Educatie muzicala si didactica acesteia – cursuri

CURS 2 METODE MODERNE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI MUZICALE În secolul al XX-lea s-au constituit câteva sisteme recunoscute ca repere pentru de educație muzicală modernă. În Japonia[1], Shinichi Suzuki a inițiat și promovat un sistem ce se adresează micilor violoniști (deci muzicii instrumentale) dar care se poate adapta și sistemului românesc. Metoda pornește de la ideea că „toți copiii sunt talentați” și de la similitudinea cu limbajul vorbit – propunând prioritatea formelor orale urmate de cea scrisă. De aceea propune realizarea educației muzicale în mod asemănător cu învățarea limbii, rolul deosebit avându-l părinții care îi pot învăța pe copii nu numai să vorbească ci și să cânte. Părinții asistă la lecțiile copilului, beneficiază de înregistrarea melodiilor propuse de profesor și i le cântă copilului acasă. Aceste exerciții au rolul de a forma auzul muzical al copilului. Apoi se trece la învățarea notelor și la solfegiere. Pe măsura progresului înregistrat în urma imitării părinților, copiii ajung să înțeleagă și să se exprime prin muzică la același nivel cu limbajul vorbit. Se realizează astfel o legătură trainică între copil, părinți pe de o parte și profesori pe de altă parte, creându-se un climat de încredere ce permite respectarea ritmului propriu al dezvoltării individuale și se ajunge la performanța de a cânta la vârste preșcolare pe mai multe voci. Nu trebuie neglija faptul că principala sursă a melodiilor propuse spre învățare o constituie creația populară. Adaptarea acestei metode are ca beneficii dezvoltarea memoriei auditive pe baza audițiilor zilnice, formarea abilităților intelectuale pentru activități ce necesită concentrarea, minuțiozitate și o educare exemplară a voinței. Compozitorul elvețian Emile Jaques-Dalcroze (1865 – 1950) a rămas în istoria de specialitate în special prin sistemul său de educație muzicală bazat în primul rând pe gimnastică ritmică – bazându-se pe ideea lui Platon, a interacțiunii dintre ritmurile psihice și cele fizice declanșate de muzică. Drumul spre acest concept i-a fost deschis de ritmurile inedite și pregnante ale muzicii din Algeria, unde al a fost dirijor al unei orchestre de teatru. În studiul său – O încercare a reformă a învățământului muzical în școli – publicat  în 1905 pleda pentru  o educație muzicală care să vină în întâmpinarea  necesităților artistice ale vieții dar și a dezvoltării facultăților naturale ale elevilor. Ca profesor la Conservatorul din Geneva și apoi fondator al institutului ce-i poartă numele, el și-a experimentat noua metodă pe copiii de care se ocupa direct, încurajându-i să improvizeze și să trăiască cu intensitate muzica. El a sesizat că elevii învață și memorează mult mai ușor un cântec dacă este însoțit de mișcări – astfel a descoperit marile avantaje ale gimnasticii ritmice în educație în general și în muzică în mod special. Prin gimnastica ritmică elevii săi au reușit să se apropie și să trăiască arta muzicală gimnastica muzicală fiind considerată expresia plastică a muzicii. Metoda este cunoscută și aplicată în multe țări ale lumii, mai ales după ce s-a generalizat prin Institutul de muzică și ritm (care ulterior s-a numit „Emile Jaques-Dalcroze”) în care experiențele s-au extins cu succes și asupra adulților. În lucrările lui fundamentale – Ritmul, muzica și educația și Muzica și noi – Emile Jaques-Dalcroze detailează metodele specifice: asocierea ritmului muzicii cu mușcările corespunzătoare caracterului ei (mers obișnuit, fugă sărituri), cu dansul și gimnastica artistică dat și cu solfegierea și improvizația instrumentală. Pe linia deschisă de E. J.-Dalcroze – de trăire cu intensitate a muzicii – se va dezvolta euritmia educațională susținută în primul rând de Rudolf Steiner și școlile Waldorf. În școlile Waldorf, euritmia este considerată obligatorie, practicându-se în fiecare după-amiază în aceea parte a programului considerată fantezistă. Finalitatea muzicală a acestor cursuri o constituie funcționarea unei formații corale și a unei orchestre performante în care-și desfășoară activitatea elevii. Experiența acestor școli furnizează elemente prețioase care pot fi convertite în activitățile de educație umanistă, estetică, artistică și muzicală. Muzician complex, compozitor, dramaturg și pedagog german, Carl Orff[2] (1895 – 1982) pornește în recomandările pentru demersul educativ muzical de la crearea unei „muzici elementare” – cum însuși o denumește – care, prin marea ei accesibilitate s-a demonstrat că este un important mijloc de trezire și dezvoltare a marelui potențial creativ de care dispun copiii. Prioritară în noua metodă a devenit activitatea interpretativ instrumentală, combinată cu cea de dezvoltare a creativității muzicale, legată de mișcări coregrafice. În concepția sa de educație importante sunt activitățile practice și legătura muzicii cu mișcarea și cu cuvântul. Pedagogul sintetizează concepțiile sale în lucrarea intitulată Schulweerk ( trad. aprox. Lucrare pentru școală) – un manual ce cuprinde peste 200 de exerciții ordonate progresiv, de la cele ritmice (bătăi din palme, lovituri cu