CURS 7
PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN EDUCAȚIA MUZICA...
Recent Posts
CURS 6
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE EDUC...
CURS 5
METODE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR...
CURS 4
PRINCIPIILE DIDACTICE PRIVITE DIN PERSPE...
CURS 3
DEFINIREA MUZICII DIN PERSPECTIVĂ EDUCAȚ...
CURS 2
METODE MODERNE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI ...
CURS 1
OBIECTUL, IMPORTANȚA ȘI SCOPUL STUDIERII...
Posts
CURS 7
PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ
Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese și operații menit să organizeze și să coreleze componentele principale ale actului didactic:
Obiective →Conținuturi →Strategii de predare-învățare→Evaluare
Este un proces de anticipare, de prefigurare a intervenției pedagogice în vederea obținerii unei eficiențe sporite. Activitatea de proiectare cuprinde următoarele procese:
– precizarea scopurilor instructiv-educative;
– cunoașterea resurselor și a condițiilor de desfășurare ale procesului didactic;
– identificarea obiectivelor pedagogice concrete;
– organizarea si pregătirea conținutului instructiv-educativ;
– corelarea conținuturilor cu obiectivele identificate;
– stabilirea activităților de predare învățare;
– stabilirea modalităților de predare-învățare;
– stabilirea modalităților de evaluare a rezultatelor obținute;
Proiectarea didactică la un anumit obiect de învățământ presupune:
a) lecturarea personalizată a programei;
b) planificarea calendaristică (anuală)
c) proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor)
a) Lecturarea personalizată a programei semnifică libertatea pe care o are învățătorul în a decide asupra modalităților de asociere a obiectivelor de referință cu conținuturile și activitățile de învățare propuse de programă. Totodată el poate propune alte activități sau alte resurse pe care le consideră adecvate specificului clasei pe care o conduce.
b) Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele programei cu alocarea de timp considerată optimă. Ea are următoarea structură:
Unități de învățare
Obiective de referință
Conținuturi
Nr. de ore alocate
săptămâna
observații
În tabelul de mai sus
– Unitățile de învățare sunt grupări de conținuturi unitare din punct de vedere tematic, cu obiective de referință specifice, ce se desfășoară sistematic și continuu pe o perioadă de timp și se finalizează de regulă prin evaluare sumativă. La educația muzicală ele pot cuprinde o anumită categorie de deprinderi, legate de elementele limbajului muzical: melodia, ritmul, timbrul, interpretarea. Unitățile de învățare sunt formulate de învățători.
– Obiectivele de referință se menționează prin numerele corespunzătoare din programă;
– Conținuturile selectate vor fi extrase din lista de conținuturi a programei;
– Numărul de ore alocate va fi stabilit de către învățător în funcție de nivelul clasei;
– rubrica ,,Săptămâna” cuprinde numărul de ordine al săptămânilor din cuprinsul anului școlar;
Trebuie precizat faptul că planificarea calendaristică este doar orientativă, fiecare învățător având latitudinea de a introduce pe parcurs schimbări, determinate de aplicarea ei efectivă. Acestea vor fi consemnate la rubrica ,,Observații”
Planificarea calendaristică asigur astfel o viziune globală asupra activității didactice dintr-un an școlar.
c) Proiectare secvențială (a unităților de învățare). Proiectarea unităților de învățare constituie punctul forte în proiectarea personalizată. Ea reprezintă concretizarea tuturor componentelor procesului didactic (obiective, conținuturi, activități de învățare, resurse de evaluare) implicate în desfășurarea activităților didactice, oferind o viziune completă și detaliată asupra acestora.
Fiecare unitate de învățare se desfășoară pentru predarea-învățarea conținutului pe parcursul mai multor săptămâni și se finalizează cu evaluarea , de obicei, sumativă.
Proiectul unei unități de învățare este următorul:
Școala………………… Învățător……………………………
Disciplina:Educația muzicală Clasa/Nr. ore pe săptămână/anul
Număr de ore:
Conținuturi
Obiective de referință
Activități de învățare
Resurse
Evaluare
În acest tabel:
– rubrica ,, Conținuturi” cuprinde detalierea unității de învățare în elementele componente. Ele sunt preluate din lista de conținuturi a programei sau stabilite de învățător în funcție de cunoștințele elevilor.
– rubrica ,, Obiective de referință” menționează prin numere, obiectivele selecționate din programă;
– rubrica ,, Activități de învățare” pot fi preluate din programă sau propuse de învățător;
– ,, Resursele” sunt elemente care asigură cadrul necesar bunei desfășurări a lecțiilor. Ele cuprind formele de organizare a clasei, mijloacele de învățământ, alocarea de timp etc.
– ,, Evaluarea” cuprinde formele și instrumentele de evaluare ce se vor aplica la clasă
PROIECTUL DIDACTIC
Proiectul unei unități de învățare oferă o imagine globală referitore la obiectivele de referință, conținuturile la care se raportează fiecare lecție, precum și la resursele și instrumentele de evaluare necesare.
Avantajele unei astfel de proiectări față de proiectarea de tip clasic a fiecărei lecții sunt de natură să stimuleze creativitatea învățătorului. Un astfel de demers avantajează învățătorii cu experiență, care nu au nevoie decât de un ghid de orientare. Învățătorii debutanți sau cu experiență redusă au nevoie de proiectarea fiecărei lecții.
Proiectarea unei activități didactice cuprinde două părți:
Date de identificare (data, clasa, disciplina, tipul lecției, obiective de referință, obiective operaționale, strategiile didactice folosite, materialul didactic, bibliografie).
Construcția propriu-zisă care include următorii indicatori așezați în coloane:
Nr. crt
Momentele lecției
Obiective de referință
Conținutul învățării
Strategii didactice
Evaluare
B. În fișierul atașat găsiți două exemple de proiecte didactice pentru activități de educație muzicală din învățământul primar și din grădiniță.
Trebuie subliniat faptul că proiectarea lecției rămâne în ultimă instanță un act creativ, în care educatorul/învățătorul oglindește atât măsura pregătirii sale de specialitate cât și a experienței didactice și a talentului său pedagogic.
ABORDĂRI METODOLOGICE ALE CONȚINUTURILOR ÎNVĂȚĂRII
Cea mai concretă și directă cale de a accede în universul muzicii o reprezintă activitatea muzicală reală, practica muzicală. Ea reprezintă totodată activitatea centrală pe care se bazează întregul proces de educație muzicală, punctul de plecare pentru toate achizițiile ulterioare de ordin senzorial, sensibil sau cognitiv.
Prin practica muzicală se înțelege în primul rând interpretarea muzicii, ,,cântarea” , alături de care se situează activitatea de creație muzicală, manifestată la cei mici mai ales sub forma improvizației, dar și receptarea ei. În educația muzicală a copiilor, practica muzicală îmbracă în primul rând aspectul ,,cântării”, al interpretării vocale sau instrumentale.
Printre obiectivele activității de educație muzicale sunt cuprinse:
– educarea auzului muzical;
– cultivarea memoriei muzicale, a atenției auditive;
– formarea și dezvoltarea deprinderilor de cântare vocală și instrumentală;
– asimilarea unui repertoriu de cântece/piese instrumentale;
– câștigarea atașamentului afectiv al elevilor pentru muzică;
În interpretarea muzicii se utilizează două căi: cântarea vocală și cântarea instrumentală;
Cântarea vocală este cea mai simplă și naturală formă de practicare a muzicii, vocea fiind cel mai la îndemână mijloc de a ,,produce” muzica. Acest instrument natural este totodată și cel mai expresiv, având atât avantajul contactului direct cu sufletul omenesc cât și pe cel al asocierii cu puterea emoțională a cuvântului în transmiterea mesajului artistic.
Sarcinile educației muzicale în acest domeniu vizează:
– educarea auzului muzical prin cântarea vocală;
– cultivarea vocii copiilor (formarea deprinderilor corecte de cânt);
– însușirea unui repertoriu vocal de cântece;
Educarea auzului muzical prin cântarea vocală
Se știe că omul își valorifică vocea muzicală în măsura dezvoltării auzului muzical. Mecanismele complexe care stau la baza cântecului antrenează pe de o parte analizatorul auditiv, pe de altă parte aparatul fonator, coordonate de anumite structuri ale sistemului nervos central. Producerea sunetelor cântate de către om reprezintă un act voluntar, conștient, comandat de sistemul nervos central. Pentru a fi redate, sunetele trebuie mai întâi percepute, apoi transformate în imagini (reprezentări auditive) și abia pe urmă redate prin voce. Prin urmare, educarea auzului muzical trebuie să se facă în același timp cu cultivarea glasului de la cea mai fragedă vârstă. Celebrul profesor și inspector al învățământului francez din sec. XX-lea, Maurice Chevais recomandă: ,,Pentru că educarea urechii progresează mult mai repede decât educarea ochiului, începând cu 6 ani, pentru că suplețea organelor la această vârstă îngăduie îndreptarea mai multor deficiențe, fie auditive, fie vocale (…) este nevoie ca educarea auzului prin muzică să fie începută de la vârsta preșcolară și școlară mică”.
Este cunoscută însă existența unor grade diferite de înzestrare a copiilor cu auz muzical, acest fapt având repercusiuni asupra capacității de redare a vocii, ceea ce ridică probleme dificile în planul educației muzicale.
Cercetările din domeniul psihologiei și pedagogiei muzicale deschid însă o perspectivă optimistă asupra acestui domeniu. Ele demonstrează că fiecare individ este înzestrat cu aptitudini muzicale. Prin urmare, orice copil normal dezvoltat (fără anomali anatomo-patologice) es apt pentru activitatea de cântare.
Cultivarea vocii copiilor
Vocea este, după cum s-a arătat, principalul mijloc de redare a muzicii. În mecanismele producerii ei concură organele respiratorii, coardele vocale și aparatul articulatoriu cu cavitățile rezonatorii, toate funcționând ca un sistem unitar.
Calitățile unei voci frumoase sunt: timbrul, claritatea, justețea intonației, maleabilitatea, omogenitatea,flexibilitatea, volumul. Toate acestea se cultivă printr-o activitate susținută de educație vocală.
La copiii de vârstă școlară mică aparatul vocal este încă nematurizat, fragil, volumul mic, ambitus[1] vocal redus. Se întâlnesc frecvent cazuri de cântare nazală, guturală sau strangulată.
Prin exerciții sistematice, vocea copilului se dezvoltă, dobândind treptat atributele unei voci ,,frumoase”.
În educarea vocii se urmărește ca elevii:
să intoneze ,,curat” sunetele auzite (să reproducă sunetele cu același număr de vibrații cu cele auzite (dacă numărul de vibrații este mai mic sunetul reprodus este mai jos, dacă numărul de vibrații al sunetului reprodus este mai mare sunetul redat este mai înalt).
să intoneze sunetele cu intensitate naturală (sunetul vorbit are între 30 și 40 decibeli, iar cel țipat are peste 80 de decibeli). În cântare este bine să nu se depășească 60 de decibeli.
Să emită sunetele cu durate diferite (trebuie reținut faptul că dacă în vorbirea curentă o vocală durează aproximativ 1/5 dintr-o secundă, în cântare durata poate să ajungă până la câteva secunde).
să susțină, să controleze și să-și dozeze respirația, potrivit desenului ritmico-melodic al piesei;
să-și păstreze timbrul propriu, bazat pe emisia naturală a sunetelor;
să câștige suplețe vocală (să treacă ușor de la un model melodic la altul, de la o nuanță la alta, de la un tip de ritm la altul);
Deprinderile corecte de cânt se formează la copii prin intermediul cântecelor și a trei categorii de exerciții:
exerciții de respirație;
exerciții de emisie și intonație;
exerciții de dicție;
Exercițiile de respirație urmăresc realizarea unei respirații corecte, costodiafragmatică (respirația care antrenează atât mușchii abdominali cât și cei toracici), cu respirație profundă și energică și expirație lentă și dozată a aerului. Deși cele mai multe exerciții de respirație sunt combinate cu exerciții de emisie, pot fi utilizate și exerciții speciale. Exemplu: stând în picioare, cu brațele pe lângă corp copiii inspiră doi timpi, ridicând ușor brațele lateral, expiră numărând 4, 6 sau 8 timpi concomitent cu lăsarea brațelor în jos, rostind sunetele ,,s” sau ,,u”, numărând în gând de la 1 până la 4, 5, 6, 7, 8 sau declamând diverse recitative.
Este recomandabil ca la vârsta preșcolară și școlară mică aceste exerciții să îmbrace haina ludicului. Ele pot fi adaptate la conținutul lecției sau pot fi încadrate în mici scenarii special concepute:
Exemple:
ne plimbăm iarna prin parc… am găsit o rămurică de brad….o scuturăm de zăpadă și o mirosim (tragem aer în piept): ,, ce frumos miroase bradul!” (spunem rar, expirând lent);
avem în mână o morișcă… pentru a o pune în mișcare tragem aer în piept și suflăm în ea cât mai mult timp;
trenul pleacă din gară șuierând: ,,uuuuu…”
motorul mașinii se aude: ,,vvvvvv….”
vântul suflă: ,,vâjjjjj….”
Toate aceste exerciții se realizează pe o expirație prelungită și liniștită (4,6,8 timpi) încercând să se obțină un sunet calm, neforțat, egal. Tot atât de importantă este și respirația ce trebuie realizată ținând cont de structura frazelor muzicale (ex. să nu se respire între silabele cuvintelor).
Exercițiile de emisie și intonație numite și exerciții de tehnică vocală, urmăresc:
pregătirea aparatului fonator pentru activitatea de cântare;
dezvoltarea vocii (ambitus, volum, maleabilitate etc.;
realizarea unei intonații juste;
facilitarea însușirii cântecelor ce urmează a fi învățate;
exersarea capacităților de memorare muzicală.
Aceste exerciții sunt desene ritmico-melodice pe vocale cuplate cu anumite consoane. Această cuplare este necesară pentru a se realiza o emitere a sunetului cu impostație corectă (sprijinirea emisiei vocale pe o anumită parte a aparatului vocal).
Exercițiile vor utiliza vocalele în succesiunea u, i, e, o, a. iar consoanele ce le vor preceda vor fi m, b, p urmate de d, t, l, r. Și aceste exerciții trebuie să îmbrace haina ludicului pentru preșcolari și școlarii mici. Se vor imagina jocuri cu silabe onomatopeice, ecouri melodice etc.
Ex: imitarea tunetului (bu-bu), toba (bum-bum), trebul (tu-tu) mașina (ti-ti) salvarea (ni-no), vântul (vu-vu) ploaia (pic-pic) ciocanul (poc-poc) ceasul (tic-tic), clopotul (bang-bang) păsările (li-ru, li-ru), contrabasul (zum-zum). Exercițiile se pot realiza pe un singur sunet, repetat pe un ritm simplu, mergând treptat ascendent sau descendent pe sunetele gamei do major:
sau pot cuprinde scurte elemente din cântecul ce urmează a fi însușit, ca de exemplu:
Recomandări:
sunetul de la care se pornește în exercițiile de intonație este de obicei nota sol – pentru că este situat la mijlocul diapazonului vocal al copiilor;
exercițiile trebuie să se încadreze în limitele vocale ale copiilor;
exercițiile se vor executa la început în nuanțe scăzute care facilitează omogenizarea vocilor;
durata acestor exerciții nu trebuie să depășească 3 minute;
explicația și demonstrația educatorului trebuie să preceadă cântul copiilor;
se va acorda atenție continuă asupra poziției corecte a corpului, formatului gurii și poziția buzelor (ca și cum s-ar pronunța sunetul ,,o”), emisiei clare și intonației juste.
