici ale strategiei didactice: implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Tipuri de strategii didactice:   strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau  principii-> concretizarea lor în exemple; strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;        4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;                    5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;        6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;        7. strategii euristice  - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.     METODE DE INVATAMANT   = acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop               - un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor               - este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.     Functii ale metodelor de invatamant: cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte; normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul; motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare; formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.   Caracteristici ale metodelor didactice: 1. sunt demersuri teoretico-actionale executive   de predare- învatare care asigura derularea  si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ 2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice  4. se  elaboreaza  si implementeaza corelat  cu:                                     #gradul si profilul învatamântului                                     # cu specificul disciplinei de învatamânt                                     # cu natura  si specificul activitatilor didactice                                     #cu nivelul de pregatire al celor care învata 5. se elaboreaza  si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. se elaboreaza  si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic; 7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. au  caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor) 9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura  muncii profesorului , în  predare; altele servesc mai ales   elevului, învatarii) 10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.   Clasificari ale metodelor de invatamant:      1. din punct de vedere istoric: a) met. clasice sau traditionale - expunerea                                                  -  conversatia                                                  - exercitiul                                                  - demonstratia b) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea                                                                   -  expunerea insotita de mijloace tehnice                                                                   -  modelarea                                                                   -  algoritmizarea                                                                   - instruirea programata   2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor: a) met. verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit; b) met. intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau: a) met. de comunicarc orala:               - metode expozitive - povestirea                                                - expunerea                                                -  prelegerea                                                -  explicatia                                                - descrierea               - metode interogative - conversatia euristica;               - metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea                                                                                      - brainstorming-ul; b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul 3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie: a) met. expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva; b) met. activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi   4.  dupa forma de organizare a muncii: a) met. individuale - adresate fiecarui elev in parte ; b) met. de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene); c) met. frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei; d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus   5. dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare; b) metode de fixare si consolidare; c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare   6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea                                                                        - demonstratia cu caracter expozitiv  b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: - conversatia euristica -  observatia dirijata - instruirea programata -  studiul de caz etc.  c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta                                                               - exercitiul euristic                                                               - rezolvarea de probleme                                                              -  brainstorming-ul etc.     Principalele metode de invatamant:   1. Expunerea didactica 2. Conversatia didactica     2.1. Conversatia euristica      2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)      2.3. Conversatia in actualitate 3. Metoda demonstratiei       3.1. Demonstratia cu obiecte       3.2. Demonstratia cu actiuni       3.3. Demonstratia cu substitute       3.4. Demonstratia combinata       3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice 4. Metoda observarii 5. Lucrul cu manualul 6. Metoda exercitiului 7. Algoritmizarea 8. Modelarea didactica 9. Problematizarea 10. Instruirea programata 11. Studiul de caz 12. Metodele de simulare 13. Invatarea prin descoperire         1.Expunerea didactica   #consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii #metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva #poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata):                          -povestirea - prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.                         -explicatia - forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.                         -prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. #are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. #trebuie sa respecte un minimum de cerinte:                  - continuturile prezentate - autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii.                  - sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.                  -  volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.                  - stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele.                  - exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta                  - in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.                 - exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala.                 - mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)     2. Conversatia didactica    #consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta) A. Conversafia euristica #conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev. #consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. #intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior #conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B. Conversatia examinatoare (catehetica) #are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. #se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). #trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.                Calitatile ale intrebarilor:  a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic; b) sa fie precise; c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: *intrebari care pretind date, nume, definitii;                                                                         * intrebari care pretind explicatii;                                                                           *intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei. f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start" confuzii grosolane.  g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului  h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate                   Calitatile raspunsului:  a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.  b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.  d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.  e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea   C. Conversatia in actualitate #cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: (a) de informatia implicata in problema (b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii (c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti. #cerinte pt. profesori :  (a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea; (c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului; (d)  sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator; (e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.   3. Metoda demonstratiei   # metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor. # forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):                    (a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;                    (b) demonstratia cu actiuni;                    (c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;                    (d) demonstratia de tip combinat;                    (e) demonstratia cu mijloace tehnice.  a. Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator). -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. Demonstratia cu actiuni - sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere - cerintele didactice de respectat:                       - asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor                       - o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor                     - demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare.                     - sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev                     - sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului. c. Demonstratia cu substitute #are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) planse harti din diferite domenii fotografii si tablouri materiale tridimensionale #avantajele utilizarii acestei metode: 1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; 2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; 3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele d. Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente                                - demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. Demonstratia cu mijloace tehnice # se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. # avantaje: 1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual; 2.  pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat; 3.  gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale; 4.  permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp; 5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. # cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);                   - alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului;                  - pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.     4. Metoda observarii   # consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. # metoda de invatare prin cercetare si descoperire # functie formativa # presupune parcurgerea catorva etape:-organizarea observarii                                                                -observarea propriu-zisa                                                                - prelucrarea datelor culese                                                                - valorificarea observarii       5. Lucrul cu manualul   # metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. # are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.   6. Metoda exercitiului # consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante # nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte # este compatibila cu orice continut de invatamant # exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: dupa forma - exercitii orale                         -  exercitii scrise                         -  exercitii practice b.  dupa scopul si complexitatea lor - exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului                                                             - exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat                                                             -  exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi,  numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi                                                            - exercitii de creatie sau euristice # cerinte : a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple . d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura  si de autocorectura   7. Algoritmizarea   # metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. # algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat # elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.   8. Modelarea didactica   # metodei de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza) # poate fi realizata prin mai multe procedee: marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje) concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre) abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni) analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).   # utilizarea modelului implica activizarea elevului   9. Problematizarea   # denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme. # o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. # tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;  b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;  c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica; d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate. # favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) # cerinte : existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ; dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie; existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi; evitarea supraincarcarii programelor scolare.   10. Instruirea programata   # este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive. # Principiile instruirii programate: 1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata). 2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale. # tipuri : -programarea ramificata                - programarea combinata # mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate                                                                            -manualele programate                                                                            - masinile de invatat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii) #avantaje: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului economia de timp.   11. Studiul de caz   # metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere # etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;  c) procurarea informatiei in legatura cu cazul; d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;  e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode  f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat. # avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale; b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului; c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;  d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.   12. Metodele de simulare (jocul de rol)   # metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative # jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). # jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). # invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate # Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc                           - urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale                           - avantaje: - activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona; - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor; - interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor; - pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; - este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.                          - dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: - este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) - desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic - exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; - este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.         # Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a.  Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. b.  Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala. c.   Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. d.    Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. e.     Interpretarea rolurilor f.     Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . # Tipuri de jocuri de rol: a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa  intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)                                                                                            -  jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii)                                                                                            - jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.                                                                                          - jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii                                                                   jocul de negociere   13. Invatarea prin descoperire   # se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.       MIJLOACE DE INVATAMANT   Mijloace de invatamant  = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.   Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.       Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)   - mijloacele  tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru - mijloacele  tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc - mijloacele  tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul   Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)   - sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice - sprijinirea perceperii noului de catre elevi - comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului - intelegerea noului de catre elevi - aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice - fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente       - verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.   Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire   a. flexibilitatea sau adaptabilitatea -  se refera la posibilitatile de adaptare a acestora  la  necesitatile de moment             b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp. d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.   Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant   Functia de instruire Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor Functia demonstrative Functia formativa si estetica Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta Functia de evaluare a randamentului elevilor   Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:   a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: - obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale - suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri; - mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau functionale; - mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video; b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : - instrumente, aparate si instalatii de laborator; - echipamente tehnice pentru ateliere; - instrumente muzicale si aparate sportive; - masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate; - jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice; - simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice; FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT   Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)   activitati frontale activitati de grup activitati individuale.   a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc. Predarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.                              - profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral.                                          - predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.                                         - elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber                                        - este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.   b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri  scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare. De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste grupe (3-8 elevi)  pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin  iniţiative  spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare. Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi     curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale     c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara  si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari  stiintifice, alte proiecte practice. - pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului - există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale. - profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.     INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA SCOLARA   Strategia este legata de obiectivele operationale si continuturile  scolare si are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice. O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de învatare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse. Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara  exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice: • se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare; • urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare; • conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente; • strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi; • în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale; • toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.                                                                                                                                          

Proiectarea activităților didactice   Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare). In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.   Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:   incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic stabilirea obiectivelor operationale prelucrarea si structurarea continutului stiintific elaborarea strategiei didactice stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:                                          a.  stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor                              b.  stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi   NIVELURI   In functie de orizontul de timp luat ca referinta - 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:   1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu                                       - se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare   2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice                                          -se concretizeaza in: a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune: -identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei; - analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor; -esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar); -distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.   Model orientativ al proiectarii anuale:   An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in timp   Tipuri de activitati                             b. proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.   Model orientativ al proiectarii trimestriale   An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale:  Bibliografia:   Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in timp Tehnologia instruirii Evaluare       Metode Mijloace   c. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: •  Ce voi face? •  Cu ce voi face ? •  Cum voi face ? • Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?   Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:   Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei   Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".   Etapa a II-a: Analiza resurselor   Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: • resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa); •  resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic; • resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii; •  locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca); •  timpul disponibil pentru o activitate didactica.   Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime   Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt: • specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare); • obiectivele operationale identificate; • contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor); • contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile); •   stilul si personalitatea profesorului.   Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare   Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.     Când fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.   La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.   c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul  si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.   d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc. B una organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.   O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii    AVANTAJE SI LIMITE Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta  la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.   Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele: - Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. - Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de  învăţământ corespunzătoare. - Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. - Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. - Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.   Limitele lectiei ar fi urmatoarele:   - caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi - adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc. - dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor - recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice - instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci - nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea   VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE   Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie.   Principalele categorii/tipuri de lectie sunt : - Lecţia mixtă ; - Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ; - Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ; - Lectia de fixare şi sistematizare ; - Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   1. Lecţia mixtă Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.   Structura relativă a lectiei mixte : 1. moment organizatoric ; 2. verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea cunoştinţelor, deprin­derilor, priceperilor dobândite de elev ; 3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.) ; 4. precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ; 5. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ; 6. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ; 7.explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.   2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte   Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.   Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum : - locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ; - strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.   Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt : - lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ; - lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ; - lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ; - lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.   3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.   Structura orientativa a acestui tip de lectie 1. moment organizatoric ; 2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ; 3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ; 4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ; 5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului; 6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ; 7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activi­tatii desfasurate in timpul orei.   Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: - lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ; - lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ; - lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ; - lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ; - lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ; - lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.   4. Lectia de fixare si sistematizare   Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.   Structura orientativa a acestui tip de lectie : 1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ; 2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarifi­carii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continu­tului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ; 3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ; 4. aprecierea activitatii elevilor ; 5.  precizarea si explicarea temei. In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie : - lectia de repetare curenta - lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ; - lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar;   Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare   Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actua­lizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.   Structura relativă a acestui tip de lectie :   1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ; 2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ; 3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ; 4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.   Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării :   - lecţia de evaluare orală; - lecţia de evaluare prin lucrări scrise; - lecţia de evaluare prin lucrări practice; - lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.   Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.   APLICATII   Proiectul de lectie : model orientativ Data: Clasa: Disciplina: Tema: Tipul lectiei: Obiectivul fundamental: Obiective speciale si modalitati de operationalizare: Metode si procedee didactice Mijloace de invatamant:  Desfasurarea lectiei   Etapele lectiei Obiective Continutui lectiei Metode si mijloace Evaluare     Activitatea profesorului Activitatea elevilor              