piciorul, recitări măsurate etc) la exerciții melodice încheiate cu exerciții corale pe două și trei voci. Orff. are și meritul de a fi compus cinci volume de Muzică pentru copii – ce cuprind exerciții ritmice și de declamație, scene de teatru și piese simple pentru cor și o culegere pentru învățarea stilului elementar al muzicii. Parcurgerea celor cinci volume oferă copiilor abilitatea de a face muzică în mod spontan, de a improviza. C. Orff este primul compozitor care oferă astfel de modele de cultivare a creativității și imaginației muzicale ale elevilor. Piesele muzicale sunt construite după tiparul cântecelor populare și de muzică veche, fiind foarte simple, ușor de învățat și de interpretat creator. Trebuie remarcat faptul că modelul oferit de C. Orff se bazează pe sincronizarea a trei aspecte fundamentale ale muzicii legate organic între ele: ascultare, reproducere și creare – toate ținând cont de dezvoltarea sensibilității și creativității. Ungurul Kodály Zoltán (1882 – 1967), muzician, folclorist, compozitor și muzicolog este recunoscut și ca inițiatorul unui sistem de educație aplicat în școlile de pe teritoriul Ungariei și folosit și în alte școli din lume. Metoda ce îi poartă numele preia elemente de la unii predecesori europeni și a fost definitivată de discipolii săi. Punctul de plecare este copilăria – vârstă la care trebuie să se implanteze lent, în forme aparent inconștiente elementele specifice ce vor deveni temeliile viitoarelor capacități. Melodiile propuse copiilor trebuie să fie familiare, să corespundă mentalității lor și să aibă valoare artistică. El recomandă introducerea copiilor de la vârste mici în cântarea polifonică pe două și trei voci, fără să se forțeze ambitusul și vocea lor. Unul dintre elementele centrale prin care se realizează educația muzicală trebuie să fie cântecul popular și cântarea fără acompaniament instrumental. Beneficiind de avantajul de a fi președintele Academiei Maghiare Kodály Zoltán a obținut implementarea concepției sale în învățământ și, totodată, a extins introducerea educației muzicale în toate ciclurile – muzica devenind disciplină de bacalaureat. În 1951 apare marea sa culegere, Magyar Népsene Tára – Corpus Musicae Popularie Hungaricae – lucrare ce conține piese destinate educației muzicale pornind de la vârsta grădiniței (în care se urmărește dezvoltarea auzului, a vocii, a memoriei și alfabetizarea muzicală) până la faza de a citi muzica la același nivel cu un text literar (Kodály a propus lichidarea „analfabetismului muzical”  și în 1947, prin Planul de 100 de ani a formulat concepția sa educațională cu extindere în viața culturală).   Cunoscutul compozitor rus, Dimitri Kabalevski (1904-1987) a fost preocupat și de modul în care se realizează educația muzicală. Sistemul propus de el – acceptat de majoritatea școlilor din fosta Uniune Sovietică –  se bazează două modalități de realizare: – principiul tematismului prin care se preconizează organizarea tuturor activităților dintr-un trimestru pe o anumită temă, care se aprofundează progresiv și se asamblează cu celelalte teme parcurse în perioadele precedente (teme de genul: Muzica și istoria, Muzica și dansul, Muzica și natura, Muzica și artele plastice etc.). – centrarea activităților de educație muzicală pe cele trei genuri considerate primare: cântecul, dansul și marșul. D. Kabalevski  a considerat că pornind de la aceste trei dansuri, cu care trebuie obișnuiți preșcolarii, se poate ajunge la înțelegerea genurilor mai complexe precum: opera, oratoriu, cantata, baletul, sonata etc. De exemplu: pornind de la cântecul popular (de leagăn și cel folosit în ritualuri), trecând prin romanță, lied, cântecul-joc, se ajunge la cântecul integrat în operă. Tot așa cum pornind de la cântecul-marș și trecând prin marșul de paradă, marșul sportiv sau ostășesc se poate ajunge la înțelegerea celebrelor pagini semnate de L. v. Beethoven sau Fr. Chopin. Kabalevski susține că deși nu orice copil este apt să devină un bun interpret, orice om cu dotare intelectuală normală poate înțelege muzica – această artă care ne învață să fim mai buni, care produce plăcere și trezește în noi sentimente nobile. Pornind de la ideea că nu poți iubi ceea ce nu cunoști, muzicianul stipulează necesitatea imperioasă de a-i învăța pe copii cum să asculte și să deosebească „muzica adevărată de cea proastă”[3]. Astfel, desăvârșind ideile pe care se baza școala rusă (afirmate de teoreticianul Boris Asafiev) Kabalevski formulează câteva direcții ce trebuie să ajute educatorul în conducerea procesului de formare a gustului pentru muzică al copiilor: – muzica de autentică valoare trebuie să fie însușită în mod conștient și benevol de copii, transformându-se în zestrea lor spirituală și realizând legătura cu viața. – școala trebuie să dezvolte deprinderile de audiere activă și să cultive aptitudinile – de aceea trebuie depășită faza teoretizărilor și a vorbirii despre muzică, ajungându-se la faza însușirii conștiente a acestor valori – apropierea copiilor de valorile autentice ,,ce ascund inestimabile posibilități de înălțare sufletească a omului”, nu se poate face decât prin trezirea interesului pentru