Exercițiile de dicție. Cuvântul cântat își potențează valoarea artistică prin dicția adecvată. De aceea pe educator, alături de intonație, trebuie să-l preocupe și cuvântul vorbit. La vârstele mici, copiii au adesea defecte de pronunție sau chiar tulburări grave de limbaj, dintre care cea mai gravă este dislalia. Pentru corectarea acestora se pot folosi o diversitate de metode – o parte sunt redate în tabelul de mai jos:
Gimnastică generală
-rotirea brațelor, oftatul, balansarea capului, imitarea spălatului pe mâini, mișcări ce vor însoți pronunția unor consoane sau vocale;
Gimnastică articulatorie
-exerciții de lansare a mandibulei inferioare (asemănător caprei din colindele de iarnă) cu lovirea dinților, exerciții linguale (la doctor: scoaterea limbii, mișcarea limbii sus – jos/ dreapta-stânga)
Gimnastică respiratorie
-suflare în: tuburi, fluiere
Exerciții de pronunție după modelul educatorului
-imitarea glasului animalelor, al instrumentelor, al fenomenelor naturii: sss-gânsac, bzzz-albină,țrrr-greier; brrr-motor, vjjjj-vânt etc.;
Exerciții de recunoaștere
-recunoașterea timbrului, al instrumentelor, direcția sursei sonore,omisiuni, inversări în pronunțarea cuvintelor
Pentru exersarea pronunției corecte a sunetelor/cuvintelor se pot folosi succesiuni de genul celor apărute în lucrarea Un abecedar bizar de G. Țărnea[2] – exemplu:
– pentru exersarea sunetului ,,b”:
,,Bani, bumbac, bordură, brici,
Bile, bombe, bibilici,
Bric, bravură brad, barou,
Banc, balenă bibelou,
Blană,, bol, bufet, bulină,
Baltă, boltă, balerină,
Balalaică, barcă, brațe,
Bortă, bornă, boboroațe”
– pentru exersarea sunetului ,,r”:
,,Risc, rubin, regim, rulotă,
Rid, rugină, redingotă,
Ritm, rocadă, rufe, rundă,
Ring, regret, raia, rotundă,
Rai, rahat, raport, reptile,
Raft, refuz, romani, rotile”
Alături de procedeele expuse mai sus, pot fi utilizate diverse scandări din folclorul copiilor, ca și exerciții de pronunție a textului cântecelor (mai întâi în ritmul vorbiri, apoi în cel al cântării). O grijă deosebită trebuie să manifest învățătorul pentru îmbinarea unei pronunții corecte a textului cu redarea conținutului emoțional al melodiei. Nu trebuie să se uite nici un moment că a cânta frumos înseamnă mai ales a cânta expresiv.
ÎNSUȘIREA UNUI REPERTORIU DE CÂNTECE
Cântecul reprezintă cel mai important și mai eficient mijloc de educație muzicală. Prin el se învață muzica și tot prin el se intră în universul cunoașterii altor domenii. Prin cântec se însușesc cunoștințe se formează deprinderi și atitudini realizându-se dezideratele educației morale, intelectuale și estetice – de aici și sintagma care definește învățământul muzical contemporan: ,,educație muzicală prin muzică, pentru muzică”. Alături de părinți, educatorii și învățătorii au un rol decisiv în cultivarea dragostei pentru cântec punând piatra de temelie a educației muzicale. Ei trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru selectarea unui repertoriu de cântece adaptat vârstei copiilor, cu valoare estetică și educativă, divers stilistic și tematic. Alegerea repertoriului – ce reflectă cultura și gustul estetic al educatorului – va avea în vedere și pregătirea pentru serbările la care vor participa copii.
Metodica predării cântecelor diferă de etapa procesului de educație muzicală în care se află copiii: prenotație sau notație.
În etapa achizițiilor senzoriale (a prenotației) se va parcurge metodica învățării după auz:
familiarizarea copiilor cu conținutul cântecului (prezentarea unor planșe ilustrative, povești, versuri, ghicitori etc.);
comunicarea titlului și autorului cântecului (dacă există – frecvent în această etapă cântecele folosite fac parte din folclor);
cântarea model realizată de către educator (eventual cu acompaniament instrumental) sau audierea lui (cu mijloace audio);
analizarea sumară a cântecului (conținut de idei, număr de strofe, prezența refrenului, caracterul melodiei);
reluarea cântării model (copiii receptând de această dată cântecul cu un nivel sporit de înțelegere);
învățarea propriu-zisă a cântecului (învățătorul împarte cântecul în unități/arcuri melodico-ritmice, care sunt comparate și însușite pe rând de copii și apoi asamblate).
N.B. învățarea poate începe și cu refrenul. În cazul unui text mai dificil, învățarea poate începe cu scandarea textului.
– cântarea integrală și expresivă a cântecului. Cântecul va fi reluat apoi în modalități variate de interpretare, care vor avea drept scop: consolidarea lui; formarea independenței de intonare și exersarea empatiei (plăcerii de a cânta). Dintre aceste procedee se recomandă:
=cântarea în lanț, pe grupe de copii (grupa I cântă primul fragment, grupa II cântă al doilea fragment ș.a.m.d.);
= cântarea în dialog (între învățător și clasă, între solist/grup de soliști și clasă sau între grupe de elevi);
= cântare vocală însoțită de acompaniament ritmic (cu obiecte sonore sau instrumente de percuție naturală: bătăi din palme, din degete) sau acompaniament armonic (realizat de educator sau de copiii care studiază un instrument muzical);
=cântare pe roluri (inventându-se mici scenarii);
=cântare alterativă (de exemplu: cântare vocală alternată cu bătutul ritmului, cântare vocală alternată cu cântarea în gând);
= verificarea învățării conștiente a cântecului se pot utiliza diverse procedee, ex.:
– recunoașterea unor fragmente din cântec interpretate de învățător cu silaba ,,la” și reproducerea lor cu textul corespunzător;
recunoașterea unor fragmente din cântec bătute ritmic (din palme, în obiecte sonore) de către educator și reproducerea lor cu melodiile și textele corespunzătoare.
Recunoașterea cântecului – pentru perioada prenotației – se mai poate face și utilizându-se recitarea ritmică a unor fragmente sau prezentarea unor imagini cu conținutul cântecului.
Aceste procedee au scopul de a menține treaz interesul copiilor pentru activitatea de cântare.
Interpretării vocale i se pot adăuga onomatopee, intervenții ritmice prin bătut din palme, din picioare, din instrumente de percuție sau jucării sonore, mimică, gesturi care vor transforma cântecul într-un joc didactic muzical, definit de L. Comes[3] ca un cântec simplu ce angajează pe cei mici într-o activitate multilaterală: cântatul în grup, dialogul, mișcările și gesturile, acompaniamentul ritmic”.
În învățarea unui astfel de joc axat pe cântec, se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
– asimilarea cântecului în forma lui simplă (după tehnica expusă anterior);
– împărțirea cântecului pe fragmente și distribuirea lor pe grupe, soliști, instrumentiști etc.
– reluarea cântecului în diverse variante interpretative; utilizarea gesticii, mimicii și mișcării.
Elementele de joc elimină crisparea, transformând cântarea într-o activitate vie, dinamică, plăcută copiilor, care devin astfel participanți activi și creatori ai actului interpretativ. Dincolo de procedeele ,,tehnice” expuse, ceea ce primează în interpretarea muzicii este latura sensibilă, emoțională. Copiii cântăreți și educatorul dirijor trebuie să conlucreze pentru a desprinde și transmite mesajul cântecului.
BIBLIOGRAFIE:
Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005.
Comes, Liviu. Jocul muzical, cel mai adecvat gen pentru vârsta preșcolară în: Lucrări de muzicologie, vol. 19-20, Conservatorul ,,G. Dima”, Cluj, 1968.
Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993.
Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării, București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006.
Țărnea George. Un abecedar bizar, București, Editura Enciclopedică, 1997.
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.
[1] număr de sunete pe care le poate intona
[2] Apărut în 1997 la Editura Enciclopedică din București.
[3] Comes, Liviu. Jocul muzical, cel mai adecvat gen pentru vârsta preșcolară în: Lucrări de muzicologie, vol. 19-20, Conservatorul ,,G. Dima”, Cluj, 1968.
CURS 4
PRINCIPIILE DIDACTICE PRIVITE DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂȚILOR SPECIFICE EDUCAȚIEI MUZICALE
,,Spiritul, ca și corpul nostru, impune un antrenament continuu: el se atrofiază dacă nu-l cultivăm.”
Igor Stravinski
Principiile didactice reprezintă reguli de bază (teze fundamentale, categorii pedagogice) de care trebuie să se șină seamă în proiectarea, desfășurarea și evaluarea activităților educaționale. Ele ne orientează asupra modului de desfășurare a activităților propriu-zise. Sunt valabile pentru toate disciplinele școlare dar se ierarhizează în mod diferit și au o aplicabilitate adaptată specificului fiecăreia dintre ele.
Prima reprezentare sistematică a principiilor didactice a fost realizată de cel considerat întemeietorul pedagogiei – J. A. Comenius[1] (1592 – 1690), în celebra sa lucrare Didactica magna. Regula de aur a celebrului pedagog ceh[2] o constituie respectarea principiului numit de el al intuiției – conform căruia totul trebuie perceput, pe cât posibil, cu ajutorul simțurilor. Urmează apoi, conform sistematizării sale: principiul învățării conștiente[3], principiul sistematizării[4], al accesibilității, al temeiniciei și durabilității însușirii cunoștințelor și deprinderilor[5].
Pedagogul elvețian Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) abordează problema principiilor didactice din altă direcție – cel al intuiției ocupând ultimul loc în ierarhia pe care o stabilește. Cel mai important în opinia sa este principiul educației armonioase, apreciind că există o singură metodă bună de învățare și anume cea ,,care se întemeiază pe legile eterne ale naturii”. El acordă o mare importanță cunoașterii nemijlocite, prin propria activitate a copilului și celui al dezvoltării graduale în acord cu dezvoltarea naturală a copilului – aceste două principii sunt prioritare și în educația muzicală.
De-a lungul timpului s-au încercat mai multe clasificări ale principiilor didactice, cele mai frecvente având în vedere următoarele criterii:
– valabilitatea lor asupra tuturor domeniilor procesului de învățământ: principiul participării conștiente și active a elevilor și al îmbinării teoriei cu practica;
– prioritatea conținuturilor învățământului: principiul accesibilității, al sistematizării și continuității și al respectării particularităților psihice și individuale;
– cerințele predominante impuse metodologiei didactice și formelor de organizare a procesului de învățământ: principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și al corelării optime dintre: cunoscut și necunoscut, intuitiv și logic și concret și abstract, în activitatea educativă.
Sunt lucrări pedagogice care pun în discuție și alte principii precum: orientarea științifică a activității educaționale, îmbinarea activității individuale cu cea colectivă, respectarea logicii interne a fiecărei discipline de învățământ, principiul formativ al învățământului, principiul creativității, al caracterului funcțional al cunoștințelor, al învățării prin joc (ludice) – susținut de Maria Montessori – al structurării capacităților, al adaptării nevoilor învățământului pe zone – susținut de Dimitrie Gusti etc. Ele trebuie cunoscute deoarece completează ansamblul principiilor și oferă sugestii valabile și pentru anumite activități specifice educației muzicale.
Este recunoscut faptul că disciplinele umaniste au în vedere mai multe principii. Educația muzicală un principiu în plus față de celelalte discipline, ignorat de unele lucrări de pedagogie – cel al realizării estetice. Educația muzicală își propune să contribuie la modelarea copiilor în spiritul idealului estetic, la formarea personalității lor complexe cu deschidere spre frumosul artistic și spre marile probleme ale umanității, guvernate de necesitatea îmbinării Frumosului cu Binele. În același timp se verifică marele potențial educațional al artei, scopul suprem al acesteia fiind înnobilarea ființei umane și satisfacerea unor necesități spirituale. Eliminarea acestui principiu din educația muzicală ar putea lăsa loc confundării specificului disciplinelor, unele având la bază raționalizarea și altele emotivitatea, sensibilitatea, unele se adresează în special rațiunii, logicii, cealaltă – sufletului. Dobândirea de informații și de noțiuni scontează, în cazul educației estetice pe formarea unor judecăți de valoare, însușirea limbajului specific și integrarea culturii estetice în cea generală.
Asupra acestui specific al aplicării principiilor didactice în activitățile de educație muzicală s-a aplecat cu autoritate compozitorul și pedagogul rus Dmitri Kabalevski. El sesizează faptul că în asemenea activități ,,legile didacticii sunt necesare, ele nu pot fi excluse, dar se vor transforma în reguli moarte dacă nu vor fi însuflețite de specificul muzicii”.
Principiul educației estetice își extinde acțiunea și asupra altor activități realizate cu copii – cum ar fi: audițiile muzicale, participările cu ansamblurile de copii la serbări, concursuri și manifestări din viața artistică a comunității – vizând formarea capacităților elevilor de a deveni virtuali interpreți și mai ales auditori și iubitori de muzică.
Toate principiile alcătuiesc un tot unitar, prezentarea lor separată fiind făcută doar din motive metodice – pentru a putea fi analizate în specificitatea lor.
PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI ÎN PRACTICA MUZICALĂ, SOCIALĂ ȘI ÎN VIAȚĂ
,,Muzica nu este o iluzie, ea este o revelație. Puterea ei biruitoare constă în aceea că ea dezvăluie o frumusețe ce nu este la îndemâna nici unei alte arte: ea ne împacă cu viața”.
I. Ceaikovski
Acest principiu dovedește în mod evident cele trei planuri ale activității educaționale realizate de asocierea celor trei verbe: savoir, savoir faire, savoir vivre.
– savoir – a ști, a cunoaște – ceea ce ar corespunde teoreticului ;
-savoir faire – a ști să faci – corespunzând practicii într-un domeniu, în cazul nostru a ști să faci, să practici, să interpretezi muzica ;
-savoir vivre – a ști să trăiești, a ști să fii, a ști să devii – plan ce corespunde integrării muzicii în practica socială și în viață;
Principiul pornește de la constatarea că practica este izvorul teoriei și capătă o importanță sporită în educația muzicală în ambele aspecte:
– legătura cu practica – muzica este prin excelență o disciplină practică, teoria muzicii fiind subordonată în acest domeniu obiectivelor care privesc interpretarea, receptarea și cultivarea sensibilității și – la rândul lor – practicii sociale;
– legătura cu viața – pornește de la ideea că muzica reflectă viața în cele mai nebănuite componente și în măreția ei dar o și înnobilează și îmbogățește, alimentând-o cu idealuri înalte și perene, având, deci, toate drepturile să facă parte din zestrea cultural și spirituală a unui om educat.
Istoria muzicii confirmă prioritatea practicii și apariția teoriei muzicii mult mai târziu. Se știe că semiografia muzicală, atât cea bizantină cât și cea guidonică, a apărut din necesități practice.
Îmbinarea teoriei cu practica se realizează în două direcții:
– pornind de la teorie la practică;
– pornind de la practică la teorie.
Se poate vorbi și despre un al treilea mod, care le îmbină pe amândouă: se începe de la practică trecându-se la teorie și se revine la practică. Se respectă astfel regula de aur a educației muzicale: copilul mai întâi cântă și apoi solfegiază și prin solfegiere el își însușește noi lucrări muzicale. De altfel, acest principiu capătă o anumită specificitate în educația muzicală , elevii transformând cunoștințele însușite în priceperi și deprinderi. Practica oferă cadrul favorabil pentru dezvoltarea auzului muzical, a vocii, a ambitusului, a memoriei muzicale, a simțului ritmic și armonic, a sensibilității muzicale și a capacității de receptare a muzicii etc. Prin intermediul ei se formează deprinderile de a cânta, de a asculta și audia, de a percepe, cunoaște și reproduce, de a sesiza și analiza anumite elemente, de a-și apropia arta sunetelor prin interpretare sau audiere.