Educația. Statutul epistemologic al educației.Forme             In functie de gradul de organizare si oficializare al formelor educatiei – exista 3 mari categorii: educatia formala (oficiala) educatia non–formala (extrascolara) educatia informala (spontana)   Exista si o clasificare a formelor educatiei potrivit a doua categorii de criterii valorice:   A. Criteriul proiectarii   1. educatia institutionalizata (educatia formala si non-formala ) = au in vedere realizarea unor finalitati specifice intr-un cadru institutionalizat 2. ed. neinstitutionalizata (educatia informala ) = realizata implicit, fara obiective specifice instiututionalizate)   B. criteriul organizarii   1. educatia realizata pe baza unor actiuni explicite si influente implicite (educatia formala si educatia non-formala) 2. educatia realizata doar pe baza unor influente implicite (educatia informala)     Obiective: asimilarea sistematica si organizata a cunostintelor din diferite domenii folosirea acestora in vederea dezvoltarii personale si a insertiei optime in viata activa a societatii (prin formarea/stimularea capacitatilor intelectuale si aptitudinale, a priceperilor/deprinderilor, a atitudinilor/convingerilor) inzestrarea individului cu metode si tehnici de munca intelectuala dezvoltarea pe cat posibil a inteligentei sociale si emotionale      Trasaturi: este institutionalizata realizandu-se in mod constient, sistematica si organizat in cadrul sist. de inv. obiectivele si continutul ei sunt prevazute in documente scolare; ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri si ani de studii, proiectata pedagogic prin planuri de invatamant, programe si manuale scolare, cursuri universitare, ghiduri scopurile si obiectivele pedagogice sunt realizate in cadrul procesului de invatamant sub indrumarea unui corp profesoral specializat ea conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate intr-un context metodologic organizat dezvoltat in concordanta cu cerintele idealului educational este intotdeauna evaluata social   Avantaje / Importanta are rol decisiv in formarea personalitatii umane (faciliteaza accesul la valorile culturii,stiintei,artei,literaturii,tehnicii) este un instrument al integrarii sociale – omul isi dezvolta capacitati si aptitudini   Limite / Critici: centrarea pe performantele inscrise in programe => mai putin timp liber imprevizibilului si studierii aspectelor  cotidiene cu care se confrunta elevii tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor in defavoarea dezvoltarii capacitatilor intelectuale / a abilitatilor practice monotonie orientarea predominanta spre informare si evaluare cumulativa lipsa initiativei elevilor si slaba participare a parintilor in activitatile scolare => comunicare defectuoasa dotarea materiala/tehnica insuficienta a salilor de clasa /laboratoarelor ce nu mai satisfac cerintele elevilor   Dezvoltarea domeniului : Solutii: decongestionarea materiei si crearea m. multor ocazii de afirmare a talentelor si intereselor tinerilor (prin cresterea si diversificarea ofertei de optionale si alternative educationale) sanse reale pt fiecare unit. de inv. de a-si determina propriul curricului (prin CDS) posibilitatea utilizarii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe in fct. de nevoile locale de educatie si formare asigurarea sinergiei dintre invatarea formala, nonformala, informala integrarea rapida a noilor tehnologii comunicationale in procesul de invatamant         EDUCATIA NON-FORMALA   -  din latinescul “nonformalis” = in afara unor forme special/oficial organizate pt un anume gen de activitate” - definitie: Educatia non-formala cuprinde ansamblul activitatilor si al actiunilor care se desfasoara intr-un cadru institutionalizat, in mod organizat, dar in afara sist. de inv. constituindu-se ca o punte intre cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal   Obiective:   1.sa largeasca si sa completeze orizontul de cultura , imbogatind cunostintele din anumite domenii 2. sa creeze conditii pt. desavarsirea profesionala sau initierea intr-o noua activitate 3. sa sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate 4. sa contribuie la recreerea si la destinderea participantilor precum si la petrecerea organizata a timpului liber 5. sa asigure cadrul de exersare si de cultivare a diferitelor inclinatii, aptitudini si capacitati, de manifestare a talen Trasaturi: se desf. intr-un cadru institutionalizat , in afara sist. scolar, cuprinzand - activitati extrascolare (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri artistice, concursuri scolare, olimpiade, competitii) - activitati parascolare (activ. de perfectionare si de reciclare, de formare civica sau profesionala) - activitati periscolare ( activ. de autoeducatie si petrecere organizata  a timpului liber in cadrul universitatilor populare, al cluburilor, la teatru, muzee , biblioteci, excursii etc)   2. continuturile si obiectivele urmarite – in documente special elaborate (au o mare flexibilitate diferentiindu-se in fct de varsta, sex, categorii socio-profesionale, interesul participantilor, aptitudinile si inclinatiile lor)   3. caracterul optional al activ. extrascolare, desfasurate intr-o ambianta relaxata, calma, placuta cu mijloace ce atrag, metodologie atractiva   4. evaluarea – facultativa, fara note/calificative oficiale   Importanta /Avantaje: centrata pe cel ce invata, pe procesul de invatare nu pe cel de predare  curriculum la alegere , flexibil, variat – activitati diverse si atractive contribuie la largirea si imbogatirea cult. generale si de specialitate – activ de reciclare profesionala, de completare a studiilor, de exersare a capacitatii celor superdotati creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber in mod placut foloseste noi tehnologii comunicationale este nestresanta – activ. placute scutite de evaluari riguroase raspunde cerintelor si necesitatilor educ. permanente     ​​​​​​​​​​​​​​Critici/Limite promovarea unui activism de suprafata, dependent doar de indeplinirea obiectivelor concrete avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile     EDUCATIA  INFORMALA   - din latinescul “informis/informalis” = spontan, neasteptat - definitie: - Educatia informala include ansamblul influentelor cotidiene, spontane, incidentale care nu-si propun in mod deliberat atingerea unor teluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupand cea mai mare pondere de timp din viata individului (ac. influente nu sunt selectate, prelucrate, organizate d.p.d.v pedagogic)   Obiective: - nu apar in mod explicit pt ca acest tip de educatie nu-si propune atingerea unor obiective pedagogice – ofera individului ocazia de a adopta anumite atitudini , de a se comporta intr-un anume fel   Trasaturi: - sunt determinate de multitudinea influentelor din micro-mediul social de viata(familie, prieteni, colectivul de munca, chiar cartierul/strada) ex: copilul care invata sa vorbeasca, e corectat parintele/educatorul analizeaza experiente zilnice cu copilul - evaluarea se realizeaza la nivelul opiniilor si reusitelor   Limite/Dezavantaje: 1. are functie formativa redusa (pt. ca nu e organizata, institutionalizata) 2. de multe ori individul are acces la informatii in contradictie cu scopurile educ. formale/non-formale       DOMENII EDUCATIONALE   Educatia intelectuala – dezvoltarea capacitatilor cognitive  - formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala   Educatia morala – formarea si dezvoltarea constiintei si a conduitei morale Metode de educatie morala: a. exemplul b. exercitiul c. supravegherea d. sanctiunea e. pedeapsa f. recompensa   Educatia estetica si artistica – formarea ccapacitatii de a percepe, insusi si folosi adecvat valorile estetice - dezvoltarea capacitatilor de a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare       Metode: comune cu cele folosite in intregul proces educativ + exercitiul, explicatii si demonstratii   Educatia fizica si sportiva – intarirea sanatatii si calirea organismului - formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si a calitatilor fizice ale miscarilor (forta, rezistenta, viteza) necesar - formarea si dezvoltarea principalelor calitati morale de vointa si de character unui comportament igienic      Modalitati de realizare: - educatia fizica din scoala (educatie a miscarii) - educatia psihomotorie realizata prin programul scolar (educatia prin miscare) - activitati educative care implica coordonatele motorii si psihomotorii( cercuri de gimnastica, inot, drumetii, excursii)   Ed. tehnologica / profesionala = notiunile, principiile, legile si teoriile stiintifice fundamentale ordonate dpdv al aplicabilitatii lor / cuprinde initierea in profesie cat si perfectionarea ( se realizeaza atat in scoala cat si in soc. comerciale si intreprinderi)   NOILE EDUCATII Educatia relativa la mediu Educatia pentru pace Educatia pt participare si democratie Educatia economica si casnica moderna     ALTERNATIVE EDUCATIONALE   Reprezinta variante de organizare scolara care propun modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii instructiv-educative   STEP-BY-STEP - promoveaza modele educationale centrate pe elev , educatia individuala ( tot ce se intampla in viata e interdependent) - accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea parintilor in conceperea si organizarea activ. din scoala - activitatile didactice bazate pe munca in grupuri ( copiii sa invete sa-si dezvolte simtul identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte, sa se integreze) - metodologia utilizata - abordarea individualizata a elevilor tinand cont de nivelul de dezvoltare al fiecaruia ( ex. org. centrelor de activitate ce reflecta interesele si nevoile copiilor : cursuri de alfabetizare , de lectura, de mate, arte, teatru si jocuri) - activitatile elevilor – bazate pe cercetare (invata prin asociere – ce stiu/cele noi) - elevii sunt evaluati prin modalitati specifice: scaunul evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare - atmosfera pozitiva , de incredere   MONTESSORI - isi propune sa invete copilul sa gandeasca/actioneze independent si responsabil - automotivarea -cheia invatarii complete =copilul si invatarea sunt pe primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea - mediul de instruire e bazat pe obiecte mici, usor de manipulat si detaliate din punct de vedere vizual - metoda de educatie – bazata pe observarea directa a copilului , pe pregatirea mediului de instruire pe baza obs. realizate si pe conceperea programei functie de nevoile copilului   WALDORF - urmareste dezvoltarea personalitatii copilului, isi orienteaza oferta functie de particularitatile diferitelor trepte de varsta si cerinte - un loc important in curriculum: artele, lucrul manual, artizanatul, alte activ. de baza (tors, tesut), limbajul, istorie, geografie, mate, lb. straine - clasa: elevi aceeasi varsta, nu-si modifica componenta - esenta: relatia elev-profesor - profesorul. tine legatura cu parintii (intalniri cel putin o data/luna) - profesorul preda in cuvinte proprii fara carti, iar elevii confectioneaza propriile carti - evaluarea nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale,teze sau examene ci are in vedere toti factorii : scrisul, dedicatia, fantezia, logica si flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia, cunostintele reale - evaluarea - caracterizare calitativa (ceea ce e pozitiv, critica negativul in leg. cu ceea ce ar putea realiza)

Fundamentele pedagogiei Tudor Marin pdf descarcati direct  

Buna Ella, ma poti ajuta te rog, nu pot deschide fisierul. e codat cumva? Multumesc mult! Florentina

nu am nici un fisier codat. stai sa ma uit si-l incarc din nou

Florentina, vezi ca am deschis o categorie noua, pentru tine, cu materialele pentru examenul de licenta. maine le caut si pe celelalte si-mi spui ce mai trebuie. :kissing_heart: ti le trimit si pe email.............https://latimp.net/forum/335/licenta-ucdc/

METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT   Delimitări conceptuale şi funcţii ale metodelor În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de predare şi respectiv de învăţare. Acestea constituie o variabilă (factor) cauzală dintre cele mai importante care explică şi poartă răspunderea, într-o măsură impor­tantă, a rezultatelor obţinute. Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului. De cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale. Fiind cel mai apropiat legată de activitatea sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică. În semnificaţie originară, cuvântul „metodă”, derivat etimologic din grecescul „methodos” (odos = „cale, drum” ; metha = „spre, către”), înseamnă „drum spre…”, „cale… de urmat” în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii.   Această accepţie ne atrage atenţia că metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiinţifică, că ele păstrează semnificaţia unor căi de aflare a adevărului, lucru absolut firesc de vreme ce şi învăţarea este, în ultimă analiză, un autentic act de cunoaştere. Totuşi, între metodele de elaborare a ştiinţei şi cele de prezentare a ştiinţei există o evidentă deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zisă a adevărurilor, iar ultimele la comunicarea adevărurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire.   În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de predare şi de învăţare. În versiune cibernetică, metoda reprezintă o tehnică de execuţie a acţiunii încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării. Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educative dinainte stabilite, prin intermediul căreia se transmit şi se însuşesc cunoştinţele, se formează priceperi şi deprinderi. Astfel, profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile proble­matice de învăţare cu care se văd confruntaţi. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi.   Metodele de învăţământ reprezintă una din principalele componente ale procesului de învăţământ, componentă care descrie calea sau  modalitatea de lucru a profesorului cu elevii săi, în vederea realizării obiectivelor educaţionale.   În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de aceea putem vorbi, în ultimă instanţă, despre o metodă ca fiind un ansamblu organizat de procedee). În cadrul metodei, procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. Redistri­buirea procedeelor poate să aducă cel mult unele nuanţări sau sublinieri în înde­plinirea obiectivelor propuse.   De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstraţia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.) poate constitui un simplu procedeu în cadrul explicaţiei, prelegerii, conversaţiei euristice, dezbaterii colective etc. Dar şi invers, explicaţia devine un procedeu al descrierii, demonstraţiei pe viu a unor noi cunoştinţe etc. Ansamblul de metode utilizate constituie ceea se denumeşte, în sens restrâns, metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii). În sens larg, metodologia instruirii poate fi considerată o ştiinţă, o disciplină pedagogică care analizează natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, precum şi principiile care stau la baza utilizării lor optimale. În ceea ce priveşte funcţiile acestei metodologii (totalitate a metodelor), putem consemna:  – o funcţie cognitivă (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor ori spre însuşirea unor moduri de acţiune umană), o funcţie formativ-educativă (este vorba despre exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii, stimularea dezvoltării acestora, influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.). o funcţie motivaţională (reuşind trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de cunoaştere – epistemică – amplificând satisfacţiile izvorâte din actul învăţării),o funcţie instrumentală sau operaţională (situându-se ca intermediar între obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite) o funcţie normativă (orientând activi­tatea didactică şi cea de învăţare, aşezând-o în limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii) Clasificarea metodelor didactice Actuala diversificare a situaţiilor de instruire creează o mare variaţie în rândul metodelor şi procedeelor. Spre deosebire de învăţământul tradiţional, caracterizat prin tendinţe de uniformizare a învăţării şi de extindere în mod mecanic a aplicării aceloraşi metode, şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilităţii metodologiei de instruire. De aceea, clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de specialitate; amintim aici câteva dintre criteriile pe care clasificările actuale le folosesc : – criteriul istoric face distincţie între aşa-zisele metode vechi (clasice sau tradiţionale) şi metodele noi (moderne), deşi nu tot ceea ce este „vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou” este şi modern; criteriul „gradul de generalitate” (extensiunea sferei de aplicabilitate) găsim metode „generale”  pentru toate disciplinele) şi metode „speciale” (pentru anumite discipline- exemplu: metoda fonetică analitico-sintetică la clasa I, la limba şi literatura română) ; – criteriul „organizării muncii” se face în mod curent distincţia între metodele de muncă individuală, în echipă şi cele realizate în colectiv – criteriul „ funcţia fundamentală îndeplinită”- avem metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare, de aplicare, de verificare etc.; – criteriul „ modul de determinare a activităţii mentale”-  întâlnim metode algoritmice, semialgoritmice şi nealgoritmice (euristice) etc.   Literatura de specialitate din România, adoptă o clasificare al cărui criteriu de bază îl reprezintă izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea prac­tică etc.). Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării.  În virtutea acestei alegeri, la care vom asocia şi un sub-criteriu, şi anume suportul (vectorul) informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.) -vom distinge:   Metode de comunicare orală Metode expozitive (afirmative); Expunerea, expunerea cu oponent; Prelegerea dezbatere (discuţie); Cursul magistral; Povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul. Metode interogative (conversative sau dialogate); Metoda discuţiilor şi dezbaterilor ; Metoda problematizării (instruirea prin problematizare); Metoda conversaţiei; Metoda dezbaterii Phillips 66; Metoda asaltului de idei; Metoda focus grup; Metoda acvariului sau a interacţiunii observate; Metoda mozaicului; Metoda cubului. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală Metode de comunicare scrisă. Lectura activă; Metoda studiului individual; Tehnici de informare şi documentare. Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea) Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii); Observaţia sistematică şi independentă; Experimentul; Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii; Metode demonstrative (intuitive); Metode de modelare (model devices); Metoda studiului de caz.             Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice) Metode bazate pe acţiunea reală (autentică); Metoda exerciţiului; Metoda proiectelor ; Metoda lucrărilor practice ; Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă); Metoda jocurilor (învăţarea prin joc); Metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare); Învăţarea pe simulatoare. Se adaugă acestora un tip aparte de metode :  Metode de raţionalizare a învăţării şi predării Metoda activităţii cu fişele ; Metode algoritmice de instruire ; Instruirea programată (învăţământul programat); Instruirea asistată de calculator (IAC).