muzică, prin audierea unor lucrări reprezentative și accesibile și prin cultivarea percepției muzicale. – datorită influenței benefice  –  pe care muzica o exercită asupra vieții emoționale a copiilor și locul deosebit pe care cultura muzicală îl ocupă în întreaga viață spirituală a omenirii – D. Kabalevski  consideră că muzica nu este menită doar să distreze cu creații subculturale. Din acest motiv trebuie pornită o ofensivă asupra muzicii de o calitate îndoielnică ce creează mari dificultăți educației muzicale. Muzicolog, etnomuzicolog și critic muzical George Breazul (1887-1961) este în același timp reprezentantul de marcă al pedagogiei românești moderne. Sistemul său[4] născut din sintaza tradițiilor românești cu orientările europene – consecință firească a unei munci devotate pusă în slujba culturii românești[5] – a reprezentat un adevărat salt față de ceea ce propuneau predecesorii și contemporanii săi. La Congresul internațional de educație muzicală de la Praga       ( 1936) Breazul își expune cu un succes excepțional concepția, printr-o demonstrație în care folosește materiale curriculare, planșe sintetice de reprezentare a educației muzicale, expoziție inedită de jucării și instrumente muzicale – toate dublate de difuzarea unei cărți în limba germană referitoare la educația muzicală românească și de un concert al unei formații de școlari cu un repertoriu selectat de el.   BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005 Breazul, George. Patrium Carmen, Contribuții la studiul muzicii românești, Craiova, Editura Scrisul Românesc, 1941 Comes, Liviu, Jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987 Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975 Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006 Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004     [1] Pentru factorii decizionali din România ar putea fi luat în calcul modelul japonez în care educația muzicală este prezentă în toate ciclurile școlare – toți copiii cuprinși între 6 și 18 ani beneficiază de activități muzical-educative instituționalizate – de apropiere de muzică prin activități interpretative vocale și instrumentale. Corul este un adevărat laborator artistic și o mândrie a unității școlare. [2]  Autorul faimosului oratoriu Carmina Burana. [3]  Kabalevski, Dmitri. Cele trei balene și multe altele. Carte despre muzică, Chișinău, Ed. Lumina, 1974, p. 4. [4] Vezi și cursul precedent. [5] Finalizată în monumentalul volum Patrium Carmen tipărit în 1941.

CURS 6 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ   Organizarea procesului de învățământ, datorită complexității sale, are o deosebită importanță pentru realizarea obiectivelor urmărite. De-a lungul istoriei învățământului s-au statornicit forme variate de organizare. Cea mai largă răspândire a cunoscut-o organizarea pe clase și lecții – formă fundamentată teoretic în secolul al XVII-lea (v. Comenius, Didactica Magna, 1657). Alături de această formă, în procesul didactic se utilizează o gamă variată de activități complementare – desfășurate fie în școală/grădiniță afara cursurilor din orar (consultații, activități de aprofundare, activități de informare științifică și culturală) fie în afara școlii/grădiniței (activități desfășurate în cluburile și palatele copiilor). În procesul de educație muzicală principalele forme de organizare desfășurate în cadrul unității de învățământ sunt lecția și jocul didactic muzical. Acestor forme li se alătură activitățile complementare printre care menționăm activitățile în cadrul cercurilor muzicale, al ansamblurilor corale, participările la concerte sau spectacole muzicale ș.a. – acestea fiind activități care exercită o puternică influență educativă, contribuind la realizarea obiectivelor educației muzicale.   TIPURI ȘI VARIANTE DE LECȚII: – lecții de comunicare/însușire de cunoștințe; – lecții de formare și consolidare a priceperilor și deprinderilor – lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor; – lecții de verificare și apreciere a rezultatelor școlare; – lecții mixte sau combinate, în cadrul cărora se îmbină mai multe tipuri de activități (de comunicare, dar și de repetare, consolidare și verificare) Fiecare tip de lecție se prezintă într-o multitudine de variante, determinate de vârsta copiilor, specificul disciplinei de învățământ, cât și de strategiile didactice folosite.   LECȚIA DE EDUCATIE MUZICALĂ În învățământul tradițional, forma clasică de transmitere a noilor cunoștințe pornea de la traiectoria tripartită a învățării (intuiție-explicație-aplicație) structurându-se în cinci momente: – moment apreciativ; – moment intuitiv; – momentul asocierilor și comparațiilor; – momentul generalizării; – momentul aplicării; Astfel o lecție clasică de tip mixt avea următoarea structură: – activități introductive (organizarea clasei, încălzirea vocilor) – verificarea cunoștințelor și deprinderilor muzicale dobândite în lecția anterioară și consolidarea lor prin aplicarea pe un nou material muzical (cântec, audiție muzicală), evaluarea; – predarea noului conținut (prezentarea unei exemplu muzical ce conține noul conținut, aplicarea practică în noi exemple muzicale) – încheierea