Pe de altă parte, aplicarea în practică a elementelor teoretice convinge elevii de utilitatea însușirii acestora. Ei nu trebuie să învețe definiții și structuri aride ale tonalităților ci în primul rând piese care folosesc aceste scări. Aplicarea în practică ajută la înțelegerea și fixarea lucrărilor muzicale. ,,Copilul trebuie să cânte înainte de a cunoaște diferite reguli teoretice despre muzică. Chiar în faza când va învăța și regulile teoretice despre muzică. Chiar în faza când va învăța și regulile teoretice, activitățile practice rămân pe primul plan.”[6] În același consens, Pavel Delion subliniază primordialitatea practicii muzicale atât în faza pregătirii oral-intuitive, cât și în cea a însușirii alfabetului muzical,„ când cântecele se studiază prin scriere sau pe baza solfegiului” și „când practica rămâne tot pe primul plan, teoriei acordându-i-se o anumită proporție de timp necesară înțelegerii problemei muzicale predate”[7]
Se poate vorbi chiar de o dublă legătură a muzicii cu viața – marile creații reprezentând valorile fundamentale universale putându-i face pe elevi contemporanii vremurilor în care au apărut capodoperele reprezentative ale umanității.
PRINCIPIUL ACCESIBILITĂȚII ȘI AL RESPECTĂTII PARTICULARITĂȚILOR PSIHICE
Principiul accesibilității își extinde valabilitatea în toate domeniile de cunoaștere iar în cazul activității educaționale la toate disciplinele – pornește de la cerința respectării capacității de înțelegere a celor educați. Pentru educația muzicală acest principiu capătă caracteristici speciale care țin nu numai de capacitatea de înțelegere a copilului ci și de posibilitățile lor interpretative (vocale sau instrumentale), de posibilitățile de receptare a lucrărilor propuse, de decodare a elementelor de limbaj etc.
În esență în activitățile de educație muzicală se poate vorbi de mai multe tipuri de accesibilitate: vocală, interpretativă, melodică, ritmică, de receptare etc. De aceea vor fi necesare treceri progresive prin toate palierele amintite, urcând mereu ștacheta fiecăruia și ținând seama de nivelul atins anterior. În același timp principiul are în vedere și volumul cunoștințelor vizate precum capacitățile de muncă.
Principiul are în vedere și o altă fațetă și anume de a face accesibil ceea ce este complex, neclar, greu, etc. prin descompunerea metodică în părți abordabile pentru potențialul elevului. În aceste condiții se asigură prima modalitate de aplicare a principiului constând în trecerea de la ușor la greu. Prin ușor în acest caz se înțelege ceea ce se poate realiza de copii fără prea mare efort. Îndeplinirea acestei condiții este posibilă în activitățile muzicale prin respectarea etapelor pregătitoare. Cel mai bun exemplu îl constituie drumul de la distingerea diferitelor înălțimi ale sunetelor până la descifrarea unor melodii – drum ce parcurge mai multe faze pentru a asigura ascensiunea prin pași mărunți, pregătind fiecare fază ce devine astfel cunoscută elevilor (perceperea sunetelor de diferite înălțimi, organizarea sunetelor în scări simple și reprezentarea lor pe portativ etc.).
În mod se procedează pentru domeniul receptării, pornindu-se de la formarea deprinderii simple de a asculta anumite cântece prezente de propunător, de copii sau prin intermediul mijloacelor audio, ajungându-se la faza participării la manifestări culturale.
Progresul se manifestă și în mărirea duratei unor asemenea activități, pornindu-se de la audiții de câteva minute, la cele care pot ocupa o bună parte a orei de educație muzicală. Principalul beneficiu al acestei sporiri progresive de timp îl constituie educarea voinței copiilor pentru viitor, când, în adolescență și la maturitate vor audia în sălile de spectacole, lucrări de mare întindere.
Cea de a doua modalitate o constituie mersul de la cunoscut la necunoscut. Respectarea acestui traseu asigură legătura firească dintre cunoștințele și deprinderile însușite și cele noi, care se clădesc pe cele anterioare și devin bază pentru cele viitoare. Exemplul cel mai elocvent este cel care privește ritmul. Se pornește de la distingerea sunetelor mai lungi și a celor mai scurte, de obicei însoțite de mișcări ritmice ajutătoare la perceperea suratelor sunetelor, la reproducerea și apoi la reprezentarea prin valorile de note și la interpretarea lor. Aceste faze devin accesibile prin permanenta transformare a necunoscutului în cunoscut. În abordarea elementelor ritmice se pornește de la valorile de note simple (cunoscute din folclorul copiilor) – pătrimi, optimi – ajungându-se la formule ritmice excepționale (ex. trioletul), netezind în permanență drumul de la cunoscut la necunoscut.
Următoarea modalitate o constituie trecerea de la simplu la complex – simplu rezultând în multe cazuri din descompunerea complexului. Această trecere trebuie urmărită în cadrul fiecărei activități educative dar și pe planul general al educației muzicale, știut fiind faptul că deprinderile complexe sunt rezultatul reuniunii mai multor deprinderi simple. O modalitate de descompunere metodică este aceea a împărțire piesa muzicală în fragmente sintactice (fraze, rânduri melodice etc.) care se învață separat și apoi se integrează în forma complexă în care este prezentă. Experiența a arătat că pentru a se realiza o intuire corespunzătoare se recomandă ca exemplul ales să nu conțină și alte elemente dificile care ar pute atrage atenția elevilor și ar influența puterea lor de concentrare. Se impune și precizarea că în timp descompunerea metodică se diminuează pentru a evita stereotipia și abandonarea căutărilor proprii ale elevilor.
Respectarea principiului determină și la copii convingerea interferenței dintre cele trei planuri: necunoscutul este greu și complex, dar el poate deveni simplu și ușor prin descompunerea în cele două moduri amintite, astfel, prin activitate susținută ceea ce este la prima vedere greu, necunoscut și complex poate deveni ușor, cunoscut, simplu. Măiestria educatorului în aplicarea acestui important principiu se relevă din alegerea celor mai potrivite piese muzicale propuse elevilor, din conducerea activității de la simplu, ușor, cunoscut, la complex, greu, necunoscut, prin abordarea noului prin pregătirea anterioară în cadrul activității respective sau/și a altora anterioare.
Pentru a preveni eventualele depășiri ale nivelului de înțelegere sau de însușire a unor deprinderi, se practică modalitatea de a prevedea în proiectul didactic premisele teoretice și practice ale noile conținuturi. Acestea devin temeliile viitoarelor construcții de cunoștințe și de deprinderi, de aceea au în vedere și domeniul teoreticului dar și al practicului. Verificarea lor directă sau indirectă înainte de abordarea elementelor noi, oferă garanția succesului activității de învățare.
În același scop se recomandă extragerea elementului nou din contextul general și analizarea lui, mai întâi detașat și apoi integrat în contextul din care a fost decupat.
De asemenea este cunoscută metoda aplicării elementelor noi pe baza celor cunoscute deja de copii – cum ar fi utilizarea nuanțelor într-un cântec învățat anterior, în care copii pot descoperi ușor ineditul prin audierea și apoi interpretarea lui în noua formă ce respectă termenii de nuanță. se asigură astfel consolidarea cântecului respectiv și trecerea la o fază interpretativă superioară.
Un rol important în respectarea acestui principiu îl are momentul pregătitor al fiecărei lecții, numit și moment aperceptiv, care asigură legarea elementelor noi de altele cunoscute și trebuie să trezească interesul copiilor pentru descoperirea și însușirea acestora. Se știe că măiestria pedagogică a unui educator este oglindită de modul în care știe să conducă elevii la descoperirea unui element nou.
În general, principiul are în vedere două extreme:
– informații sau deprinderi care depășesc capacitățile copiilor
– informații sau deprinderi care se situează sub nivelul capacităților lor
Respectarea nivelului de înțelegere a celor educați nu echivalează cu renunțarea la accesul spre domenii aparent inaccesibile și la efortul personal al elevilor, ci educatorul va trebui să găsească soluțiile adecvate de abordare sistematică pentru înțelegerea și însușirea unor cunoștințe și deprinderi specifice. Cea mai complexă și mai grea activitate intelectuală, solicitând multiple funcții și atenție distributivă, rămâne solfegierea, dar numai în forma totală, care poate și trebuie să fie anticipată de stadiile pregătitoare: citire ritmică, exerciții de intonare melodică și ritmico-melodică, cu sau fără tactare etc.
Principul accesibilității este strâns legat de cel al respectării particularităților psihice, de vârstă și individuale. În primul caz este vorba de particularități și capacități psihice specifice unor anumite vârste – educația muzicală urmând să se sincronizeze cu interesele intelectuale, emoționale și culturale ale elevilor. Din această perspectivă trebuie respectate preferințele copiilor mici pentru activități cu caracter ludic (și a celor din liceu pentru cultura autentică). Conform principiilor comeniene, educatorul trebuie să fie asemenea grădinarului care nu forțează, ci se adaptează naturii, fiind în consens cu cele ale lui Rousseau care ne previne asupra luării în considerare a naturii psihice a copilului.
Respectarea particularităților individuale pornește de la dotarea muzicală diferită de la un copil la altul: voce, auz muzical, simț ritmic, memorie muzicală etc. Este greșită eliminarea copiilor cu aptitudini muzicale mai slab dezvoltate din activitățile obișnuite, ceea ce duce la sentimente de frustrare, de desocializare, la inhibare și la lipsă de inițiativă. Practica a dovedit posibilitatea recuperării multor asemenea retardări prin activități diferențiate.
PRINCIPIUL CORELĂRII OPTIME DINTRE CONCRET ȘI ABSTRACT, DINTRE INTUITIV ȘI LOGIC
Principul intuitiv pornește de la necesitatea contactului direct, nemijlocit, cu fenomenul muzical abordat, deoarece muzica nu se poate însușii decât printr-o intuiție tot mai complexă și mai profundă, prin audiție și prin cântare. Principiul a fost foarte clar formulat de John Locke:,,nimic nu este în intelect decât dacă mai întâi a existat în simțuri” și teoretizat de Comeius și Pestalozzi.
Activitatea educațională presupune depășirea formelor primare de intuiție și trecerea la faze superioare, generalizatoare, la integrarea datelor intuite în sisteme complexe sintetizatoare, cu mari beneficii în demersurile viitoare, prin integrarea muzicii în propria devenire a copiilor și în pregătirea lor pentru viață. Intuiția se poate folosi folosind asemănările și deosebirile anumitor fenomene muzicale, ceea ce poate duce la îmbogățirea imaginației, a fanteziei, creativității și în esență, la cultivarea sensibilității artistice.
Activitățile de educație muzicală includ mai multe tipuri de intuiție: auditivă, vizuală, motrică și combinată.
Fiind o artă ce se adresează în primul rând auzului, muzica mizează foarte mult pe intuiția auditivă, care servește nu numai receptării dar chiar și descoperirii unor elemente de limbaj care pornesc în cele mai multe cazuri, de la intuirea auditivă și se continuă cu explicare și demonstrarea, încheiate cu exerciții pentru transformarea în deprinderi de recunoaștere și executare. Intuiția auditivă reprezintă prima treaptă a cunoașterii și va fi însoțită sau urmată de celelalte tipuri de intuiție și de diferite metode, ca explicarea, demonstrarea și exercițiul.
Este un fapt ce nu trebuie demonstrat: muzica este o artă ce se adresează în primul rând auzului. În același timp, intuiția auditivă contribuie la dezvoltarea capacităților senzoriale ale copiilor necesare pentru progresul în sporirea posibilităților de a intui și descoperi noi elemente. Acest tip de intuiție, care corespunde primei trepte a cunoașterii, are, deci, un rol dominant în toate activitățile de educație muzicală:
– învățarea unui cântec nou;
– sesizarea unei probleme inedite într-un cântec (intervale, ton – semiton, scări, valori de note, încadrarea în măsuri, formule ritmice specifice, măsuri simple și compuse etc.).
– intuirea specificității de intonație, de ritm, de formă, de dinamică etc.
– receptarea unei lucrări în formă integrală sau fragmentară se realizează tot auditiv.
De obicei, intuiția auditivă o precede pe cea vizuală, fenomen comun atât activități educaționale cât și de creație. În activitățile de educație muzicală se disting două priorități ale intuiției auditive:
– întâi se cântă și se intuiește o problemă nouă:
– întâi se cântă și apoi se învață natația.
Intuiția auditivă trebuie să fie însoțită de explicații – urmate de practică muzicală. Ea ajută la descoperirea noutăților, ca prim pas în înțelegerea și însușirea lor în exemple concrete.
Când se pornește de la intuiția vizuală, ea poate fi lipsită de cea auditivă care se dovedește mai avantajoasă activităților cu specific muzical. Intuiția vizuală se realizează prin descoperirea noutății din exemplele muzicale propuse spre studiere, din planșe realizate de educator etc. și devine utilă mai ales în etapa învățării și practicării notației muzicale. Chiar solfegierea presupune intuiția vizuală, ea îmbină două sau mai multe tipuri de intuiție: vizuală – de la care se pornește, auditivă și motrică – rezultând o intuire combinată. În cazul solfegierii intuiția vizuală o precede pe cea auditivă a înălțimilor și valorilor de note. De aceea, în cazul unor exemple mai dificile este necesară o intuire mai aprofundată, eventual însoțită de disocierea elementelor ritmice de cele melodice, urmate de exerciții asociative. Copilul nu trebuie să rămână cu o explicație a fenomenului ci trebuie să ajungă la nivelul transformării lui în deprindere practică. Explicarea urmează să dubleze intuiția și să o confirme verbal.
Pedagogi cu experiență dezaprobă învățarea scrisului muzical înaintea formării imaginii auditive în etapa oral-intuitivă – s-ar lăsa impresia falsă mă muzica ia naștere din teorie și nu invers.
Intuiția motrică se realizează prin mișcări sau gesturi care au anumite legături cu problemele muzicale abordate. Acest tip de intuiție domină etapa oral-intuitivă, în care gesturile ajută la perceperea și recunoașterea unor formule, preponderent ritmice și melodice. Exemplele cele mai cunoscute sunt reprezentate de intuirea intervalelor în perioada oral-intuitivă prin asocierea cu mișcarea mâinii în sus, în jos orizontal: intuirea duratelor prin bătăi din palme sau în bancă; asocierea intuirii auditive și vizuale a valorile de note cu cea motrică, a mișcării brațului drept în tactare, se obțin performanțe deosebite în special pentru executarea formulelor ritmice mai dificile.
Intuirea combinată sau mixtă rezultă din îmbinarea a două sau trei tipurile menționate. Acest tip de intuire poate fi realizat în două moduri:
– succesivă – de obicei primează cea auditivă;
– simultană – se realizează, de regulă, după cea succesivă.
Ion Șerfezi[8] recomandă mai multe tipuri de succesiuni ale intuirii combinate, în funcție de natura elementelor muzicale abordate și de vârsta copiilor. Pentru natura elementelor muzicale propune următoarele succesiuni:
pentru elementele melodice: intuire auditivă – vizuală – motrică; fără a exclude nici succesiunea: intuire auditivă-motrică-vizuală;
pentru elementele ritmice: intuire auditivă-motrică-vizuală, fără a exclude nici succesiunea: intuire auditivă-vizuală-motrică.