Predare – invatare – evaluare   Predarea – componenta a procesului de invatamant   1. Concept – predarea este activitatea de a-l invata pe altul – interactiunea – cadru didactic – elev la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie – activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune : – comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor   Definitia completa a predarii : Predarea este activitatea programata si realizata de cadrul didactic a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scoala, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor. Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca actul de transmitere /comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev).   2. Raportul predare-invatare-evaluare 1. Predarea conduce inevitabil la instruire intrucat, pe langa transmiterea de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora – predarea nu trebuie se se confunde cu metodele de predare (metodologia) – predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie – predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea, intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea, dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic); – predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi) – predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii; – predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata.   3. Strategii didactice Strategia este un ansamblu structurat existent intre metodologie si mijloacele de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal, grupal, individual) – strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului sarcina de invatare + conditiile de invatare – strategia didactica poate fi grupata in : strategia de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare – strategia de invatare-predare, conduc la strategii de instruire   Clasificarea strategiilor de predare adica, a modului in care organizeaza si conduce cadrul didactic transmiterea de continuturi dar si invatarea altora 1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza    a) strategii inductive, adica, cele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati – inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract (de la clasa pregatitoare la clasa a II-a) b) strategii deductive – sunt acele strategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a se ajunge la aspectele concrete de detaliu din cadrul abordarii c) strategii analoage – adica abordarea realitatii pronind de la analogii(asemanari) si modelari. d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare dintr-o parte in alta fara sa aduca elemente de actualitate (noi).   2. Strategii in functie de gradul de invatare a elevilor (altora)   a) strategii algoritmice – sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora b) strategii nealgortmice, adica, neprescrise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum Din aceasta perspectiva a structurii nealgoritmice avem : – strategii euristice, adica, strategii bazate pe cautare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic (semidirijare) – strategii creative – elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (nota bene : nu orice lectie permite abordari creative) – strategii mixte   4. Strategii de predare  Defineste : – stilul este omul – stilul este expresia personalitatii fiecarui om – stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional – stilul este maniera specifica particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactica   Categorii de stiluri : a) individuale – adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic b) strategii grupale, care reprezinta caracteristicile unor stiluri pe care le gasim la un grup de cadre didactice c) categorii si stiluri generalizate – caracteristicile se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice   Tipologii de stiluri de predare : a) stiluri normative – cadru didactic respecta cerintele si normele instituiei scolare din care face parte b) stiluri idiografic – adica, stilul bazat, centrat pe elevul instituiei scoalare respective, prin extrapolare (acest stil de predare tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor) c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele instituiei si factura psihica a elevilor Din perspectiva comportamentala stilurile de predare pot fi structurate in : a) stil democratic – cadrul didactic se consulta cu elevii b) stil autoritar – cadrul didactic se impune prin rigiare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor c) stil laissez-faire ( se citeste lezefer) – cadrul didactic e dispus la cerintele elevului

Procesul de invatamant .Sistem si functionalitate. Sistemul de functionalitate   a) Procesul de invatamant (concept, functii, abordare sistemica) b) Proces de invatamant ca proces de cunoastere c) Concept, caracterul informativ-formativ-instructiv- educativ al procesului de invatamant d) Procesul de invatamant ca de comunicare   a) Procesul de invatamant  Concept – definitie : Ansamblul de actiuni (predare-invatare-evaluare), constiente, organizate si sistematice, desfasurate in institutiile de invatamant pentru formarea si dezvoltarea generatiilor.   Functii Din perspectiva conceptului rezulta ca procesul de invatamant are urmatoarele aspecte : – actiuni constiente, planificate, organizate, sistematice – caracter informativ – caracter formativ – caracter cognitiv – caracter de relationare Aceste caractere ale procesului de invatamant conduc la functiile : a) functii instructive, adica, invatare dirijata b) functii informative, adica, transmiterea de informatii c) functii formative, adica, de dezvoltare a proceselor psihice d) functii educative ce tin de formarea personalitatii umane Toate functiile pot fi structurate in functii de cunoastere si functii de comunicare.   Abordarea sistemica a procesului de invatamant   Notiunea de sistem inseamna un ansamblu organizat de elemente si relatiile ce se stabilesc intre elemente. Orice sistem este un intreg, ca atare, are parti componente, precum si relatii intre aceste parti componente. Abordarea sistemica este o metoda de interpretare stiintifica a fenomenelor, faptelor, proceselor. Abordarea sistemica se face strict pe componente, numai din perspectiva didactica, pentru a se intelege aceasta relationare a partilor componente. In abordarea sistemica apar 2 operatii majore : a) analiza si interpretarea elementelor componente si a relatiilor dintre ele; b) analiza si interpretarea procesului de invatamant ca subsistem   Componentele procesului de invatamant sunt :   – continuturile – finalitatile – disciplinele – strategiile – normativitatea (legitatile, principiile) Intre aceste componente apar relatii de conditionare, ce asigura procesului de invatamant calitatea de sistem dar in acelasi timp. calitatea de subsistem din perspectiva sistemului de invatamant.   Procesul de invatamant ca proces de cunoastere Esenta procesului de invatamant tine de calitatea de proces de cunoastere. In activitatea didactica trebuie sa facem distinctie intre procesul de cunoastere didactica si de procesul de cunoastere stiintifica. In orice sistem exista 3 abordari din perspectiva procesuala.   Exemplificam :   Senzatiile, perceptiile si reprezentarile – formeaza cunoasterea senzoriala, aceasta fiind prima treapta a cunoasterii intrucat reflecta aspectele exetrioare a obiectelor si fenomenelor;     Gandirea si celelalte procese psihice superioare conduc spre cunoastere logica, adica, insusirea relatiilor esentiale; aceasta cunoastere logica conduce inevitabil la intelegerea si formarea generalitatilor. Cele doua cunoasteri, trebuie sa asigure latura practica a procesului, adica, aplicarea cunostintelor in diferite actiuni ale elevilor. In activitatea de cunoastere trebuie sa avem in perspectiva abordarea graduala, progresiva in afara adevarului de catre elevi. Descoperirea adevarului de catre elevi reprezinta noutate dar pentru omenire totul este vechi.   Specificitatea procesului de cunoastere a procesului de invatamant   Cunoasterea didactica repeta drumul cunoasterii omenirii. Evita sinuozitatile, tatonarile, ezitarile si esecurile ce tin de cunoasterea umana, Sunt create toate conditiile favorabile descoperirilor adevarului prin efort propriu.   Aflarea adevarului respecta particularitatile de varsta ale copilului.   Procesul de invatamant este un proces de cunoastere intrucat specificul de invatare tine de cunoastere. Sunt utilizate continuturi care conduc la cunoastere si sunt respectate etapele succesive si coerente ale procesului de cunoastere. Procesul de cunoastere ce tine de procesul de invatamant se realizeaza prin cadru didactic care transmite, elevul asimileaza, avand ca rezultate formarea de abilitati, atitudini si competente.   c) Caracterul informativ, formativ si instructiv educativ al procesului de invatamant = decurge din caracterele specifice precesolr de invatamant.   – in activitatile didactice fiecare elev trebuie vazut ca o fiinta umana ce simte (cunoastere senzoriala), ce gandeste (cunoastere logica), ce aplica in conditiile oferite de procesul de invatamant dar si ca o entitate vie ale carei raspunsuri sunt diferite in contexte asemanatoare intrucat fiecare elev este unic, valoros si capabil de invatare in ritm propriu;   – caracterul informativ-formativ tine de latura legata de cunostinte abilitati dar si de implicarea acestora in dezvoltarea proceselor psihice in implicarea copilului in procesul de devenire umana.   – caracterul instructiv-educativ ne prezinta calitatea procesului de invatamant, ca activitate de cunoastere prin invatare dirijata, ceea ce conduce la schimbari de comportament, adica, formarea si dezvoltarea personalitatii umane.   Procesul de invatamant ca activitate de cunoastere   Comunicarea umana este o modalitate specifica de interactiuni. este o relatie, este un proces de influentare reciproca. Orice proces are cel putin 2 ACTANTI, unul care produce o actiune si altul care asimileaza (sau asupra caruia se rasfrange actiunea).   Din aceasta perspectiva actul de comunicare trebuie vazut prin urmatoarele componente : – emitator (cadru didactic) – receptor (elevul) – mesajul sau continutul de transmis (referentul) – cadru specific care poate fi lingvistic, care poate fi prin litere (sunete, verbale), care poate fi non verbal (neverbal=mimica, fata, gestica/pantogestica.pantomimica/postura corporala) – codul specific trebuie decodat – repetarile cadrului didactic si elevului, adica, ce transmite cadrul didactic, trebuie sa intruneasca o baza perceptiva din perspectiva elevului.   Tipul de comunicare   a) dupa natura sunetelor – comunicare verbala, comunicare paraverbala, comunicare nonverbala b) dupa statutul interlocutorilor – comunicare pe verticala si orizontala c) dupa prezenta sau absenta scopului comunicarii : – comunicare incidentala – comunicare subiectiva (te implici) – comunicare instrumentala   Comunicarea didactica – specific procesului de invatamant, este o comunicare instrumentala, realizata prin mijloace verbale, se desfasoara frontal, individual, pe grupe, pe echipe. Mesajul este intotdeauna selectat, [edagogizat (adus la intelesul copilului), se transmit prin metode didactice.   Surse de distorsiuni Comunicarea poate sa sufere, producand distorsiuni, neintelegeri, confuzii, erori, fie din perspectiva emitatorului, care nu respecta particularitatile de varsta si individuala a elevului, fie din perspectiva receptorului, care poate da dovada de lipsa de atentie, oboseala, interferenta.

Predarea – componenta a procesului de invatamant Predarea 1. Concept – predarea este activitatea de a-l invata pe altul; – intercatiunea cadru didactic-elev, la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie – activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune : comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialului didactic, evaluarea rezultatelor Definitia completa a predarii Predarea este activitatea programata si realizata de cadru didactic, a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scolara, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor. Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca un act de transmitere si comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev) 2. Relatia predare-invatare-evaluare 1. Predarea conduce inevitabil la instruire, intrucat, pe langa transmitere de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora – predarea nu trebuie sa se confunde cu metodele de predare (metodologia) – predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie – predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic) – predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi) – predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale, iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii – predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie, trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata. Strategii si stiluri de predare Strategia – este ansamblul structurat existent intre metodologie si mijloace de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal,grupal, individual) – strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului, sarcina de invatare + conditiile de invatare – strategia didactica poate fi grupata in strategie de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare – strategiile de invatare-predare, conduc la strategia de instruire. Clasificarea strategiilor 1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza: a) strategii inductive , adica, acele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati – inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract(de la clasa pregatitoare la clasa a II-a) b) strategii deductive – sunt acele atrategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a ajunge la aspectele concrete, de detaliu din cadrul abordarii c) strategii analoage,adica, abordarea realitatii pornind de la analogii(asemanari) si modelari d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare, dintr-o parte in alta, fara sa aduca elemente de actualitate(noi) 2. Strategii in functie de gradul d einvatare a elevilor (altora) a) strategii algoritmice – sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora b) strategii nealgoritmice, adica, neprecise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum – din aceasta perspectiva, a strategiei nealgoritmice avem: * strategie euristica, adica, strategii bazate pe cantare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic(semidirijata) * strategii creative -elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (Nota Bene : nu orice lectie permite abordari creative) * strategii mixte Stiluri de predare Definitie :  – stilul este omul; – stilul este expresia personalitatii fiecarui om; – stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional – stilul este maniera specific – particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactioca Categorii de stiluri a) individuale, adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic b) grupale, adica, caracteristicele unor stiluri care se regasesc la un grup de cadre didactice c) categorii si stiluri generalizate – caracteristicele se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice Tipologii de stiluri de predare a) stiluri normative – cadrul didactic respecta cerintele si normele institutiei scolare din care face parte b) stilul idiografic, adica, stilul bazat, centrat pe elevul institutiei scolare respective, prin extrapolare – acest stil de predare, tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele institutiei si factura psihica a copiilor Din perspectiva comportamentala stilurile de predare sunt structurate in : a) stilul democratic – fiecare cadrul didactic se consulta cu elevii b) stilul autoritar – cadrul didactic se impune prin rigoare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor c) stilul laissez-faire – cadrul didactic e dispus la toate cerintele elevului

Evaluarea scolara – actul prin care – referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica – se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica – insotita de aprecieri calitative – a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10. Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor invatarii scolare.   Evaluarea este aplicabila in doua planuri: cu referire la efectele invatarii – vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.   cu referire la insusi procesul instructiv-educativ – vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor. ETAPE Procesul de evaluarii presupune mai multe etape: definirea obiectivelor procesului de invatamant. crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective. selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare. desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate. evaluarea si interpretarea datelor obtinute. concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice   Acţiunea de evaluare didactică include trei operaţii : MASURAREA, APRECIEREA şi DECIZIA.   Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv- educative şi a obţine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea măsurii este condiţionată de calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de modul cum sunt acestea aplicate. – presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite . – presupune şi semnificaţia unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic. Decizia – reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoză pedagogică. – se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu : a) potenţialul elevului, valorificat la maximum ; b) creşterea calitativă a activităţii didactice ; c) prin anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.           FUNCTII ALE EVALUARII   In cadrul sistemului de invatamant evaluarea are urmatoarele functii:   Functii de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti)   Functii de reglare si perfectionare continuaa metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-back   Functia de informare a parintilorelevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii elevilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala   Functia motivationala, de stimulare a interesului pentru invatatura, autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare   Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-educative in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei   Functii de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute   Functia formativ–educativa, de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi, de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare   Functia de perfectionare si inovarea intregului sistem scolar   FORME DE EVALUARE    Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:   Evaluarea initiala– probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt elemente pe baza carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire)   Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant,se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.   Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi.   