lecției, stabilirea temei pentru acasă; La această formă clasică de lecție se pot face următoarele observații: – nu are precizate strict obiectivele urmărite; – nu include evaluarea pe tot parcursul lecției; – vizează mai mult predarea, nu învățarea; Spre deosebire de forma clasică de lecție, lecția în accepțiunea învățământului modern este centrată pe obiective prestabilite. Prioritară devine corespondența dintre obiective-conținuturi-strategii-evaluare. Această formă începe cu probe de verificare a cunoștințelor și deprinderilor achiziționate, apoi de predare a noului conținut (pe secvențe mici) conform obiectivelor operaționale propuse, urmate de verificarea însușirii fiecărei componente a modelului. În cadrul acestei forme se întâlnesc diferite tipuri de lecții, dintre care cele mai utilizate sunt: Lecția de predare (comunicare/însușire a unor noi cunoștințe și formare a unor noi deprinderi). Acest tip de lecție se poate întâlni în numeroase variante. De obicei cuprinde următoarele secvențe: – activități introductive; – reactualizarea unor cunoștințe și deprinderi dobândite în lecțiile anterioare (ancorarea noului subiect în setul de achiziții anterioare); – predarea noului conținut (noi cunoștințe și deprinderi): moment introductiv; analizarea și compararea; explicarea elementelor noi; descoperirea definiției (formularea regulii); aplicarea noutății în alte contexte sonore (învățarea unui nou cântec); – obținerea performanțelor și evaluarea finală; Acest tip de lecție se realizează cu un mijloc didactic de sinteză (de exemplu: cântec, chestionar cu itemi pentru fiecare obiectiv propus). Vezi exemplu de itemi de evaluare inițială pentru grupa mare[1] În practica educației muzicale acest tip de lecții adoptă de cele mai multe ori structura complexă a unei lecții ,,combinate” sau „mixte” –  în care caz secvența reactualizării ocupă un spațiu mai amplu, implicând și elemente de consolidare a cunoștințelor și a deprinderilor. Lecția de consolidare. Structura acestei lecții poate prezenta și ea numeroase variante, în funcție de conținutul și natura activităților întreprinse. Ea cuprinde, în cele mai multe cazuri, următoarele secvențe: – activități introductive; – consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite /dobândite în lecțiile anterioare (prin cântecele însușite în lecțiile anterioare și prin exerciții); aplicarea cunoștințelor și deprinderilor în noi contexte sonore (cântec nou, jocuri); – obținerea performanțelor și evaluarea; Atât în lecția de predare cât și în cea de consolidare metoda principală este cea a exercițiilor. Lecția de recapitulare. Deși activități de recapitulare curente se întâlnesc și în celelalte tipuri de lecții, la sfârșitul semestrelor școlare se organizează lecții speciale de recapitulare. Aceste lecții oferă și prilejul verificării și evaluării gradului în care elevii stăpânesc materia predată. Structura acestui tip de lecție este următoarea: – activități introductive; – recapitularea cunoștințelor și deprinderilor dobândite (recapitularea cântecelor – grupate pe tematici sau pe anumite elemente de limbaj -, sesizarea și analizarea elementelor ce constituie temele activității de recapitulare); – evaluarea cunoștințelor și deprinderilor; Problemele teoretice vor fi desprinse din cântecele care se recapitulează – care vor oferi prilejul sistematizării cunoștințelor și exersării deprinderilor într-un context sonor mai amplu, uzând procedee diverse.   Lecția de evaluare (verificare) are o structură asemănătoare lecției de recapitulare. Scopul ei este însă evaluarea nivelului de pregătire a copiilor, a gradului de însușire a cunoștințelor și deprinderilor prevăzute de programă, prin probe elocvente menite să completeze datele furnizate de verificările curente. În practica didactică acest tip de lecție se întâlnește adesea combinat cu lecția de recapitulare.   Jocul didactic muzical. Alături de lecție – forma principală de organizare a procesului didactic, în practică se întâlnesc și alte modalități de desfășurare a activității. Printre acestea, în educația muzicală a copiilor jocul didactic muzical[2] este frecvent folosit. Acesta trebuie înțeles ca fiind atât o metodă cât și o formă de învățământ. Jocul didactic muzical, spunea A. N. Leontiev în Psihologia copilului preșcolar, nu este un joc propriu-zis, deoarece este tutelat de educator/învățător/profesor. El contribuie la realizarea curriculum-ului școlar, modelând comportamentul elevilor față de muzică. În general un joc muzical poate deveni joc didactic muzical dacă îndeplinește următoarele condiții: – vizează un obiectiv al educației muzicale; – folosește un conținut muzical accesibil, atractiv și recreativ; – folosește reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi; Prin varietatea și diversitatea lor jocurile didactice au calitatea de a: – dezvolta imaginația și creativitatea elevilor; – stimula spiritul de inițiativă și spiritul de echipă; – dezvolta deprinderile de muncă independentă; Structura acestei forme de organizare a activității didactice este liberă, neîncorsetată în secvențe. jocul didactic muzical cuprinde de regulă următoarele momente: – introducerea în joc (printr-o formulă introductivă de genul:,,hai să ne jucăm de-a…”); – explicarea și exemplificarea regulilor jocului (instructajul); – desfășurarea jocului; – încheierea jocului (evaluarea conduitei jucătorilor); Educatorul/învățătorul poate lua parte activă la joc, conducându-l indirect sau direct, urmărind evoluția jocului, controlând modul în care elevii respectă regulile de joc; Jocul didactic muzical poate fi utilizat: – ca lecție de sine stătătoare (având structura de mai sus); – ca moment al lecției, intercalat pe parcursul sau în finalul lecției;   EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE MUZICALĂ   FUNCȚIILE EVALUĂRII Evaluarea, componentă intrinsecă a procesului de învățământ, implică trei operații: măsurarea achizițiilor dobândite de elevi, aprecierea nivelului acestora prin utilizarea unei scări de valori și decizia – validarea rezultatului evaluării printr-un indicator (cifră sau calificativ). În ceea ce privește educația muzicală evaluarea ar trebui să îndeplinească următoarele funcții: – funcție de diagnosticare, de stabilire a elementelor inițiale necesare în stabilirea demersului didactic; – funcție de prognosticare, de conturare a elementelor care vizează evoluția ulterioară a elevilor; – funcție educativă, de conștientizare a situațiilor în care se situează elevul în raport cu propria lui formare; – funcție selectivă, de verificare a elevilor în scopul selecției pentru activitățile muzicale școlare și extrașcolare, ca și în scopul orientării profesionale;   FORMELE DE EVALUARE După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic evaluarea poate avea trei forme: – evaluare inițială, cu rolul de a diagnostica capacitățile de învățare ale elevilor, nivelul inițial de pregătire al acestora; – evaluarea sumativă, cu rolul de a verifica periodic gradul de asimilare a conținuturilor corespunzătoare unor secvențe mari de învățare. Această formă de evaluare nu oferă informații complete, deoarece nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență; – evaluarea continuă (formativă) cu rolul de a verifica achizițiile elevului în cursul învățării, pas cu pas. Este cea mai eficientă formă de evaluare, utilizată în educația muzicală, deoarece se realizează sistematic, pe secvențe mici, controlabile, permițând verificarea tuturor elevilor, având și caracter recuperator;   METODE ȘI PROCEDEE DE EVALUARE În practica școlară curentă, cele mai folosite metode de evaluare sunt cele tradiționale: – probele orale, care realizează o evaluare prin sondaj, efectuându-se curent la fiecare început de lecție. Necesitând mult timp, ele pot deveni măsurabile în mod obiectiv dacă se fixează baremuri controlabile; – probele scrise, care se realizează prin diferite tipuri de lucrări; extemporale, lucrări de control aplicate la sfârșitul unui capitol sau la sfârșitul unui semestru; – probele practice, care evaluează modul în care elevii și-au format diferite deprinderi practice, furnizând și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic aferent. Alături de metodele tradiționale de evaluare, în practica didactică pot fi folosite și metode complementare, care oferă informații suplimentare despre activitatea și nivelul pregătirii copiilor. Dintre acestea pot fi menționate: – observarea sistematică a activității și comportamentului copiilor, metodă care permite cunoașterea atitudinii acestora față de activitățile la care participă, a capacității lor de acțiune, de relaționare; – investigația – metodă care oferă informații relevante privind capacitățile creative ale elevilor puși în situația de a explora variate contexte de învățare. Ea se aplică pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs, dând elevilor posibilitatea de a se implica activ în procesul de învățare. Investigația poate fi organizată individual sau grupuri de lucru, stimulând imitația, cooperarea și perseverența; – proiectul este o metodă mai amplă de evaluare, nelimitată la orele de curs, care urmărește aprecierea unor capacități complexe, cum ar fi capacitatea de documentare, de selectare și organizare a materialului, de aplicare a unor soluții proprii de rezolvare a problemelor, de emitere a unor concluzii și judecăți de valoare; – portofoliul este o metodă complexă, integratoare, care include rezultate relevante obținute  prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea comportamentului, proiect, autoevaluare). Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul[3]; – autoevaluarea este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta capacitatea de autocunoaștere și de valorizare a propriilor atitudini și comportamente față de disciplina de studiu; Aceste metode de evaluare au un mare potențial formativ, susținând individualizarea actului educațional și conferind un rol activ elevului în învățare.   