Pentru respectarea vârstei copiilor sunt sugerate succesiunile:
pentru etapa preșcolară și școlară mică: intuire auditivă-motrică-vizuală, pentru orice tip de probleme muzicale,
pentru etapa gimnazială și mai ales liceală: intuire auditivă-vizuală-motrică.
Verificarea nivelului și a modului de realizare a intuirii combinate se poate realiza prin reproducerea de către elevi a activităților efectuate de propunător în toată complexitatea lor, dominante rămânând cele auditive, constând în reproducerea sunetelor audiate, a gesturilor însoțitoare și a semnelor prin care se reprezintă.
Specialiștii vorbesc și de un tip aparte de intuiție și anume cea prin cântare – care le completează pe celelalte și reprezintă liantul dintre procesul intuitiv propriu-zis și practicarea muzicii. Scopul ei este de a-i face pe elevi să reproducă vocal exemplul audiat, ceea ce confirmă sau infirmă corectitudinea însușirii problemei intuite. De fapt, numai prin această intuiție se poate ajunge la practică.
Tot al fel se poate discuta și despre o intuiție prin audiție – neabordată de majoritatea cărților de metodică dar frecventă în practica educațională, scopul ei fiind – în mod asemănător – însușirea auditivă a unei lucrări sau a unui fragment.
Intuiția înlesnește accesul dinspre concret spre abstract – ținta finală a educației muzicale fiind dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii.
PRINCIPIUL INSUȘIRII CONȘTIENTE ȘI ACTIVE A CUNOȘTINȚELOR ȘI A DEPRINDERILOR MUZICALE
Interesul pentru cunoaștere, curiozitatea și dorința de a ști cât mai multe sunt proprii tuturor oamenilor. Numai că ele trebuie antrenate și direcționate spre domenii cu adevărat importante pentru devenirea umană, pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Elevul (copilul) este subiectul propriei deveniri, el participând activ și creator la derularea activităților educaționale.
Principiul provine din psihologia învățării, fiind sintetizat de J. Piaget – el propune depășirea fazei învățării mecanice.
Pentru educația muzicală principiul capătă o importanță deosebită, deoarece numai o însușire conștientă și activă a cunoștințelor și deprinderilor asigură realizarea celor mai importante obiective ale disciplinei: dezvoltarea capacităților interpretative și de receptare a muzicii și a sensibilității, fanteziei, imaginației și creativității elevilor.
Dintre strategiile și demersurile recomandate de anumite lucrări de pedagogie, rețin atenția[9]:
– înțelegerea scopului și importanței activităților propuse copiilor
– formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;
– crearea unor stări afective tonice, optimiste, mobilizatoare în perspectiva dezvoltării actelor voliționale necesare;
– sprijinirea elevilor pentru cultivarea unor aspirații rezonabile în concordanță cu posibilitățile lor reale;
– cultivarea spiritului de curiozitate, de investigare și crearea unor deprinderi de cercetare;
– organizarea unor activități speciale în care copii să fie învățați cum să învețe și cum să obțină un randament maxim;
– formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și antrenarea copiilor la desfășurarea unui efort susținut de învățare, cunoaștere, cercetare, rezolvare practică a unor probleme;
– accentuarea caracterului investigator și practic-aplicativ al procesului de învățământ.
Spre deosebire de alte discipline școlare, la care elevul este inițiat doar în școală, în domeniul educației muzicale cadrele didactice au de întâmpinat rezistența și indiferența față de pregătirea anterioară, în familie. Când copiii găsesc în mediul familial o scară axiologică în domeniul muzical cât de cât apropiată de cea normală, se poate conta pe o continuare firească a drumului spre valorile autentice ale acestei arte. Din păcate, asemenea cazuri sunt destul de rare, chiar excepții. Copiii vin la grădiniță și la școală cu o zestre precară, dominată de kitsch, primele obligații ale cadrului didactic fiind acelea de a face loc și altor genuri de muzică decât celor cu care ei sunt obișnuiți în familie. Singurul reper din acest punct de vedere rămâne folclorul copiilor.
În aceste condiții este necesară o convertire a pasiunii native pentru muzică a copiilor spre valori autentice. Principiul își extinde efectele asupra dezvoltării facultăților intelectuale cu specific muzical, gândirea și memoria muzicală, a receptivității, fanteziei, imaginației, creativității și sensibilității. accesul spre aceste valori nu este posibil decât printr-o participare conștientă și activă, prin cultivarea interesului viu, prin trezirea unor stări afective apte să-l facă să depășească faza contemplării pasive, prin pătrunderea în esența unor fenomene muzicale pe baza cercetării și analizei materialului muzical.
Specialiștii dezavuează ,,solfegierea papagalicească”, care constă în învățarea unui cântec în formă orală, aplicându-se în locul silabelor textelor denumirile notelor. În contrapartidă, se recomandă conștientizarea acestei operații, descompunerea melodică – un prețios ajutor pentru pătrunderea mesajului artistic al lucrării literar-muzicale.
Pentru respectarea acestui principiu se impune evitarea învățării mecanice, reproductive, elevul urmând să devină subiect și nu numai obiectul propriei formări. În aceste condiții sunt necesare motivația învățării, cultivarea curiozității și îndrumarea activităților de învățare. Cea mai eficientă metodă pentru activizarea elevilor și conștientizarea deprinderilor este cea a descoperirii de către elevi a elementelor inedite, melodice, ritmice, structurale, dinamice etc.
Un rol important în cultivarea acestui principiu îl are precizarea de către educator a subiectului lecției, a rostului său, a obiectivelor lecției, iar evaluarea trebuie să se transforme, în timp, în autoevaluare.
De aceea se recomandă alternarea diverselor activități specifice educației muzicale – interpretarea individuală și în colectiv, audiții repetate – cu sarcini specifice pentru copii (discuții, aprecieri despre diverse manifestări muzicale sau despre propriile interpretări etc.).
PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ȘI CONTINUITĂȚII
Întreaga activitate educativă se desfășoară într-o permanentă ascensiune și sistematizare, pornindu-se de la premisa că orice nouă achiziție care nu se înscrie într-un sistem se pierde. Principiul este susținut de logica didactică. În general el se intercondiționează cu cel al accesibilității, unde am atins problema descompunerilor metodice – înlesnind astfel direcționarea de la simplu la complex, de la inferior la superior, de la concret la abstract. Pentru domeniul muzical sistematizarea și continuitatea se realizează în două forme:
– în cadrul unei singure lecții în care se analizează elemente noi, se însușește o nouă piesă pe bazele deprinderilor vechi, apelându-se, la nevoie, la exerciții de intonare, de ritmizare sau cântându-se mai rar la început, în final ajungându-se la tempoul necesar etc;
– pe mai multe lecții – cum ar fi cele consacrate învățării notelor muzicale
Respectarea principiului se realizează prin ordonarea progresivă a cunoștințelor și deprinderilor și prin asigurarea sistematizării lor. În linii mari această ordonare este urmărită în primul rând de programă – care pornește de la cele mai simple elemente, în general cunoscute, urcând concentric spre cele superiore – dar principiul trebuie respectat la fiecare lecție, care adaugă o nouă cărămidă în vasta construcție care este personalitatea umană.
Sistematizarea vizează atât întocmirea planificării calendaristice cât și proiectele didactice – în care activitățile se ordonează respectând continuitatea și mersul concentric gradat (caracteristic înaintării în cunoaștere).
Respectarea cerințelor principiului asigură formarea deprinderilor de muncă sistematică și a unor trăsături de voință și caracter. Dar nu numai cunoștințele sunt abordate sistematic ci și deprinderile – cele complexe urmează celor simple – însușirea cunoștințelor și deprinderilor formând un adevărat lanț, în care fiecare activitate reprezintă o verigă.
Cea mai complexă activitate muzicală – solfegierea – reprezintă un efort intelectual sistematizat și o sinteză a unor deprinderi simple progresive, realizate printr-o activitate continuă, gradată, cu secvențe bine stabilite și eșalonate sistematic. Această eșalonare trebuie să aibă în vedere multiplele planuri ale devenirii muzicale: cultivarea vocii, a auzului, a simțului ritmic, armonic, polifonic, a memoriei, toate finalizate cu ascensiuni pe planul interpretării, receptării, a dezvoltării sensibilității, fanteziei, imaginației, creativității etc. fiecare dintre aceste planuri necesită exerciții adecvate, realizate gradat și extinse pe spații mari de timp și de deprinderi tot mai complexe.
Abordarea gradată și sistematică are în vedere și planul receptării muzicii – numai un traseu continuu și eșalonat asigurând progresul condiționat și de lărgire a spațiului consacrat audiției. Nu trebuie uitată importanța pe care o reprezintă premisele teoretice și practice ale oricărei activități – ele trebuie precizate în fiecare proiect didactic, asigurând continuitatea și sistematizarea cunoștințelor și deprinderilor.
PRINCIPIUL ÎNSUȘIIRII TEMEINICE A CUNOȘTINȘELOR, PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR MUZICALE
Pornind de la ideea – afirmată încă de acum trei decenii – că trăinicia cunoștințelor și deprinderilor este determinată de modul în care au fost însușite, aplicate în practică și sistematic repetate[10], trebuie precizată încă de la început înrudirea muzicii cu matematica din punctul de vedere al temeiniciei însușirii cunoștințelor și deprinderilor. Lacunele și superficialitatea se simt foarte ușor. De aceea ambii educatori (de muzică și de matematică) au obligația să respecte mai mult decât colegii lor principiul însușirii temeinice, asigurând atât trăinicia acestora cât și legăturile dintre ele. Așa se așează temelii solide pentru noile achiziții și pentru consolidarea lor – ceea ce se însușește superficial pierzându-se. Repetarea este pândită de pericolul uniformizării și monotoniei – educatorul având obligația să găsească soluții pentru evitarea acestui pericol și pentru stârnirea interesului și curiozității elevilor.
Principiul se bazează pe două forme de fixare, recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor:
– cea curentă – a fiecărei lecții:
– cea periodică – la sfârșitul marilor etape școlare, semestre, an școlar sau la încheierea unor capitole.
Conținuturile activităților de educație muzicală trebuie însușite în ora respectivă, copilul neavând posibilitatea continuării decât în forme parțiale a activităților în forme independente. Educatorii trebuie să țină seama de faptul că priceperile și deprinderile muzicale se însușesc cu greu și ritmicitatea activităților specifice este destul de rară. Soluția de bază o constituie, între altele, eliminarea aspectelor neesențiale (secundare). Temeinicia însușirii se verifică în etapa consolidării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – o importanță deosebită având fixarea lucrărilor muzicale abordate.
Un procedeu foarte utilizat în respectarea acestui principiu îl constituie algoritmizarea – deprindere ce constă în descompunerea operațiilor și realizarea lor în forme complexe după cum au fost parcurse etapele preliminare: rezolvarea problemelor melodice – prin intonarea sunetelor unei noi piese; ritmice – prin citirea ritmică etc.
Principiul are o importanță deosebită în devenirea intelectuală și morală a copilului – căruia printr-o însușire temeinică i se formează un stil de muncă dominat de ordine, conștiinciozitate și temeinicie. Însușirea temeinică a deprinderilor de a recepta muzica și a disocia valorile autentice din multitudinea de oferte subculturale devine una dintre obligațiile ce revin educației muzicale. Aceasta reprezintă una dintre cele mai prețioase zestre pe care le poate oferi educația viitorilor iubitori de muzică și frumos.
PRINCIPIUL REALIZĂRII ESTETICE
Principiul educației estetice este specific educației muzicale (și artistice în general) – din acest motiv nu-l vom întâlni în majoritatea lucrărilor de pedagogie sau de metodică.
În introducerea acestui principiu s-a pornit de la constatarea că o lucrare muzicală influențează universul spiritual al omului în formele sale cele mai complexe și profunde: dispoziții și stări sufletești, emoții și gusturi artistice, sugestii și perspective inedite asupra unor probleme existențiale (v. lucrările de J.S. Bach, W. A. Mozart sau L. v. Beethoven), atitudini voliționale, morale, religioase și civice. El are în vedere cultivarea unor însușiri psihice legate de afectivitate, atenție, voință, imaginație, memorie și a unor aptitudini muzicale ținând seama de dezvoltarea auzului, a simțului ritmic, timbral, armonic etc. fără de care nu este posibilă realizarea obiectivelor ce vizează practica muzicală. De aceea educatorul trebuie să aibă în vedere permanent caracterul emoțional, atrăgător al disciplinei și rolul deosebit al muzicii pentru dezvoltarea sensibilității, afectivității, imaginației și fanteziei. Educația artistică se intersectează încă de la început cu educația estetică – ale cărei componente vizează: gustul și judecata estetică, idealul estetic, sentimentele și convingerile estetice – toate generând atitudinea estetică.
Gustul estetic este reprezentat de capacitatea de reacție spontană omului, printr-un sentiment de satisfacție sau de insatisfacție față de o lucrare artistică. El este rezultatul educației fiind determinat de climatul în care își desfășoară activitatea individul, diferind de la un om la altul. Activitatea educațională nu-și propune uniformizarea gusturilor, ci cultivarea lor în funcție de dotarea fiecărui elev.
Judecata estetică se formează pe temelia gustului estetic în timp – ca urmare a descoperirii de noi sensuri și semnificații ale artei, conducând la judecata de valoare, care implică elemente de filozofie, psihologie, sociologie ș.a.
Idealul estetic reprezintă un ansamblu de principii și norme care direcționează atitudinea estetică a unei națiuni, categorii sociale sau a unei epoci.
Sentimentele și convingerile estetice se concretizează în trăiri, emoții și idei călăuzitoare determinate de contactul cu frumosul.
Toate aceste componente ale educației estetice trebuie urmărite în mod programat de către cel ce realizează educația muzicală a elevilor și acestea se regăsesc pe toate planurile obiectivelor disciplinei. Ele urmăresc ambele niveluri ale domeniului:
– cel informativ-teoretic, constând din cunoștințe, priceperi deprinderi necesare în activitatea interpretativă și de receptare;
– cel formativ-aplicativ, constând în comuniunea psihică cu o anumită lucrare muzicală.
Planul interpretativ țintește cântarea expresivă, frumoasă și trăită, iar audițiile trebuie să reflecte bogăția de idei exprimată în forme specifice, pornindu-se de la cea exprimată prin intermediul textelor literare, mult mai accesibile copiilor, datorită dezvoltării anterioare a capacităților de receptare a literaturii și a ponderii pe care disciplina o ocupă în toate planurile de învățământ. Descifrarea mesajului artistic al lucrărilor audiate are un rol deosebit în educația muzicală și estetică, în declanșarea unor trăiri emoționale și în detectarea valorilor autentice.
Un aport însemnat în respectarea acestui principiu îl deține înțelegerea caracterului genului de muzică interpretat sau ascultat. Astfel atmosfera de religiozitate invită la reflecție, sfințenie și poate permite intrarea în comuniune cu Divinitatea. Creatorii unor asemenea valori, aparținând lumii bizantine, catolice sau protestante, au urmărit acest ideal suprem.
Este suficient să ne gândim la Sf. Ioan Cucuzel sau J. S. Bach – ambii reprezentând sinteza dintre muzică și credința creștină.