STRATEGII DE EVALUARE   – modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de timp scurt, mediu şi lung şi în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.   Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii : –  evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor; –  evaluare   specifica,   realizata   în   conditii   special   create   ce   presupune elaborarea   si  aplicarea  unor  probe,  partenerii  angajati  în  proces  fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere întreprinse;   Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem: –  evaluarea de proces– se refera la performantele elevilor; –  evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt   Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii: – evaluare  diagnostica se  realizeaza  o  diagnoza  descriptiva  ce  consta  în localizarea lacunelor si erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o diagnoza  etiologica  care  releva  cauzele  care  au  generat  neajunsurile constatate); – evaluare predictiva prin care se urmareste  prognozarea gradului în care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;   Dupa  modul în care  se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii: – evaluare  initiala,  realizata  la  începutul  demersurilor  instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii; – evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în rândul tuturor elevilor din toata materia; – evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;   Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii: – evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata  si a condus activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei); – evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea predarii si învatarii; – autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;      Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între: – evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format; – evaluarea  preponderent  psihologica,  privind  functiile  psihice  implicate  în activitatea   de   învatare.   Evaluarile   psihologice   vizeaza   aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa faca;   Dupa obiectul evaluarii: – evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât  si a procesului în sine); – evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup); – evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;   Dupa domeniu: – evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi); –  evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini); – evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);   Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele – evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj; – evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;   Evaluarea iniţială (predictiva) – se efectuează la începutul unui program de instruire. – permite să se prevadă şansele de succes ale programului. – profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor – poate apoi alege modul cel mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată. – poate fi desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât şi în orice moment al ei – utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces. Evaluarea continuă( formativă sau de progres) – pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. – probe sau teste de diagnoză, formative şi de progres, adecvate, administrate la sfârşitul fiecărei unităţi parcurse -> se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-şi însuşească materia corespunzătoare – furnizeaza profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate – poate duce la reluarea explicaţiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare – funcţie de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ (se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situaţiilor de eşec şcolar) – nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidenţierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate – este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării şi adaptării acestora, ameliorării şi optimizării, reglării şi autoreglării învăţării şi predării. Evaluarea sumativă ( periodică sau finală) – o evaluare de bilanţ al instruirii(la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar, corespunzător, de exemplu unei programe, unei părţi mai mari din programă) sau indică rezultatele obţinute la sfârşitul unei perioade de învăţare- semestru, an şcolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie. – evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învăţării parcurse şi nu cum s-a ajuns la acest produs – funcţie de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor- nu mai oferă ameliorarea în timp a rezultatelor şcolare ale elevului – se desfasoara intr-o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru – se vor realiza recapitulări, sistemmatizări ale materiei, care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esenţiale ale conţinuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie şi a exerciţiilor obligatorii, pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării – este utilizată pentru a furniza informaţii de tip bilanţ, în vederea: • diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale (sau terminale) ale unei programe (sau părţi ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârşitul unei perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele fixate iniţial • certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii unei învăţări pănă la sfârşit, dobândirii unor competenţe • adoptării unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc. • stabilirii unei diferenţieri sau ierarhizări (clasificări) intre elevi • confirmării infirmării eficienţei prestaţiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor programe, manuale şcolare şi suporturi didactice – se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, ori a unui certificat, diplome. METODE DE EVALUARE = cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus. 1. Metodele tradiţionale • Probele orale • Probele scrise • Probele practice 2. Metode complementare • observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor • referatul • investigaţia • proiectul • portofoliul • autoevaluarea. Metodele tradiţionale Verificarea orala = conversatie(individuala, frontala sau combinata) prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. – avantaje – comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi – feed-back-ul este mult mai rapid – favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor – dezavantaje – obiectivitatea ascultarii orale poate fi periclitata de interventiile unor variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. – nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj. Verificarea scrisa – apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze. – elevii isi prezinta achizitiile educatiei fara interventia profesorului – posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp – raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare – avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala – implica feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului Probele practice- presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate. Metode complementare(moderne de evaluare) Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţii didactice furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. – prof. foloseste: – fişa de evaluare (calitativă) – scara de clasificare – lista de control/verificare Fişa de evaluare – date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de acţinue al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul) – interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi. Scara de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert – elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care aceasta trebuie să manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte : – puternic acord – acord – indecis (neutru) – dezacord – puternic dezacord Lista de control/ verificare- prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportamente etc. fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. – in listele de control se recomandă : – completarea informaţiilor asupra comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice – aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare Referatul- permite o apreciere nunanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată. – două tipuri de referate : a. referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute b. referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică. Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. – presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. – se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor. – presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi : · enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor) · identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile necesare (de către elev, dar şi cu îndrumarea profesorului) · strângerea datelor/informaţiilor (de către elev) · stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor ( de către elev cu îndrumarea profesorului) · scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev) – pune în valoare : • creativitatea şi iniţiativa • cooperarea şi participarea la lucru în echipă • constanţa şi concentrarea atenţiei • perseverenţa • flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei – trebuie adaptată vârstei elevului şi experienţei lor intelectuale