EVALUAREA IN EDUCAȚIA MUZICALĂ CONTEMPORANĂ   Forma clasică de lecție nu permitea ca evaluarea să devină curentă și continuă. În școala modernă, unde colectivele de elevi se organizează pe criteriul omogenității pe grupuri mici, cu caracter dinamic și flexibil, procesul de predare-învățare este condiționat de feed-beak, deci de ,,răspunsul” pe care îl dă copilul la stimulii lansați de educator. În consecință, evaluarea devine o componentă intrinsecă a procesului de predare-învățare. Reperele acestor schimbări sunt: – înlocuirea evaluării cantitative cu o evaluare calitativă cu caracter formativ, având la bază descriptorii de performanță; – înlocuirea probelor de evaluare tradiționale ce vizau evaluarea cunoștințelor memorate cu probe și teste de evaluare ce verifică capacitățile dobândite; – modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și cea formativă (continuă) cu ponderea celei din urmă; – modificarea raportului dintre probele orale, practice și cele scrise, accentul fiind pus pe probele practice, specifice obiectului de învățământ, acest mod de evaluare demonstrând cel mai concludent stadiul de formare a competențelor muzicale, inclusiv a celor atitudinale;   PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE EVALUARE   Proiectarea evaluării se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-învățare și în perfectă concordanță cu acestea. Elementele care asigură construcția coerentă a evaluării sunt: matricele de evaluare, descriptorii de performanță și probele de evaluare.   MATRICELE DE EVALUARE   Evaluarea performanțelor realizate de elevi la începutul educației muzicale, în ciclul primar, trebuie să fie obiectivă, în pofida așa-zisului subiectivism propriu artei și să furnizeze tuturor factorilor implicați în procesul de învățământ (cadre didactice, elevi, părinți) informații relevante privind: a) nivelul de asimilare a capacităților specificate în obiectivele cadru ale programei; b) gradul de asimilare a conținuturilor de învățare precizate în programă.   Modalitățile de evaluare la această disciplină pot fi proiectate sub forma a două matrice de evaluare corespunzătoare celor două obiective cadru ale programei (valorificarea în practica muzicală vocală/instrumentală a elementelor de limbaj receptate și exprimarea prin muzică). Ca variante de matrice de evaluare – de exemplu pentru Clasa I – pot fi următoarele:   Matrice de evaluare (vizând valorificarea în practica muzicală vocală/instrumentală a elementelor de limbaj receptate)    Obiectiv de referință Instrumente de evaluare Probă orală Probă practică Probă scrisă Observarea comportamentului 1.1 ۷       1.2 ۷       1.3   ۷   ۷ 1.4   ۷   ۷ 1.5 ۷       1.6 ۷             Matrice de evaluare (vizând exprimarea prin muzică vocală/instrumentală)    Obiectiv de referință Instrumente de evaluare Probă orală Probă practică Probă scrisă Temă de lucru Observarea comportamentului 2.1   ۷     ۷ 2.2   ۷     ۷ 2.3   ۷     ۷ 2.4   ۷     ۷ 2.5   ۷     ۷ 2.6   ۷     ۷   DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ În activitatea de evaluare, obiectivele de referință menționate sub formă de competențe (v. programa)  în matricea de evaluare sunt transformate în descriptori de performanță. Formularea acestora, prin verbe la modul indicativ, exprimă faptul că ei verifică realizarea obiectivelor de referință propuse(formulate în termeni de posibilitate) atât din punct de vedere cantitativ cât mai ales calitativ. Descriptorii de performanță ,,descriu” trei niveluri de performanță în atingerea obiectivelor specificate în programă, care devin criterii de apreciere prin cele trei calificative care asigură promovabilitatea: suficient, bine, foarte bine. De exemplu pentru clasa I, o parte din descriptorii de performanță corespunzători primului obiectiv cadru al programei.   Obiectiv cadru: Exprimarea prin muzică   2.1. Elevul cântă cântecele din repertoriu în nuanță medie.   Suficient Bine Foarte bine – abordează o poziție corectă dar nu o menține pe parcursul cântării;   – inspiră după modelul învățătorului dar începe cântarea cu nesiguranță fără să respecte semnalul învățătorului   – cântă în grup nesincronizându-se cu colegii – cântă cu intonație  nesigură, fluctuantă , cu ajutorul învățătorului – reproduce din memorie cel puțin  o strofă din cântecul învățat – abordează o poziție corectă, după modelul învățătorului   – inspiră după model și începe cântarea la semnalul dat       – cântă în grup cu unele desincronizări – cântă deviind pe alocuri dar menținând tonica cu ajutorul învățătorului – reproduce  din memorie cel puțin două strofe din cântecul învățat – abordează și menține o poziție corectă în timpul cântării   – inspiră profund, începe cântarea prompt, la semnalul dat, urmărind cu atenție gestica învățătorului     – cântă în grup cu siguranță, sincronizându-se perfect cu colegii – intonează corect fără ajutorul învățătorului   – reproduce din memorie cel puțin trei strofe din cântecul învățat   2.2. Elevul acompaniază cântecele liber și spontan.   