Deși a fost tratat la sfârșitul celorlalte, principiul estetic trebuie să rămână prioritar în activitățile de educație muzicală, pentru a respecta specificul ei și a beneficia de rolul și importanța implicațiilor muzicii în viața socială, culturală, religioasă, precum și pentru a respecta mai vechile deziderate formulate de eminenți reprezentanți ai pedagogiei și culturii cum este cel formulat în Didactica magna de J. A. Comenius, conform căruia:,,artele se predau mai mult prin exemple, decât prin precepte”.
INTERDEPENDENȚA PRINCIPIILOR DIDACTICE
Tratarea separată a principiilor ca și metode didactice din cursul următor este realizată numai din considerente analitico-metodice. – ele formează în realitate un tot unitar (conglomerat organic) ce trebuie utilizat în mod creativ și adaptat la realitatea colectivului de copii cu care se lucrează. Numai ceea ce este accesibil și însușit temeinic prin fixare și recapitulare intră în zestrea intelectuală a copiilor. Formarea deprinderilor muzicale, unele dintre cele mai complexe, este dependentă de interacțiunea dintre principiile didactice și de aplicarea lor creatoare la nivelul copiilor, fără a neglija obiectivele și capacitățile stipulate de programă.
Modul de aplicare a principiilor și de găsire a strategiilor didactice cele mai potrivite, contribuie la definirea personalității educatorului. Cunoașterea principiilor didactice ușurează activitatea acestuia, determină sporirea randamentului și diminuează efortul de însușire, contribuind la modernizarea activității educative.
BIBLIOGRAFIE:
Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005.
Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993.
Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării, București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006.
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.
[1] Un interesant articol despre personalitatea și activitatea sa a fost publicat de Adrian Agachi în ziarul Lumina din 11 iulie 2011 sub titlul: Jan Amos Comenius, cel care a pus bazele pedagogiei moderne . Pedagogul temător de Dumnezeu . Articolul poate fi citit online la adresa: http://ziarullumina.ro/biografii-luminoase/pedagogul-temator-de-dumnezeu.
[2] A fost invitat în Transilvania de Sigismund Rakoczy pentru a înființa un gimnaziu model.
[3] Pe care J. A. Comenius îl explică astfel: copilul nu trebuie silit să memoreze nimic din ceea ce mintea lui nu a înțeles bine.
[4] Explicat ca o direcționare de la concret la abstract, de la apropiat la îndepărtat, de la general la particular – după cum se vede principiul se intersectează cu principiul accesibilității.
[5] Se realizează prin explicarea clară a elementelor noi, netrecându-se mai departe până ce nu s-au fixat bine cunoștințele și deprinderile anterioare. Acesta se poate stabili după ce elevii formulează tezele principale în momentele de fixare și de recapitulare a cunoștințelor și deprinderilor.
[6] Șerfezi, Ioa. Metodica predării muzicii. București, Editura didactică și pedagogică, 1967, p. 73.
[7] Delion, Pavel. Metodica educației muzicale. Chișinău, Editura Hyperion, 1993, p. 42.
[8] Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
[9] Vezi: Popescu-Mihăiești, Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării, București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
[10] A se vedea Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
CURS 1
OBIECTUL, IMPORTANȚA ȘI SCOPUL STUDIERII METODICII EDUCAȚIEI MUZICALE
EVOLUȚIA EDUCAȚIEI MUZICALE ȘI A METODICII DE-A LUNGUL TIMPULUI
Termenul de metodică este un derivat al substantivului metodă – cuvânt provenit din limba greacă ce se poate traduce prin sintagma calea spre. Așadar, în cazul nostru, termenul desemnează o ramură a pedagogiei ce se ocupă cu găsirea drumului ce trebuie parcurs în vederea realizării educației muzicale. În decursul istoriei, în funcție de o multitudine de parametrii – istorici, sociali, dar mai ales culturali – acest „drum” a cunoscut o diversitate de „traiectorii” influențate, pe de o parte, de evoluția învățământului în general, iar, pe de altă parte, de locul și rolul muzicii în societate.
OBIECTUL metodicii educației muzicale.
În literatura pedagogică prin METODICĂ se înțelege ghidul școlar menit să îndrume cadrul didactic în predarea unei discipline, oferind metode concrete de lucru și sfaturi practice prezentate într-o manieră sistematică. Ea are drept țel de a particulariza obiectivele, conținuturile, mijloacele și principiile pedagogiei generale la o anumită disciplină. Fiecare disciplină are propria metodică ce cuprinde atât elemente comune cu alte metodici cât și elemente specifice – deoarece și obiectele de învățământ sunt diferite atât ca mod de prezentare cât și ca modalitate de implicare în formarea personalității.
IMPORTANȚA metodicii educației muzicale
Metodica educației muzicale reprezintă o disciplină de sinteză ce direcționează organizarea activităților celor implicați în organizarea și desfășurarea educației muzicale. Ea realizează legătura dintre pregătirea de specialitate (muzicală), cea psiho-pedagogică și realitatea școlară în care își desfășoară cadrul didactic (sau viitorul cadru didactic) activitatea.
SCOPUL STUDIERII metodicii educației muzicale
Scopul final al metodicii educației muzicale este ca – pornind de la cunoașterea reperelor minime necesare organizării și desfășurării orei de muzică – să conducă spre sporirea interesului educatorilor către inovația didactică în vederea familiarizării elevilor cu valorile artei sunetelor.
Pentru o mai bună înțelegere a obiectului, importanței și scopului studierii metodicii educației muzicale este necesară o trecere în revistă a principalelor momente din evoluția acestei discipline. Cu siguranță că premisele educației muzicale ar trebui căutate undeva în comuna primitivă când primele practici muzicale au început să fie popularizate în interiorul triburilor. Este unanim cunoscută părerea că muzica a apărut în viața oamenilor simultan cu vorbirea – ca un limbaj complementar necesar. Această formă utilitară, culturalizatoare și indispensabilă de exprimare, ajunsă în decursul vremii artă și știință, a determinat în paralel o diversitate de preocupări în găsirea metodelor de transmitere a limbajului caracteristic.
O trecere în revistă, chiar sumară, a traiectoriilor parcurse oferă imaginea tradiției solide – universale și românești – pe care se sprijină educația muzicală contemporană. Cercetători avizați în domeniul educației au semnalat faptul că preocuparea pentru realizarea activităților muzicale a existat atât în practica populară (ex. pregătirea desfășurării unor datini religioase, familiale sau sociale) cât și în începuturile învățământului instituționalizat – cel care ne interesează în mod special.
Marele gânditor, întemeietor de școală și dascăl chinez Confucius, considera arta muzicală ca fiind mijlocul cel mai sigur și plăcut de a educa – apreciind totodată că prin muzică poți privi în sufletul popoarelor.
În India antică, exista convingerea că numai cunoașterea limbii sanscrite – cea în care au fost scrise Vedele și Upanişadele – putea să ofere fericirea eternă. Drumul spre fericire era însă o oportunitate oferită numai brahmanilor. Datorită sacralității cu care era investită, limba sanscrită nu se cădea a fi vorbită ci numai cântată. Procesul de predare se desfăşura ca un ritual religios: profesorul (guru) expunea textul cântând, iar elevii (chela) repetau cu glas tare până memorau totul. Acest lucru dovedește că muzicii i se recunoștea valoarea transcendentală (pe care îl avea și în alte culturi antice precum cele din Mesopotamia, Egipt, Grecia și Roma).
Și în antichitatea europeană muzica ocupa un rol esențial în viața socială și religioasă. Apollo era zeul soarelui și al muzicii, Euterpe, fiica lui Zeus și a Mnemosinei (zeița memoriei), era muza cântărilor, în timp ce zeul Pan, fiul lui Hermes și al Dryopei, era considerat drept inventatorul unui instrument de suflat numit syrinx (naiul modern).
A ajuns până la noi, ca primă explicare a influenței pe care o are muzica în construirea unor repere morale ale statului, concepția lui Socrate – a se vedea lucrarea Statul de Platon. Tema este prezentată sub forma unui dialog dintre Socrate și profesorul de muzică Glaucon. În societatea ideală, imaginată de marele filosof, muzica juca un rol esențial în educaţia şi comportamentul cetăţenilor iar importanţa socială a alegerii tiparelor muzicale folosite era decisivă: ,,Când modurile muzicii se schimbă, legile de bază ale Statului se schimbă odată cu ele”. Cu alte cuvinte muzica, prin rolul său cultural-formator, construiește caractere iar dacă se intenționează schimbarea legilor ce ghidează viața unui om sau stat (schimbarea societății) este suficient să i se schimbe muzica, tot așa cum putem studia caracterul (conștiința) omului studiind muzica cel însoțește. Socrate susținea că folosirea anumitor moduri (scări muzicale) ar trebui interzisă din cauza influenței negative pe care o au avea asupra sufletului/conștiinței cetățenilor.
Și Platon, ca discipol al lui Socrate, propovăduia valențele educative ale muzicii considerând că poate fi etichetat caracterul unui om în funcție de gusturile sale muzicale. Frumusețea morală, în viziunea sa, putea fi formată cu ajutorul unei educații bazate pe ritm și armonie – muzica fiind esența ordinii, înălțând sufletul către tot ce este bun, drept și frumos. Datorită importanței pe care o are muzica în educație Platon susține că aceasta trebuie să se realizeze după anumite norme metodice. De altfel, Platon a rămas în istoria gândirii pedagogice și prin încercarea sa de a propune, pentru prima oară, un sistem teoretic care să ofere norme clare pentru un sistem educaţional (v. Academia lui Platon[1]).
Aristotel, cel mai important discipol al lui Platon, a pus bazele învățământului peripatetic (de la gr. peripatein = a se plimba). Ca rezultat al concepției sale de a înfăptui un proces educativ neformalizat, realizat în aer liber (în grădină) a creat instituţia numită Liceul (de la gr. likeion = pădurea lupilor). În procesul educativ locul central este ocupat de studierea ştiinţelor naturii la care se adaugă studiul gramaticii, gimnasticii şi muzicii. În Liceu muzica asigură nu doar petrecerea plăcută a timpului liber ci are şi rolul de a purifica sufletul de pasiuni şi de a cultiva capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase. Un accent este pus pe forța morală a muzicii. Aristotel lărgește aria considerațiilor despre educația muzicală susținând că aceasta trebuie introdusă la nivelul vârstei copiilor. Caracterul formativ este evidențiat și prin susținerea faptului că ritmurile și modurile (scările muzicale) au puterea de a liniști sau a zgudui sufletul (cu atenționarea că unele moduri îndreaptă sufletul/conștiința către vulgaritate).
Marele filosof, matematician și educator Pitagora pune în centrul sistemului gândirii sale monada – o unitatea numerică universal generatoare. Raporturile generate de monadă pot fi regăsite atât în armonia universului cât și în relațiile din interiorul armonicelor superioare ale unui sunet (ex. octava 2:1; cvinta 3:2; cvarta 4:3; ton 9:8). Între multe altele, meritul lui Pitagora constă și în faptul că a insistat pentru includerea muzicii în activitatea de educație.
Scriitorul roman din Antichitatea Târzie, Martianus Capella – a trăit în jurul anului 400 d.Hr. – se pare că a fost unul dintre primii promotori ai sistemului încadrării muzicii printre cele șapte arte liberale[2] – înquadrivium.
Muzica cultă din perioada medievală este dominată de cântarea bisericească bizantină și gregoriană – a doua fiind desprinsă din prima. Școlile de cântăreți bisericești reprezintă una dintre formele cele mai vechi de învățământ muzical instituționalizat. Inventarea bazelor semiografiei muzicale moderne este atribuită de unii teoreticieni călugărului italian benedictin Guido d’Arezzo[3]. Acesta ar fi introdus denumirile silabice ale notelor și ar fi înlocuit scrierea neumatică[4]
cu scrierea cheilor pe portativul cu patru linii de culori diferite. Tot lui Guido d’Arezzo îi este atribuit și procedeul numit mâna muzicală (ce constă din reprezentarea înălțimilor sunetelor cu ajutorul degetelor mâinii).
Renașterea și apoi Reforma au acordat o importanță deosebită muzicii – și artei în general. Lui Martin Luther – fondatorul protestantismului – are meritul de a fi rămas în istoria culturii nu numai prin traducerea Bibliei în limba germană ci și prin introducerea educației muzicale în școlile elementare protestante. Acest fapt a avut ecouri și în spațiul intercarpatic, unde Johannes Honterus (1498-1549) a compus, pentru elevii brașoveni de la Schola coronensis, Odae cum harmoniis. Gimnaziul din Brașov avea un cantor (profesor de muzică) a cărui obligație principală era să cânte zilnic cu elevii.
Pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius), unul dintre marii umaniști europeni – implicat și în activitatea educațională din Transilvania – a pus bazele unei noi orientări în domeniul educației. În celebra sa lucrare Didactica magna ce are ca subtitlu „Arta universală de a învăța pe toți, toate”, a susținut legătura dintre teorie, scop și metodele educației. Comenius consideră că în școală trebuie asimilate toate deprinderile necesare pentru viață. Ca importanță, după deprinderile de scris și citit în limba maternă și deprinderile de calcul matematic, în educația copilului, tânărului dar și adultului vine rândul stăpânirii noțiunilor și deprinderilor muzicale.
Jean Jacques Rousseau în lucrările sale, Emile sau despre educație și în Dicționarul muzicii, consacră numeroase pagini educației muzicale. El pledează pentru cunoașterea aprofundată a artei sunetelor. Fiind și compozitor, J. J. Rousseau consideră că, pentru înțelegerea corespunzătoare a muzicii, activitatea interpretativă trebuie dublată de cea componistică.
Lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) îi revine meritul de a fi evidențiat rolul important al educației muzicale în contextul întregului proces de formare culturală afirmând că: perceperea și învățarea limbajului muzical dezvoltă capacitatea de a gândi; cultivarea folosirii vocii trebuie făcută simultan cu asimilarea notației muzicale (capacitatea de percepere fiind în conexiune cu cea de exprimare) și dezvoltarea capacităților vocale se realizează ca o consecință a exersării continue – într-o manieră asemănătoare dezvoltării percepției vizuale sau auditive. În acest mod Pestalozzi contribuie la trasarea drumului spre formarea gândirii muzicale întemeiată pe cunoașterea semiografiei corelată cu expresivitatea și percepția adecvată.
Unul dintre discipolii lui J. H. Pestalozzi a fost Friedrich Fröbel (1782 – 1852) – fondatorul grădinițelor de copii. Promotor perseverent al funcției educative a muzicii, a asociat cântecele (unele fiind compuse de el) cu jocul – simbioza fiind producătoare de bucurii și generatoare de „băi morale”. Principiile și, uneori, creațiile sale au fost preluate de multe grădinițe din America și Europa – inclusiv din Moldova (Gheorghe Asachi) și Transilvania.
Deschizătorul educației muzicale contemporane este considerat compozitorul, pedagogul și filantropul francez Guillaume Bocquillon Wilhelm (1781 – 1842). El a avut meritul de a identifica trei activități ce stau la baza educației muzicale de masă: 1. Cultivarea auzului (înainte de învățarea notației), cunoașterea limbajului muzical și interpretarea vocală sau instrumentală; 2. Cunoașterea elementelor melodica, ritmice, armonice și capacitatea de a analiza discursul muzical; 3. Studiul creațiilor de referință. Din sistemul de învățare Wilhelm au rămas scărițele muzicale diatonice – folosite în citirea notelor (cu sau fără înălțimi) – și formele incipiente de citire ritmică. Ambele metode de învățare vor fi dezvoltate de pedagogii moderni precum Emil Jaques- Dalcroze sau Zoltán Kodály.
EVOLUȚIA EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA ROMÂNEASCĂ
Educația muzicală a evoluat în teritoriile românești în strânsă legătură cu scopurile și condițiile istorice existente, schimbându-și titulatura în funcție de acestea. Datorită acestui fapt ea s-a numit succesiv: cântare și practică bisericească, psaltichie, cânt, muzică și, în prezent, educație muzicală.
Din secolul al IV-lea ne-au rămas recomandările făcute de Sfântul Niceta de Remesiana[5] – în lucrarea De psamodiae bono (Despre foloasele cântării). Multe din indicațiile sale metodice sunt valabile și în prezent:
– cântarea înlesnește învățarea rapidă pentru că „se reține mai ușor când se cântă – facile retinetur dum freqentius psallitur”;
– psalmul (muzica) ascultându-se cu plăcere când se cântă „pătrunde în suflet în timp ce-l desfată – penetrat animum dum delectat”;
– cântarea înlesnește înțelegerea dar și trăirea texului cu care este asociată, de aici derivă și necesitatea sincronizării corecte a celor două elemente: „sunetul sau melodia să se cânte în armonie cu sfintele învățături – sonus etiam vel melodia consenties sanctas psaltur”;
– cântarea îmbogățește (hrănește) sufletul – prin cântarea psalmilor și a contactului cu divinitatea – în același fel în care diferitele feluri de mâncare hrănesc trupul;
– cântarea aduce împăcare între oameni – căci nimeni nu poate cânta Domnului cu inima învrăjbită de ură;
– cântarea psalmilor are un rol excepțional în viața sufletească cu condiția să fie cântați nu numai din gură ci și din inimă;
– prin cântare „se practică credința, se înlătură viclenia, se instaurează dreptatea, se oprește nedreptatea; este lăudată milostenia, cade cruzimea, reînvie adevărul, este condamnată înșelăciunea; este acuzată durerea, se îndemnă spre inocență, se leapădă mândria, se înalță smerenia; se predică pocăința, se arată că pacea trebuie urmată, se cere protecție împotriva dușmanilor, se promite eliberarea, se năzuiește spre ceva sigur ” și, mai presus decât toate acestea la un loc, sunt cântate tainele lui Hristos.
În teritoriile românești cunoscuta simbioză muzică – biserică – școală este confirmată prin atestările prezenței școlilor ce își desfășoară activitatea pe lângă mânăstiri, catedrale mitropolitane și chiar biserici. Renumele unora dintre ele a depășit teritoriul românesc și s-a păstrat peste veacuri – precum cele de la Mânăstirile Neamț, Cozia sau Putna. Dascălii erau de cele mai multe ori personalității de excepție, reprezentanți ce au intrat in istoria culturii și ai teologiei. Se pot aminti, între mulți alții, Filotei de la Mânăstirea Cozia, Evstatie de la Mânăstirea Putna, Filotei sin Agăi Jipei sau Anton Pann.
Prima lucrare muzicală în limba română tipărită pe teritoriul țării noastre, cunoscută până în prezent, a fost o traducere din limba greacă – Psaltichia românească realizată de Filotei sin Agăi Jipei[6](Filotei fiul Agăi Jipei.
Un rol important, nu numai în istoria muzicii și a învățământului muzical românesc ci și a istoriei și culturii noastre, l-au avut academiile domnești (numite de comentatorii greci vetre de cultură) de la Iași și București – instituții de învățământ în care muzica ocupa un loc însemnat în educație.
Procesul de românire (cum inspirat îl numește Anton Pann), început cu multe secole în urmă, își are apogeul în secolul al XIX-lea prin operele teoretice ale unor oameni de vastă cultură precum: Macarie Ieromonahul[7], Dimitrie Suceveanul, Anton Pann sau Ioan Popescu – Pasărea. Printre lucrările lor se află vârfuri ale didacticii muzicale românești și creații nedepășite până azi – cum sunt bunăoară Bazul teoretic și practic al muzicii bisericești sau Gramatica melodică (1845) de Anton Pann sau Principii de muzică bisericească – orientală (psaltică) (1897) de Ioan Popescu – Pasărea.
Parcurgerea acestor lucrări , ca și a altora tot atât de reprezentative cum sunt cele din Athos, oglindesc folosirea unor metode de învățare rămase în uz și astăzi – printre care se numără exercițiul, explicația, demonstrația, lucrul cu manualul, metoda inductivă și deductivă – precum și respectarea principiilor didactice de bază: legătura teoriei cu practica, însușirea temeinică și conștientă, accesibilitatea, principiul intuiției, principiul sistematizării etc.
Tot atât de important este și faptul că activitatea compozițională în istoria muzicii românești debutează sub auspiciile învățământului muzical ortodox. Printre acestea se înscriu cântările dedicate sfinților locali (precum Sf. Parascheva, Sf. Ioan cel Nou de la Suceava, Sf. Filofteia, Sf. Dimitrie Basarabov) semnate de Evstatie de la Putna.
Desigur că acest subiect poate fi mult dezvoltat cu elemente istorice tot atât de relevante, ceea ce rămâne însă important este faptul că educația datorează foarte mult bisericii și nu trebuie să uităm că însuși îndeletnicirea de educator (învățător, pedagog, profesor etc.) a apărut prin cumularea activității omului de la strana bisericii cu cea de la catedra școlii. Biserica a fost – așa cum inspirat afirma în 1887 arhiepiscopul și mitropolitul Moldovei și Sucevei, Iosif Naniescu – școala poporului, școală de morală și lumină, școală de ordine și disciplină, școală de iubire, de unire și frăție.
În perioada iluminismului și enciclopedismului românesc, reprezentanții de seamă – ca Dimitrie Cantemir, Gheorghe Asachi, Anton Pann sau Heliade Rădulescu – nu numai că recunosc importanța muzicii în formarea personalității armonioase, dar chiar contribuie la realizarea unor forme concrete de materializare a educației muzicale. Racordarea la formele de educație muzicală de tip occidental în paralel cu etapa de organizare a școlilor sătești (prima parte a secolului al XIX-lea) determină existența în paralel a celor două sisteme educaționale: oriental și occidental. Tot în aceeași perioadă asistăm la înființarea celor două instituții muzicale devenite în timp profesionalizate: Societatea filarmonică de la București (1836) și Conservatorul filantropic-dramatic de la Iași (1838).
Educația muzicală modernă își validează începuturile prin Legea instrucțiunii publice promulgată în 1864 de Alexandru Ioan Cuza – lege care generalizează obligativitatea, gratuitatea și egalitatea învățământului organizat pe trei cicluri: primar, secundar (gimnazii, licee, școli reale, școli de arte, școli profesionale, seminarii și școli normale pentru învățători) și superior. 1864 este anul în care iau ființă cele două Conservatoare – București și Iași – ambele fiind conduse la început de muzicieni străini care nu cunoșteau cele două filoane puternice ale tradiției autohtone (folclorul și muzica bizantină) motiv pentru care începuturile educației muzicale moderne s-a realizat pe baza unei simbioze hibride între structurile armonice occidentale și melodiile cu texte românești. Iluminiștii din perioada următoare – printre care se numără și Dimitrie Gusti, Titu Maiorescu, C. A. Motru, Simeon Mehedinți Nicolae Iorga ș.a., au militat pentru apropierea educației muzicale de izvoarele autohtone.
La începutul secolului al XX-lea (1902) Spiru Haret, ca ministru al cultelor, emite o circulară prin care stabilește, între altele, prioritatea activităților muzicale propriu-zise față de cele teoretice și recomandă utilizarea melodiilor populare în activitățile de educație muzicală. În 1932 se impune definitiv concepția lui George Breazul – recunoscută[8] ca un apogeu în educația muzicală românească, rezultat al unei activități de peste un sfert de veac. Afirmarea concepției sale a avut loc pe fundalul unor efervescențe pedagogice deosebite ce a angrenat mari muzicieni ai timpului (Constantin Brăiloiu, Dimitrie Cuclin, Nicolae Lungu, George Ștefănescu, Ioan Costescu ș.a.). Nu trebuie uitat nici modelul oferit de întemeietorul școlii muzicale românești George Enescu.
S-a definitivat astfel, în 1937, prin Programa de învățământ pentru gimnaziu și liceu[9] propusă de G. Breazul, un sistem bine articulat care unifica scopurile predării muzicii:
– de a trezi și dezvolta însușirile muzicale ale copiilor, contribuind la formarea armonică a sufletului lor;
– de a procura bucurii prin învățarea, inventarea și executarea de cântece și jocuri;
– de a deștepta interesul și a le cultiva gustul, dragostea și înțelegerea pentru cântecul și jocul popular românesc și pentru muzica bisericească strămoșească,deprinzându-i a cânta și asculta viersul românesc;
– pregătindu-i sufletește, și prin ajutorul muzicii, pentru viața obștească de simțire, cuget și faptă românească;
Trebuie amintit îndemnul lui G. Breazul de a transforma orele de muzică în adevărate momente artistice în viața copiilor: „Dacă n-a izbutit să creeze în clasă o atmosferă sărbătorească, de eliberare și elevație spirituală, consecință a dezmorțirii și destinderii puterilor sufletești închircite sau înăbușite sub tiranica dominație a rațiunii, ora de muzică nu și-a atins scopul.”[10]
Problemele privind modalitățile de realizare a educației muzicale au intrat și în atenția Academiei române – instituție ce premiază manualele de muzică semnate de George Breazul și Sabin Drăgoi, elogiate atât de specialiștii români cât și de cei străini.
Din păcate piscul cucerit în perioada interbelică, recunoscut la Congresul internațional de educație muzicală de la Praga și invidiat de mulți specialiști din țări cu bogată tradiție muzicală este demolat de ideologia impusă cu forța de sovietici. Educația muzicală a fost subordonată teroarei ideologice. Scopurile propagandistice erau foarte clar formulate în noua programă, în care se preciza necesitatea comentării „conținutului ideologic al cântecelor”[11]. Minunatele și milenarele colinde sunt cântate cu versuri modificate (proletcultiste). Opresiunea asupra culturii naționale a fost acerbă. Pentru că unii tineri au îndrăznit să cânte Deșteaptă-te române sau alte cântece patriotice românești au fost condamnați la ani grei de temniță.
După dezlipirea conducerii comuniste românești de linia sovietică se constată o ușoară revenire la unele tradiții autohtone și la o ușoară întoarcere la valorile educației muzicale prin introducerea prezentării cronologice a elementelor de istorie a muzicii. Totuși, lipsa bazei materiale dar mai ales continuarea unor practici ideologice comuniste (ex. eludarea elementului muzical religios) împiedică atingerea nivelului interbelic.
Începând cu 1974 educația muzicală cunoaște din nou o intrare pe o pantă descendentă prin scoaterea ei din planurile de învățământ liceale – fiind înlocuită cu orele de pregătire ideologică, de pregătire pentru apărarea patriei, de tehnologia materialelor, instruire practică etc.
Revoluția din 1989 a deschis drumul pentru o reașezare a învățământului pe o bază corectă reînnodând legăturile cu tradiția și cu sistemele educaționale europene. Noua programă a disciplinei Educație muzicală a fost alcătuită pe obiective. S-a extins aria de cuprindere, mizându-se pe aspectele de formare morală, civică, socială, religioasă etc. Educația muzicală are în vedere toate genurile muzicale – de la muzica populară la muzica cultă, religioasă, de divertisment sau ușoară. Cele patru obiective ale programeiacoperă în mare parte problematica educației muzicale:
– dezvoltarea aptitudinilor și capacităților interpretative (vocale și instrumentale);
– dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi muzicale;
– cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical necesare în interpretarea și receptarea muzicii;
– contribuția artei muzicale la cultivarea sensibilității, fanteziei imaginației și creativității muzicale;
Opțiunea pentru proiectarea educației muzicale pe cele patru obiective a fost determinată de luarea în calcul a următoarelor avantaje:
– preponderența aspectului educativ în dauna celui informativ;
– permanentizarea unui contact emoțional între educator – educat și materialul folosit;
– factorul emoțional devine preponderent față de cel rațional, stimulând interesele, pasiunea, bucuria de a face muzică și urmărind cultivarea unor stări estetice;
– aspectul artistic devine dominant;
BIBLIOGRAFIE:
Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005
Comenius, Jan Amos, Didactica magna XXXIX
Comes, Liviu, jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987
Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004
[1] Primele instituții cu scop educativ în Grecia Antică au fost Academia lui Platon (aprox. 387 î.Hr-83 î.Hr.) și Liceul lui Aristotel (334 sau 335 î.Hr. – 86 î.Hr.), ambele închise după revolta anti-romană din 88 î.Hr. Academia lui Platon a funcționat din nou între 410 d.Hr. și 529 d.Hr., când a fost închisă de Iustinian.
[2] În Antichitate cele șapte arte liberale – împărțite triviumul și quadriviumul -. făceau parte din educația adecvată pentru o persoană liberă. Această divizare s-a păstrat și în universitățile medievale occidentale – triviumul cuprindea gramatica, retorica, și logica iar quadriviumul, aritmetica, astronomia, muzica și geometria.
[3] Este tot mai răspândită și verosimilă ideea că orice notație s-a format în timp, nefiind invenția unei singure persoane.
[4] Sistem de linii și puncte ce se scriau deasupra sau dedesubtul textului literar și reprezentau figuri melodice combinate ideea de ritm sugerată pe principiul accentelor – grav, ascuțit sau circumflex.
[5] Niceta de Remesiana (n. cca. 335, d. 414) a fost episcop al orașului Remesiana din provincia romană, Dacia Mediterranea (astăzi orașul Bela Palanka, Serbia) și este sfânt în Biserica Catolică și Biserica Ortodoxă.
[6]. Strălucită personalitate a muzicii psaltice româneşti din pragul veacului al XVIII-lea, teoretician muzical ce a stăpânit cu virtuozitate toate elementele muzicii bizantine de la Muntele Athos, Filotei sin Agăi Jipei a ştiut să sintetizeze fundamentele tradiţiei, dar şi ale reformei limbajului muzical ce avea să se producă la sfârşitul veacului său. Lui Filothei (protopsalt, autor de cântări originale, teolog, filolog, caligraf), îi datorăm prima carte de cântări bisericeşti în limba română, atestată până în prezent: Psaltichia rumănească, (1713), operă magistrală realizată de protopsaltul Ţării Româneşti în vremea domniei Sfântului Constantin Brâncoveanu şi arhipăstoririi Sfântului Mitropolit Antim Ivireanu. Folosind sursele manuscrise ale repertoriilor greceşti aflate în circulaţie în timpul său, ieromonahul Filothei a realizat prima traducere românească a lor. Prin traducere, textele greceşti, ritmate, s‑au transformat în texte româneşti în proză, ritmarea fiind practic imposibilă în condiţiile păstrării cât mai exacte a adevărurilor de dogmă creştină ortodoxă, exprimate prin metaforele poetice ale textelor originale. În acest mod, elaborarea textului românesc s‑a făcut în conformitate cu respectarea celor doi parametri: păstrarea sensului dogmatic şi menţinerea cât mai fidelă a formulelor melodico‑ritmice proprii cântărilor liturgice originale.
[7]. Macarie Ieromonahul a tiparit la Viena, intre anii 1822-1823, trei carti de cantari bisericesti traduse din limba greacă: Teoreticonul, Anastasimatarul si Irmologhionul. Dupa intoarcerea sa în țară a făcut eforturi să răspândească peste tot noua cântare bisericeasca, mergand din loc în loc, prin orase, prin biserici și mânăstiri. Pana in anul 1829, toate orașele din județele Țării Românești aveau școli de muzică în limba poporului, după metoda ieromonahului Macarie, iar cărțile sale au ajuns la toate seminariile și mânăstirile vremii, din Moldova, Transilvania și Banat. Insusi mitropolitul Grigorie al Ungrovlahiei, protectorul său, il numeste “dascalul școalelor românești de musichie”.