Suficient Bine Foarte bine – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului, fără precizie, numai cu sprijinul învățătorului   – cântă doar ajutat de învățător în ritmul melodiei intonate sau audiate – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului cu ajutorul învățătorului   – reproduce motive ritmice scurte, de două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după exersări repetate, cu sprijinul învățătorului;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea, ajutat de învățător – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului, cu sprijin sporadic din partea învățătorului   – cântă corect ritmul melodiei intonate sau audiate cu ajutorul sporadic al învățătorului – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului intonat de colegi   – reproduce motive ritmice scurte, de două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după două-trei repetări;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea la atenționarea învățătorului – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului fără sprijinul învățătorului   – cântă corect ritmul melodiei intonate sau audiate fără ajutorul sporadic al învățătorului   – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului concomitent cu cântarea sa   – reproduce motive ritmice scurte, de cel puțin  două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după o singură exemplificare a învățătorului;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea fără atenționarea învățătorului   În același mod trebuie elaborați și ceilalți descriptori, pentru fiecare obiectiv cadru din programă. PROBELE DE EVALUARE   Probele de evaluare a rezultatelor obținute de elevi la disciplina educație muzicală trebuie să măsoare: – performanțele atinse de elevi în formarea capacităților și competențelor prevăzute de programă și specificate în matrice și în descriptorii de performanță – gradul de însușire a conținuturilor de învățare prevăzute de programă Prin urmare, în selectarea probelor de evaluare trebuie stabilite: – capacitățile și conținuturile care se evaluează; – obiectivele de referință și descriptorii de performanță corespunzători; – tipurile de itemi adecvați obiectivelor evaluate; – modul de evaluare care se aplică. Învățătorul poate utiliza o varietate de forme și metode de evaluare: probe practice; probe orale; probe scrise, jocuri didactice, observare sistematică a comportamentului elevilor în timpul rezolvării sarcinilor, investigația, proiectul, portofoliul etc. aceste probe trebuie să fie aplicate periodic pe întreaga durată a anului și să aibă caracter formativ. Ele trebuie să măsoare nu cantitățile de informație, ci și competențele practice și atitudinale. Aprecierea se va face prin calificativele: insuficient, suficient, bine și foarte bine – care descriu în termeni prescriși performanțele obținute de elevi.   Evaluarea inițială În educația muzicală această formă de evaluare are rolul de a diagnostica nivelul inițial al aptitudinilor, al capacităților interpretative și al cunoștințelor muzicale ale elevilor. În acest scop se vor administra probe și teste muzicale cu baremuri minimale, medii sau maximale. În funcție de rezultatele obținute, învățătorul își va stabili strategiile didactice pe care le va aborda în demersul său didactic. În acest sens se recomandă ca la prima sa întâlnire cu elevii învățătorul să administreze un test predicativ care să cuprindă: 1- discuție introductivă: ce cântece știe elevul, ce gen de muzică agreează etc. 2- intonarea unui cântec cunoscut; 3- însoțirea ritmului cântecului cu bătăi din palme; 4- mersul pe timpul cântecului; 5- transpunerea cântecului pe diverse tonici (pentru a stabili flexibilitatea intonațională și diapazonul vocii elevilor); 6- memorarea și reproducerea unor mici fragmente ritmico-melodice desprinse de regulă din cântecele pentru copii; 7- inventarea unei melodii pe un text dat; 8- audierea unei melodii fără text; Învățătorul va urmări astfel nu numai capacitățile muzicale (probele 2-7) ci și capacitatea de invenție, imaginație, ca și gradul de empatie (probele 7 și 8). Verificarea va fi individuală iar rezultatele vor fi notate cu un cod (ex. + = da este F. B; • + = relativ bine; – • = nu, deloc). Tabloul sinoptic cu aceste coduri va oferi învățătorului date relevante, care-l vor orienta în alegerea repertoriului și a strategiilor didactice cele mai adecvate colectivului de elevi cu care va lucra.   Evaluarea curentă Probele practice. Majoritatea probelor de evaluare ce se administrează la educația muzicală sunt probe practice. Ele evaluează stadiul de formare a competențelor specifice capacității de interpretare muzicală, competențe menționate în matricea de evaluare 1.1. și vizează conținuturile de învățare corespunzătoare (deprinderi de cântare vocală, de mânuire a obiectelor sonore/instrumentelor muzicale). Probele trebuie construite pe baza descriptorilor de performanță adaptați la conținutul concret de învățare, astfel încât performanțele elevilor să poată fi diferențiate pe niveluri ce se pot aprecia prin calificativele suficient, bine, foarte bine. Aceste probe vor fi scurte, antrenante, putând lua forma unor jocuri muzicale interactive desfășurate între diverse grupe de elevi sau între învățător și clasă. În esență ele nu trebuie să difere ca structură și mod de realizare de activitățile obișnuite desfășurate la clasă. Prin această probă practică se pot evalua mai multe competențe: de tip cognitiv, psihomotor dar și atitudinal, de exprimare a trăirilor proprii, de manifestare a interesului față de muzică etc. În timpul administrării probelor toți elevii vor fi antrenați într-o activitate