[8] La Congresul internațional de educație muzicală de la Praga din 1936.
[9]. Acest document înlocuia programa din 1935 datorată lui Constantin Brăiloiu, care conține o accentuare asupra predării elementelor teoretice și a scris-cititului muzical.
[10] George Breazul, Muzica în școlile de grad secundar în: Revista generală a învățământului, București, an XXV, nr. 7 – 8, 1937, p. 270.
[11] Muzica, manual unic pentru clasa a VIII-a medie, București, editura de Stat, 1950.
CURS 2
METODE MODERNE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI MUZICALE
În secolul al XX-lea s-au constituit câteva sisteme recunoscute ca repere pentru de educație muzicală modernă.
În Japonia[1], Shinichi Suzuki a inițiat și promovat un sistem ce se adresează micilor violoniști (deci muzicii instrumentale) dar care se poate adapta și sistemului românesc. Metoda pornește de la ideea că „toți copiii sunt talentați” și de la similitudinea cu limbajul vorbit – propunând prioritatea formelor orale urmate de cea scrisă. De aceea propune realizarea educației muzicale în mod asemănător cu învățarea limbii, rolul deosebit avându-l părinții care îi pot învăța pe copii nu numai să vorbească ci și să cânte. Părinții asistă la lecțiile copilului, beneficiază de înregistrarea melodiilor propuse de profesor și i le cântă copilului acasă. Aceste exerciții au rolul de a forma auzul muzical al copilului. Apoi se trece la învățarea notelor și la solfegiere. Pe măsura progresului înregistrat în urma imitării părinților, copiii ajung să înțeleagă și să se exprime prin muzică la același nivel cu limbajul vorbit. Se realizează astfel o legătură trainică între copil, părinți pe de o parte și profesori pe de altă parte, creându-se un climat de încredere ce permite respectarea ritmului propriu al dezvoltării individuale și se ajunge la performanța de a cânta la vârste preșcolare pe mai multe voci. Nu trebuie neglija faptul că principala sursă a melodiilor propuse spre învățare o constituie creația populară. Adaptarea acestei metode are ca beneficii dezvoltarea memoriei auditive pe baza audițiilor zilnice, formarea abilităților intelectuale pentru activități ce necesită concentrarea, minuțiozitate și o educare exemplară a voinței.
Compozitorul elvețian Emile Jaques-Dalcroze (1865 – 1950) a rămas în istoria de specialitate în special prin sistemul său de educație muzicală bazat în primul rând pe gimnastică ritmică – bazându-se pe ideea lui Platon, a interacțiunii dintre ritmurile psihice și cele fizice declanșate de muzică. Drumul spre acest concept i-a fost deschis de ritmurile inedite și pregnante ale muzicii din Algeria, unde al a fost dirijor al unei orchestre de teatru. În studiul său – O încercare a reformă a învățământului muzical în școli – publicat în 1905 pleda pentru o educație muzicală care să vină în întâmpinarea necesităților artistice ale vieții dar și a dezvoltării facultăților naturale ale elevilor. Ca profesor la Conservatorul din Geneva și apoi fondator al institutului ce-i poartă numele, el și-a experimentat noua metodă pe copiii de care se ocupa direct, încurajându-i să improvizeze și să trăiască cu intensitate muzica. El a sesizat că elevii învață și memorează mult mai ușor un cântec dacă este însoțit de mișcări – astfel a descoperit marile avantaje ale gimnasticii ritmice în educație în general și în muzică în mod special. Prin gimnastica ritmică elevii săi au reușit să se apropie și să trăiască arta muzicală gimnastica muzicală fiind considerată expresia plastică a muzicii. Metoda este cunoscută și aplicată în multe țări ale lumii, mai ales după ce s-a generalizat prin Institutul de muzică și ritm (care ulterior s-a numit „Emile Jaques-Dalcroze”) în care experiențele s-au extins cu succes și asupra adulților. În lucrările lui fundamentale – Ritmul, muzica și educația și Muzica și noi – Emile Jaques-Dalcroze detailează metodele specifice: asocierea ritmului muzicii cu mușcările corespunzătoare caracterului ei (mers obișnuit, fugă sărituri), cu dansul și gimnastica artistică dat și cu solfegierea și improvizația instrumentală.
Pe linia deschisă de E. J.-Dalcroze – de trăire cu intensitate a muzicii – se va dezvolta euritmia educațională susținută în primul rând de Rudolf Steiner și școlile Waldorf. În școlile Waldorf, euritmia este considerată obligatorie, practicându-se în fiecare după-amiază în aceea parte a programului considerată fantezistă. Finalitatea muzicală a acestor cursuri o constituie funcționarea unei formații corale și a unei orchestre performante în care-și desfășoară activitatea elevii. Experiența acestor școli furnizează elemente prețioase care pot fi convertite în activitățile de educație umanistă, estetică, artistică și muzicală.
Muzician complex, compozitor, dramaturg și pedagog german, Carl Orff[2] (1895 – 1982) pornește în recomandările pentru demersul educativ muzical de la crearea unei „muzici elementare” – cum însuși o denumește – care, prin marea ei accesibilitate s-a demonstrat că este un important mijloc de trezire și dezvoltare a marelui potențial creativ de care dispun copiii. Prioritară în noua metodă a devenit activitatea interpretativ instrumentală, combinată cu cea de dezvoltare a creativității muzicale, legată de mișcări coregrafice. În concepția sa de educație importante sunt activitățile practice și legătura muzicii cu mișcarea și cu cuvântul. Pedagogul sintetizează concepțiile sale în lucrarea intitulată Schulweerk ( trad. aprox. Lucrare pentru școală) – un manual ce cuprinde peste 200 de exerciții ordonate progresiv, de la cele ritmice (bătăi din palme, lovituri cu piciorul, recitări măsurate etc) la exerciții melodice încheiate cu exerciții corale pe două și trei voci.
Orff. are și meritul de a fi compus cinci volume de Muzică pentru copii – ce cuprind exerciții ritmice și de declamație, scene de teatru și piese simple pentru cor și o culegere pentru învățarea stilului elementar al muzicii. Parcurgerea celor cinci volume oferă copiilor abilitatea de a face muzică în mod spontan, de a improviza. C. Orff este primul compozitor care oferă astfel de modele de cultivare a creativității și imaginației muzicale ale elevilor. Piesele muzicale sunt construite după tiparul cântecelor populare și de muzică veche, fiind foarte simple, ușor de învățat și de interpretat creator. Trebuie remarcat faptul că modelul oferit de C. Orff se bazează pe sincronizarea a trei aspecte fundamentale ale muzicii legate organic între ele: ascultare, reproducere și creare – toate ținând cont de dezvoltarea sensibilității și creativității.
Ungurul Kodály Zoltán (1882 – 1967), muzician, folclorist, compozitor și muzicolog este recunoscut și ca inițiatorul unui sistem de educație aplicat în școlile de pe teritoriul Ungariei și folosit și în alte școli din lume. Metoda ce îi poartă numele preia elemente de la unii predecesori europeni și a fost definitivată de discipolii săi. Punctul de plecare este copilăria – vârstă la care trebuie să se implanteze lent, în forme aparent inconștiente elementele specifice ce vor deveni temeliile viitoarelor capacități. Melodiile propuse copiilor trebuie să fie familiare, să corespundă mentalității lor și să aibă valoare artistică. El recomandă introducerea copiilor de la vârste mici în cântarea polifonică pe două și trei voci, fără să se forțeze ambitusul și vocea lor. Unul dintre elementele centrale prin care se realizează educația muzicală trebuie să fie cântecul popular și cântarea fără acompaniament instrumental.
Beneficiind de avantajul de a fi președintele Academiei Maghiare Kodály Zoltán a obținut implementarea concepției sale în învățământ și, totodată, a extins introducerea educației muzicale în toate ciclurile – muzica devenind disciplină de bacalaureat. În 1951 apare marea sa culegere, Magyar Népsene Tára – Corpus Musicae Popularie Hungaricae – lucrare ce conține piese destinate educației muzicale pornind de la vârsta grădiniței (în care se urmărește dezvoltarea auzului, a vocii, a memoriei și alfabetizarea muzicală) până la faza de a citi muzica la același nivel cu un text literar (Kodály a propus lichidarea „analfabetismului muzical” și în 1947, prin Planul de 100 de ani a formulat concepția sa educațională cu extindere în viața culturală).
Cunoscutul compozitor rus, Dimitri Kabalevski (1904-1987) a fost preocupat și de modul în care se realizează educația muzicală. Sistemul propus de el – acceptat de majoritatea școlilor din fosta Uniune Sovietică – se bazează două modalități de realizare:
– principiul tematismului prin care se preconizează organizarea tuturor activităților dintr-un trimestru pe o anumită temă, care se aprofundează progresiv și se asamblează cu celelalte teme parcurse în perioadele precedente (teme de genul: Muzica și istoria, Muzica și dansul, Muzica și natura, Muzica și artele plastice etc.).
– centrarea activităților de educație muzicală pe cele trei genuri considerate primare: cântecul, dansul și marșul. D. Kabalevski a considerat că pornind de la aceste trei dansuri, cu care trebuie obișnuiți preșcolarii, se poate ajunge la înțelegerea genurilor mai complexe precum: opera, oratoriu, cantata, baletul, sonata etc. De exemplu: pornind de la cântecul popular (de leagăn și cel folosit în ritualuri), trecând prin romanță, lied, cântecul-joc, se ajunge la cântecul integrat în operă. Tot așa cum pornind de la cântecul-marș și trecând prin marșul de paradă, marșul sportiv sau ostășesc se poate ajunge la înțelegerea celebrelor pagini semnate de L. v. Beethoven sau Fr. Chopin.
Kabalevski susține că deși nu orice copil este apt să devină un bun interpret, orice om cu dotare intelectuală normală poate înțelege muzica – această artă care ne învață să fim mai buni, care produce plăcere și trezește în noi sentimente nobile. Pornind de la ideea că nu poți iubi ceea ce nu cunoști, muzicianul stipulează necesitatea imperioasă de a-i învăța pe copii cum să asculte și să deosebească „muzica adevărată de cea proastă”[3]. Astfel, desăvârșind ideile pe care se baza școala rusă (afirmate de teoreticianul Boris Asafiev) Kabalevski formulează câteva direcții ce trebuie să ajute educatorul în conducerea procesului de formare a gustului pentru muzică al copiilor:
– muzica de autentică valoare trebuie să fie însușită în mod conștient și benevol de copii, transformându-se în zestrea lor spirituală și realizând legătura cu viața.
– școala trebuie să dezvolte deprinderile de audiere activă și să cultive aptitudinile – de aceea trebuie depășită faza teoretizărilor și a vorbirii despre muzică, ajungându-se la faza însușirii conștiente a acestor valori
– apropierea copiilor de valorile autentice ,,ce ascund inestimabile posibilități de înălțare sufletească a omului”, nu se poate face decât prin trezirea interesului pentru muzică, prin audierea unor lucrări reprezentative și accesibile și prin cultivarea percepției muzicale.
– datorită influenței benefice – pe care muzica o exercită asupra vieții emoționale a copiilor și locul deosebit pe care cultura muzicală îl ocupă în întreaga viață spirituală a omenirii – D. Kabalevski consideră că muzica nu este menită doar să distreze cu creații subculturale. Din acest motiv trebuie pornită o ofensivă asupra muzicii de o calitate îndoielnică ce creează mari dificultăți educației muzicale.
Muzicolog, etnomuzicolog și critic muzical George Breazul (1887-1961) este în același timp reprezentantul de marcă al pedagogiei românești moderne. Sistemul său[4] născut din sintaza tradițiilor românești cu orientările europene – consecință firească a unei munci devotate pusă în slujba culturii românești[5] – a reprezentat un adevărat salt față de ceea ce propuneau predecesorii și contemporanii săi. La Congresul internațional de educație muzicală de la Praga ( 1936) Breazul își expune cu un succes excepțional concepția, printr-o demonstrație în care folosește materiale curriculare, planșe sintetice de reprezentare a educației muzicale, expoziție inedită de jucării și instrumente muzicale – toate dublate de difuzarea unei cărți în limba germană referitoare la educația muzicală românească și de un concert al unei formații de școlari cu un repertoriu selectat de el.
BIBLIOGRAFIE:
Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005
Breazul, George. Patrium Carmen, Contribuții la studiul muzicii românești, Craiova, Editura Scrisul Românesc, 1941
Comes, Liviu, Jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987
Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004
[1] Pentru factorii decizionali din România ar putea fi luat în calcul modelul japonez în care educația muzicală este prezentă în toate ciclurile școlare – toți copiii cuprinși între 6 și 18 ani beneficiază de activități muzical-educative instituționalizate – de apropiere de muzică prin activități interpretative vocale și instrumentale. Corul este un adevărat laborator artistic și o mândrie a unității școlare.
[2] Autorul faimosului oratoriu Carmina Burana.
[3] Kabalevski, Dmitri. Cele trei balene și multe altele. Carte despre muzică, Chișinău, Ed. Lumina, 1974, p. 4.
[4] Vezi și cursul precedent.
[5] Finalizată în monumentalul volum Patrium Carmen tipărit în 1941.
CURS 5
METODE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIEI MUZICALE
Când educația generală a tineretului va începe cu o metodă bună, nimănui nu-i va lipsi ceea ce îi este necesar pentru a gândi și a acționa bine.
A. Comenius
Termenul de metodă a rezultat din îmbinarea celor două cuvinte grecești: μετά = spre și σδοϛ = cale – prin care se înțelege un procedeu de urmat pentru realizarea unui scop. Mai poate fi tradus și prin: totalitatea procedeelor practice cu ajutorul cărora se predă o știință sau o disciplină. De la metodă s-a format cuvântul metodică – prin care se înțelege o ramură a științei pedagogice care studiază principiile și metodele de predare proprii fiecărei discipline școlare.
Nu există metode care să aparțină în mod exclusiv unei singure discipline, dar ele au un caracter specific pentru fiecare. Totodată trebuie remarcat și faptul că nu toate obiectele de învățământ folosesc aceleași metode – ci ele se selectează și de adaptează pe concretul disciplinelor școlare. Mai trebuie subliniat că absența metodelor sau derularea unor demersuri improvizate, în afara metodelor, periclitează activitatea educațională.
Lucrările de pedagogie disociază metodele de procedee, considerându-le pe acestea din urmă detalii ale celor dintâi. Ele clasifică metodele în funcție de mai multe criterii: scopul și obiectivele lecțiilor, conținuturi, măsura implicării educatorilor. Ultimul este cel care are în vedere tipurile de activități realizate și raportul dintre educator și educat, distingându-se metode de predare, de învățare și de creativitate. Metodele urmăresc realizarea parametrilor proceselor de învățământ înțeles în forma sa complexă: predare – învățare – evaluare.
Principalele metode de predare sunt: demonstrarea, explicarea, conversația (sau dialogul) redescoperirea, algoritmizarea.
Metodele de învățare sunt: exercițiul, studiul cu manualul și cu alte cărți și jocul didactic –
Principala metodă de creativitate este jocul didactic.
Clasificarea are avantajele și dezavantajele ei – după cum se vede în enumerarea de mai sus în care jocul didactic este prezent în două categorii, existând posibilitatea transformării lui, în anumite condiții, exclusiv în metodă de predare.
Unele lucrări de specialitate grupează metodele după criteriul treptelor procesului de cunoaștere adoptat la conținutul muzical:
1 – treptei senzoriale, de percepție, îi corespunde cel mai bine metoda demonstrării;
2 – treptei raționale, a înțelegerii, i se potrivește metoda explicării;
3 – treapta practică se realizează în forme optime prin metoda exercițiilor.
O altă clasificare ține cont de modul de comunicare dintre educator și elevi, distingându-se din acest punct de vedere următoarele tipuri:
– metode de comunicare verbală: exercițiul și explicația
– metode interogative: conversația (sau dialogul) și conversația euristică (descoperirea prin întrebări)
– metode de comunicare scrisă: rezumate comentarii, extragerea esențialului dintr-un text, redactarea unor fișe sau conspecte, elaborarea unui plan etc.
– metode de explorare: experimentul;
– metode de acțiune: exercițiile, lucrările de laborator, metoda proiectelor etc.
Fiecare disciplină are propriile metode sau își adaptează metodele generale amintite mai sus. Cele mai importante metode folosite în educația muzicală sunt: exercițiile, demonstrarea, explicarea, conversația, algoritmizarea, jocul didactic etc. – răspunzând complexului proces de percepere, înțelegere, receptare și interpretare.
Perceperea muzicii se realizează prin audiții dirijate în care ascultătorii sunt învățați ce și cum trebuie să urmărească, prin explicații, prin perceperea auditivă și vizuală. Demonstrarea se interferează cu explicarea. Conversația ajută procesul de decodare a limbajului muzical. Exercițiile ajută interpretarea dar și înțelegerea și receptarea.
Metodele utilizate în învățământul preșcolar și primar sunt:
Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor (metode expozitive, conversative, lectură).
Metode de explorare și descoperire (observarea, demonstrația, modelarea).
Metode bazate pe acțiune (exercițiul, algoritmizarea, jocul didactic, dramatizarea).
Metode specifice educației muzicale în învățământul preșcolar și primar
Metoda demonstrativă are o pondere însemnată în învățământul preșcolar și primar, când gândirea copiilor este predilect concretă.
A demonstra înseamnă a exemplifica, a arăta, a prezenta spre observare un obiect, un fenomen sau un proces. Demonstrația primește apelativul de demonstrație intuitivă, deoarece realizează prin intermediul unor mijloace didactice ce permit o cunoaștere prin simțuri (cunoaștere senzorială). Această metodă se realizează la ora de educație muzicală prin intermediul:
– mijloacelor naturale (sunete din mediul înconjurător, obiecte sonore sau confecționate, instrumente muzicale);
– mijloace didactice de substituire (casetofon, CD player, machete, planșe, calculator etc.)
Cea mai folosită și importantă formă a acestei metode este demonstrația prin cântare (vocală sau instrumentală)
Prin această metodă, ce vizează însăși esența muzicii, copiii iau contact direct cu fenomenul muzical. Metoda se utilizează în toate tipurile de lecții și în toate etapele ei: demonstrarea exercițiilor de încălzire a vocii, interpretarea ,,model” a cântecului, exemplificarea diverselor exerciții, prin care elevii percep elementelor de limbaj etc.
Metodele expozitive sunt metode de comunicare prin intermediul limbajului oral.
Formele acestei metode folosite în educația muzicală a copiilor din învățământul preșcolar și primar sunt: povestirea, descrierea, explicația, instructajul.
Povestirea poate fi folosită mai ales la grădiniță și în primele clase din învățământul primar – fiind cunoscută înclinația copiilor de vârste mici către lumea fabulosului, a imaginarului. Educatorul și învățătorul poate atrage copiii prin intermediul unor povestiri bine alese către elementele de conținut pe care le are de predat. Sub haina atrăgătoare a povestirii, însoțită și de materialul ilustrativ adecvat, cele mai dificile conținuturi pot f ușor de asimilat.
Explicația este o metodă relativ comodă pentru educator – care poate oferi pe această cale copiilor cunoștințe noi, redate clar, argumentate și interpretate. Utilizată în exces metoda explicativă poate transforma ora în monolog, generând monotonie. De aceea, la ora de educație muzicală, explicațiile trebuie reduse la strictul necesar, fiind subordonate aspectului practic (audiere, cântare, recunoaștere).
Instructajul precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice. Prin instructaj se precizează anumite reguli, sarcini, norme de conduită ce trebuie respectate. În procesul de educație muzicală anumite activități ce se desfășoară în afara orelor de curs, ca, de exemplu, pregătirea și participarea la concerte educative, necesită un instructaj prealabil.
Metoda dialogului (a conversației). Utilizată atât în scopul însușirii unor cunoștințe noi cât și în cel al reactualizării și fixării cunoștințelor însușite anterior sau în cel al verificării orale, metoda se caracterizează printr-o succesiune de întrebări formulate de educator, la care răspund copiii. În cadrul conversației euristice, copiii, conduși cu abilitate de întrebările educatorului, ajung să formuleze ei înșiși reguli, definiții sau să desprindă concluzii. Însă, pentru a demonstra înțelegerea, nu este suficient ca elevii să răspundă la întrebări teoretice, ci ți să exemplifice, să intoneze, să recunoască etc. De aceea metoda trebuie folosită alături de cea a exercițiului și a demonstrației.
Metoda descoperirii. Învățarea prin descoperire presupune conjugarea efortului personal al elevilor cu cel al educatorului în dobândirea de noi cunoștințe. Asociată de obicei cu demonstrația intuitivă și cu algoritmizarea, metoda conduce copiii, pas cu pas, prin activitatea de reconstrucție la care participă. Descoperirea poate avea un raționament inductiv (se folosesc exemple concrete din realitate, pe care le analizează, ajungându-se la o concluzie, regulă etc.) sau deductiv (se parcurge drumul invers, de la regulă sau noțiune spre particularizările lor).
Metoda se poate folosi îmbinată cu metoda conversației în predarea tuturor elementelor de limbaj (durata sunetelor muzicale, înălțimea, nuanțelor, tempo-ului etc.).
Metoda exercițiului constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul formării sau consolidării de priceperi și deprinderi, a dezvoltării unor capacități și aptitudini sau a stimulării creativității. Este o metodă larg utilizată în procesul de învățare a muzicii, în care practica (cântarea) este un domeniu predilect. Exercițiul muzical este o repetare a unei acțiuni sau operații în vederea însușirii sau consolidării unor deprinderi muzicale.
Exercițiile muzicale se pot clasifica:
după momentul în care sunt aplicate, în:
– exerciții de bază (pentru formarea diferitelor deprinderi)
– exerciții muzicale pregătitoare (introductive, de acomodare)
– exerciții de sinteză (recapitulative)
după domeniul educației muzicale, în:
– exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor ritmice: exerciții de ritmizare, de tactare, de recunoaștere a ritmului, de citire ritmică, de scriere a valorilor de durată, exerciții de tactare a măsurii etc.;
– exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor melodice: exerciții de intonare melodică, de memorare, de recunoaștere orală sau scrisă a tronsoanelor melodice, de citire prin denumire silabică a sunetelor, exerciții de solfegiere;
– exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor de cultură generală (exerciții de recunoaștere a cântecelor, a categoriilor de muzică, a structurii cântecului etc.)
Metoda algoritmizării constă în respectarea unui ansamblu de reguli sau operații ce se succed în mod logic în rezolvarea unei sarcini. Împărțirea, selectarea și ordonarea în operații a activităților muzicale (algoritmizarea) devin o tehnică operațională indispensabilă în procesul de educație muzicală ca proces de predare-învățare, care presupune ordonare logică și eficientă. Algoritmizarea permite înțelegerea mecanismelor implicate în formarea unor deprinderi muzicale. De aceea, această metodă trebuie să fie utilizată atât în lecțiile ce vor avea drept scop formarea deprinderilor de citit-scris muzical cât și a unor deprinderi practice de cântare vocală sau instrumentală.
Iată, de exemplu, un algoritm ce poate fi folosit în cazul citirii ritmice (clasele a II-a și a III-a). Operațiile vor fi următoarele:
– prezentarea exercițiului ritmic (scris la tablă, pe fise sau în manual);
– analizarea valorilor de note;
– stabilirea valorii etalon (ex. pătrimea) și executarea unor timpi pregătitori (bătăi egale în bancă, prin mișcări egale ale brațelor);
– executarea duratelor, folosind mai întâi silabele ritmice (de exemplu: TA pentru pătrimi, DO-UĂ pentru optimi, RA-AR pentru doimi) apoi numai silaba TA.
Algoritmul următor poate fi aplicat în cazul recunoașterii orale a ritmului (de exemplu pentru clasa a II-a):
– intonarea exemplului (fragment de cântec, exercițiu ritmic) de către învățător;
– repetarea lui de către elevi;
– executarea unor timpi pregătitori, învățătorul precizând faptul că mișcarea brațului în sus și în jos reprezintă un timp ( de obicei o pătrime);
– reluarea exemplului însoțit de tactarea timpilor;
– recunoașterea duratelor și executarea lor cu silabe ritmice;
B. La acest algoritm se adaugă în clasele următoare scrierea semnelor de durată.
Iată și un exemplu de algoritm ce se recomandă a se utiliza în activitățile de intonare melodică ( cl. a III-a și a IV-a):
– efectuarea unor exerciții de bază și pregătitoare (ex. exerciții de intonație);
– prezentarea cântecului;
– precizarea tonului;
– intonarea pe arcuri melodice;
– reluarea intonării în întregime;
Metoda jocului didactic[1] este o metodă de a satisface nevoia de motricitate a copiilor, de a se exprima creativ îmbinând spontanul cu imaginarul specific acestei vârste cu obiectivele învățării. După conținutul și obiectivele urmărite, jocurile didactice muzicale pot fi clasificate în:
Jocuri didactice muzicale de formare a competențelor specifice muzicale:
-jocuri melodice;
-jocuri ritmice;
-jocuri de diferențiere timbrală;
-jocuri pentru însușirea elementelor de expresie (nuanțe, tempo)
Jocuri de stimulare a spiritului creativ a imaginației:
– jocuri de construire a formei unui cântec;
– jocuri de asociere la o muzică dată a unor elemente extrasenzoriale (imagini, mișcări, descrieri etc.);
Jocuri de socializare a copiilor prin muzică:
– pentru formarea spiritului de echipă;
– pentru depășirea timidității;
– pentru formarea unei aderări la un concept.
După mijlocul didactic cu care se combină, jocul didactic muzical poate fi:
-joc cu cântec (joc axat pe cântec)
-joc-audiție (joc axat pe audiție)
-joc exercițiu (joc axat pe exercițiu)
Trebuie specificat că jocul cu cântec (cu text cântat) poate sluji oricărui obiect de învățământ (limba română, geografie, istorie, matematică, educație fizică), realizând adevărate legături interdisciplinare.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ
(RESURSE MATERIALE)
Procesul de învățământ necesită o serie de mijloace sau resurse didactice, care asigură cadrul necesar bunei lui desfășurări. Există diverse clasificări ale mijloacelor didactice, după diferite criterii.
După funcția lor pedagogică ele se pot grupa în:
Mijloace informativ-demonstrative (care posedă un mesaj informațional) divizate în:
– mijloace intuitiv obiectuale și imagistice (materiale naturale și forme de reprezentare ale acestora, reprezentări figurative și reprezentări vizuale sau auditive);
– mijloace logico-raționale (reprezentări grafice, simboluri, formule matematice, fizice, chimice, note muzicale etc);
Mijloace de exersare și formare a deprinderilor (care se aplică în activitățile practice): truse, aparate de laborator, jocuri de construcție, instrumente muzicale etc.;
Mijloace audio-vizuale (CD-ul, diapazonul, filmul, emisiunile radio – tv);
Mijloace de raționalizare a timpului didactic care cuprind instrumente ca: șabloane, xerox-uri.
Mijloace informatice (tehnica informatică și de calcul, internetul)
Dintre aceste mijloace, specifice educației muzicale sunt următoarele:
Mijloace informativ-demonstrative:
Obiecte sonore (lemne de esențe diferite, sticle goale sau pline cu apă, cutii umplute cu pietricele sau boabe de cereale, jucării sonore etc. sunt mijloace naturale care pot fi integrate în activitățile muzicale, substituind instrumentele muzicale.
Materiale sau reprezentări figurative (planșe, fotografii, tablouri, albume etc.);
Materiale sau reprezentări simbolice (scheme, grafice, scărițe muzicale, partituri muzicale etc.)
Mijloace de exersare și formare a deprinderilor:
Instrumente muzicale (pian, vioară, chitară, instrumente de percuție etc.)
Mijloace audio-muzicale (înregistrări pe CD, transmisiuni radio, diapozitive, tabla smart, etc.)
ATENȚIE: trebuie făcută distincția dintre metodele de învățare și mijloacele folosite în procesul educativ. Un elev are nevoie la ora de educație muzicală de numeroase mijloace didactice (manual, caiet de muzică și de desen, creion, creioane colorate, planșă de carton cu portativ, jetoane cu forme de note, de cheia sol, de pauze, duratele sunetelor etc.
TIPURI DE STRATEGII DIDACTICE
Utilizarea creativă a metodelor și mijloacelor didactic în scopul realizării obiectivelor educaționale definește strategia didactică.
Multitudinea strategiilor didactice pot fi clasificate în funcție de:
a)particularitățile gândirii elevilor
-strategii inductive – care conduc copilul de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la observarea și analiza faptelor concrete la generalizarea și elaborarea de noțiuni;
-strategii deductive – în care se parcurge drumul invers, de la abstract la concret, de la general la particular;
-strategii analogice – bazate pe modelare
-strategii mixte
b) gradul de dirijare a învățării
-strategii algoritmice – bazate pe dirijarea strictă, pas cu pas a învățării
-strategii semi-algoritmice – în care gradul de independență al elevilor este ponderat
-strategii nealgoritmice – bazate pe învățarea independentă, nondirijată
De fapt aceste ultime tipuri de strategii se întâlnesc îmbinate sub forma unor strategii mixte. În educația muzicală se întâlnesc toate tipurile de strategii descrise mai sus. ținând cont de particularitățile preșcolarului și școlarului mic, se recomandă ca în grădinițe și în învățământul primar să se utilizeze cu precădere strategii inductive – menite să conducă copiii de la perceperea și analiza fenomenului muzical concret la elaborarea de noțiuni. De asemenea sunt indicate strategii în care elementele de dirijare strictă (algoritmică) să se îmbine armonios cu cele euristice și creative.
STILURI DE ACTIVITATE DIDACTICĂ ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ
O componentă definitorie a succesului la catedră și în același timp un element psihosocial cu un mare rol formativ îl constituie stilul de activitate didactică. Acesta desemnează felul în care educatorul/învățătorul organizează și conduce procesul de învățământ. În literatura pedagogică există mai multe clasificări ale stilurilor didactice (autocrat, consultativ, autoritar, explorator, binevoitor, consultativ, participativ etc.).
În practica didactică, fiecare învățător își elaborează propriul stil didactic, care poartă amprenta personalității sale.
În educația muzicală stilurile care și-au dovedit eficiența sunt stilurile creative, bazate pe flexibilitate, inventivitate, stilurile centrate pe angajarea elevilor în actul didactic, care valorifică la maximum elementele educative ale conținutului predat, care fac din aceasta un mijloc de cultivare a sensibilității lor afective. Vibrația emoțională pe care o declanșează muzica dă un colorit aparte stilului didactic, optimizând strategiile didactice și influențând în mod benefic rezultatele învățării.
BIBLIOGRAFIE:
Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005.
Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993.
Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării, București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006.
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.
[1] A nu se confunda cu jocul didactic muzical folosit ca formă de învățământ.