similară cu cea pe care o efectuează elevii care urmează a fi evaluați. dat fiind faptul că elevii sunt diferit înzestrați muzical, învățătorul trebuie să dovedească mult tact, remarcând aspectele pozitive, stimulând și încurajând participarea copiilor la activitățile muzicale. Din acest motiv este de preferat ca pentru elevii mai puțin înzestrați sau timizi să se prefere evaluarea colectivă în locul celei individuale. De asemenea este de preferat ca elevii vizați să nu conștientizeze faptul că sunt supuși unui proces de evaluare pentru acordarea unor calificative. Probele orale prin care se evaluează  mai cu seamă stadiul de formare a competențelor privind receptarea muzicii cât și cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj, vor fi utilizate paralel cu probele practice, care dețin cea mai mare pondere.  Rezultatele acestor probe se vor însuma cu cele ale probelor practice. Probele scrise de evaluare curentă sunt lucrări de mici dimensiuni, prin care se  evaluează de regulă competențele de cunoaștere  ale limbajului muzical.  Ele se utilizează mai ales în clasele III – IV, când elevii încep să abordeze cititul și scrisul muzical, dar nu sunt excluse nici în clasele mai mici – în care elevii se familiarizează cu unele reprezentări grafice convenționale ale elementelor de limbaj. Aceste probe scrise vor fi folosite alături de probele practice și orale, având un grad de relevanță scăzut în privința nivelului de competență atins de elevi.   Evaluarea sumativă Probele pentru evaluarea sumativă sunt instrumente de evaluare ce se pot utiliza în etapele finale ale semestrelor I și Ii ale anului școlar. Ele vizează crearea unei imagini sintetice asupra achizițiilor elevilor prin evaluarea mai multor competențe, ca și pentru verificarea gradului de asimilare a unui conținut mai amplu. Aceste probe cuprind sarcini diferențiate, atât din punctul de vedere al competențelor evaluate, cât și ca grad de dificultate. Stadiul de formare al fiecărei competențe poate fi apreciat obiectiv prin calificative, utilizând descriptorii de performanță menționați. Se recomandă ca înainte de administrarea acestor probe  să fie reactualizate conținuturile ce urmează a fi evaluate (în special repertoriul de cântece parcurs). Modul de administrare al probelor de evaluare sumativă va fi același ca cel aplicat în cazul probelor de evaluare curentă.           BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005. Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993. Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983. Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,  București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995. Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967. Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006. Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004.     [1] EVALUARE INITIALA: GRUPA MARE; EDUCATOARE:__________________ ITEMI DE EVALUARE   CUNOASTEREA MEDIULUI Sa identifice elemente specifice mediului de viata Sa identifice elemente specifice anotimpurilor Sa recunoasca si sa sa denumeasca obiectele necesare pentru desfasurarea activitatilor din cadrul gradinitei Sa identifice relatiile cauzale dintre obiecte Sa identifice reguli si comportamente de convietuire sociala   EDUCAREA LIMBAJULUI Sa identifice personaje din povesti cunoscute Sa recunoasca povestea dupa un personaj prezentat Sa utilizeze limbajul verbal si nonverbal in transmiterea de idei, sentimente si opinii Sa utilizeze corect acordul dintre partile de propozitie Sa traseze relativ corect semne grafice simple Sa creeze scurte povestiri utilizand expresivitatea limbajului verbal si paraverbal Sa recite expresiv o poezie anterior insusita Sa alcatuiasca enunturi simple si dezvoltate   III. ACTIVITATE MATEMATICA Sa recunoasca formele geometrice, caracteristicile si apartennenta la o anumita categorie Sa numere corect asccendent si desccendent in limitele 0-10 Sa recunoasca cifrele si asezarea lor in sirul numeric Sa ordoneze obiecte dupa criterii date Sa efectueze verbal operatii simple matematice Sa coreleze logic cifra cu semnul ei grafic   EDUCATIE PENTRU SOCIETATE Sa denumeasca si sa descrie exemple de comportamente, atat pozitive cat si negative Sa identifice si sa descrie norme de integrare in viata cotidiana si in mediul gradinitei Sa interactioneze activ, afectiv in relatiile cu partenerii de joc si activitate   EDUCATIE PSIHO-MOTRICA Sa execute corect miscari specifice modelajului in coordonarea oculo-motrica Sa execute cu deplin contro; miscari simple sau complexe Sa efectueze operatii simple de lucru manual utilizand diverse materiale   EDUCATIE ESTETICA Sa redea artistico-plastic scene din viata proprie Sa ilustreze prin desen/pictura elemente din viata cotidiana Sa interpretze fragmente muzicale dupa modelul educatoarei Sa reproduca muzical ritmuri si tempouri diferite   Legenda: - comportament atins ☼- comportament in curs de dezvoltare [2] De problematica jocului didactic muzical s-au ocupat M. Martenot, C. Orff, Z. Kodaly, L. Comes ș.a. [3] Vezi lucrarea Evaluarea curentă și examenele coordonată de A. Noica, publicată în București, Ed. Prognosiss, 2001.