Posts
Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire             Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe tipuri de clasificare, având la bază criterii diferite.                 După sarcina didactică îndeplinită preponderent metodele pot fi : Metode de asimilare: Metode verbale: Expunerea: Povestirea Explicaţia Prelegerea Conversaţia: Euristică Examinatorie Problematizarea Munca cu manualul Instruirea programată Metode intuitive: Demonstrarea: Cu obiecte naturale Cu obiecte confecţionate Cu desene pe tablă Cu mijloace moderne: Auditive Vizuale Audio-vizuale Modelarea: Prin experimentare Prin modele obiectuale Prin modele figurative Prin modele simbolice Observarea individuală Metode active: Exerciţiile Algoritmizarea Descoperirea Integrarea În procesul muncii În producţie: Pe loc izolat Pe flux tehnologic   II. Metode de evaluare: Metode de control (verificarea): Observarea directă Chestionarea orală Lucrarea scrisă: Curentă Semestrială Teste de control Maşini de verificare Portofoliul Proiectul Metode de apreciere: Aprecierea descriptivă Aprecierea simbolizată: Scări analitice Calificative Note Teste de verificare Examenul: Oral Scris Lucrare practică Metode de diagnosticare: Diagnoza de fundament: Caracteristici biologice Caracteristici psihologice Caracteristici sociologice Caracteristici educaţionale Diagnoza aptitudinală Diagnoza personalităţii.     2. Metode de învăţământ   Metodele de învăţământ reprezintă căile de transformare în practică a idealului educaţional, de dezvoltare multilaterală a personalităţii elevilor, căile prin care aceştia se instruiesc şi se formează sub îndrumarea cadrelor didactice. În activitatea de predare, profesorul, aplicând principiile moderne ale psihologiei contemporane, urmăreşte obţinerea de rezultate cât mai bune cu mijloace cât mai adecvate şi potrivite scopului urmărit. Procesul de învăţământ, care este un sistem complex, rezultat al interdependenţei dintre predare şi învăţare, se supune legii generale de apreciere a oricărei activităţi umane cu scopul obţinerii de rezultate optime prin perfecţionarea demersului didactic. Strategiile didactice  urmăresc formarea şi stabilizarea relaţiilor optime între activitatea de predare a profesorului şi cea de învăţare a elevului, în strânsă legătură cu particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi cu condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea didactică. Alegerea strategiilor didactice trebuie să ţină cont de dezvoltarea psihică a elevului, de faptul că adolescentul are gândirea predominant abstractă, logică, înţelege esenţa fenomenelor, este la vârsta redescoperirii teoriilor ştiinţifice prin efort propriu şi se poate mobiliza cu succes pentru realizarea unui scop. Orice strategie didactică impune îmbinarea activităţii profesorului cu cea a elevilor. Profesorul poate fi doar sursă de cunoştinţe sau conduce şi coordonează munca independentă a elevilor iar aceştia pot avea o activitate de la simplă redare a celor învăţate până la cea creatoare. Ţinând cont de dezvoltarea psihică a elevului, de conţinutul informaţional, de particularităţile individuale, profesorul, urmărind multiple scopuri instructive şi educative, alege şi foloseşte diferite strategii didactice, urmărind să asigure o învăţare independentă, creatoare care determină o eficienţă sporită procesului de asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor metode şi procedee. În mod obişnuit, profesorul foloseşte pentru predarea unei lecţii mai multe metode de învăţământ. Alegerea metodelor se face ţinând cont de realizarea scopului urmărit, de dezvoltarea elevilor, specificul lecţiei respective precum şi de mijloacele de învăţământ care-i sunt la dispoziţie. După izvorul său sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit şi preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români metodele pot fi clasificate astfel:   2.1. Metode de comunicare   Metode de comunicare orală:    Metodele expozitive sunt metodele care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Oferă elevilor modele de abordare a unei teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse. Metodele expozitive prezintă şi o serie de neajunsuri, dintre care menţionăm: oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca atare, efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere; fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ la elaborarea noilor cunoştinţe; pot genera pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot induce oboseală, lipsă de atenţie; fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de interacţiune profesor-elev fiind reduse; cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor; nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii. Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot mai mult pe identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora, în ideea determinării unei participări active a auditoriului, cum ar fi : alternanţa strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea noilor  cunoştinţe; problematizarea cunoştinţelor; folosirea unor elemente retorice ( interogaţia şi invocaţia retorică); diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative; folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum : comparaţia, contrapunerea, analogia; exemplificarea datelor teoretice; utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează gândirea şi stimulează imaginaţia ( diagrame, scheme, planuri, etc.); utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre efectele expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinţelor.         Metodele conversative / interogative / dialogate   Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale: Conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unor definiţii, desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi. Conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele anterior asimilate. Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, care sunt considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Se recomandă folosirea întrebărilor de gândire, divergente, deschise, pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsuri adecvate. Folosirea conversaţiei euristice ca metodă de învăţământ solicită profesorul la o pregătire temeinică. Întrebările puse elevilor trebuie să stimuleze participarea activă a acestora la lecţie, să asigure însuşirea volumului de cunoştinţe prevăzut de curriculum. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările : să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Adresarea lor trebuie să se facă într-o succesiune logică, după un plan, gândirea elevului să fie orientată spre scopul urmărit. Trebuie de asemenea să activeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia. Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific, clare, precise, scurte, să satisfacă toate cerinţele cuprinse în întrebare. În cazul în care elevul nu va da un răspuns complet, se va cere unui alt elev să facă completări sau să dea răspunsul corect. Dacă elevii nu reuşesc, profesorul va da răspunsul corect şi complet.           Descarcati cursul intreg word gratuit de la atasamente  
Metode utilizate în învăţământul primar în actul de  predare /învăţare/evaluare  prin intermediul poveştilor cu animale                 Copilul din zilele noastre este dinamic, activ şi competent, este rezultatul interacţiunii dintre moştenirea biologică şi experienţele individuale prin care a trecut de la naştere în mediul său social şi cultural. Dezvoltarea sa individuală depinde de contextul istoric şi socio- cultural în care trăieşte şi de felul în care este capabil să-l gestioneze ( Luigia Camaioni, 1993).        În construirea propriei personalităţi este de dorit ca el să beneficieze de o educaţie prin intermediul căreia să dobândească competenţe ce-i vor permite să-şi rezolve problemele în timpul şcolarităţii şi după aceea, acele „competenţe de viaţă” care îl pot conduce să adopte strategii eficiente pentru a aborda problemele vieţii cotidiene. Aceste competenţe se referă la capacitatea de rezolvare a problemelor, gândire critică şi creativitate, comunicare şi limbaj. Dobândirea acestor competenţe este posibilă şi prin folosirea în actul predării/ învăţării / evaluării a poveştilor cu animale. „ Povestea este un model convenţional, transmis cultural, legat de nivelul de cunoaştere al fiecărui individ şi de repertoriul său, de colegii şi mentorii săi.” (Jerome Bruner, 1991) Nararea şi discutarea poveştilor reprezintă un instrument puternic pentru a învăţa elevii să dea un sens experienţei oamenilor. Printre metodele interactive pe care le-am utilizat la clasă în  actul de predare/ învăţare/ evaluare  prin intermediul poveştilor cu animale se numără şi metoda cubului. Această metodă presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând  abordarea complexă a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează). Obiectul: Limba şi literatura română Clasa:  a III-a Subiectul: Judecata vulpii, Petre Ispirescu Competenţe vizate: Înţelegerea şi interpretarea poveştii : Judecata vulpii, de Petre Ispirescu; Formarea capacităţii de a rezuma şi sintetiza informaţiile, de a surprinde trăsăturile de caracter ale personajelor. Am folosit următoarele etape: Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează; Anunţarea temei; Împărţirea clasei în şase grupe,  fiecare grupă tratând o temă de pe faţa cubului: Analizează: : Explozia stelară (Starbursting)-   Cum? Formulaţi şi scrieţi cât mai multe întrebări referitoare la povestea  Judecata vulpii, de Petre Ispirescu, care să înceapă cu cuvintele scrise în interiorul steluţelor mici.       Când? Unde? Judecata vulpii De ce? Cine?                                       Descrie: Ciorchinele Găsiţi însuşirile personajelor din povestea Judecata vulpii de Petre Ispirescu.     Însuşiri Şarpele Vulpea Omul lacom rău viclean nerecunoscător înţeleaptă dreaptă vicleană inimos generos bun înţelept şireată                                       Compară – Diagrama Venn: Comparaţi şarpele cu vulpea ţinând seama de însuşirile fiecăruia.   Şarpele                                                                         Vulpea   deosebiri                             asemănări                          deosebiri                                                vicleni                               Înţeleaptă                                                Bună isteţi                                   Binevoitoare                                            Dreaptă                                            Cinstită                               lacom                                           rău nerecunoscător                      pe credul         Asociază: Jurnalul dublu: realizaţi planul de idei sub formă de întrebări. Transformaţi ideile exprimate sub formă de întrebari, în idei sub formă de propoziţii.     Întrebare     Propoziţii Cine a salvat şarpele?   Omul a salvat şarpele. Ce a vrut să facă şarpele după ce a fost salvat de om?   Şarpele nu este recunoscător. Cum a judecat vulpea faptele?   Vulpea judecă faptele după dreptate.   Aplică: Cvintetul Realizaţi câte o poezie pentru fiecare animal- personaj, ţinând seama de următoarele cerinţe: primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv); al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care să arate însuşirile cuvântului tematic) ; al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe care să exprime acţiuni ale cuvântului tematic); al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziţie prin care se afirmă ceva esenţial despre cuvântul tematic; al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (un substantiv/ verb) prin care  se exprimă ceva esenţial despre temă.   Şarpe Viclean, lacom, Se încolăceşte, flămânzeşte, porunceşte. Pedeapsă binemeritată îşi primeşte. Nerecunoştinţă. Vulpe Generoasă, vicleană, Pricepe, acţionează, judecă. Vulpea pedepseşte şarpele lacom. Înţelepciune.   Argumentează: Metoda cadranelor:   Recunoaşte personajele.     Transcrie alineatul în care vulpea judecă. Scrie din text cuvinte care conţin grupurile de sunete: oa, ea, ia, ie.   Spune-ţi părerea! A judecat corect vulpea? De ce?     Redactarea; Afişarea formei finale pe tablă; Împărtăşirea ei celorlalte grupe. Poveştile cu animale exprimă, de obicei, o morală populară, tradiţională, universal valabilă, afirmaţii şi constatări ale înţelepciunii de veacuri, trecute demult în zicale şi proverbe şi împrospătate de sentimente gingaşe şi delicate. Animalele nu sunt animale adevărate, şi nici nu sunt socotite ca atare, deşi în descrierea lor se păstrează caracteristicile speciei lor. Blânde sau crunte, nu sunt decât reprezentarea colorată a viciilor, pasiunilor, cusururilor sau calităţii oamenilor. Valoarea acestor poveşti constă în influenţa pe care o au asupra dezvoltării personalităţii fiecărui copil. Pe unele animale le iubeşte,  le simpatizează, pe altele le urăşte. Imaginaţia, sentimentele şi gândirea copilului sunt cuprinse de fascinanta lume a poveştilor cu animale. Dorinţa şi motivaţia lui de a citi, cât şi înţelegerea  acestor  poveşti, depind de măiestria cadrului didactic. Utilizarea metodelor interactive ca instrumente de învăţare conduc spre o învăţare conştientă, profundă şi eficientă, care să menţină spiritul elevilor deschis spre noi competenţe. Eficienţa unei metode este legată de modul în care este valorificată în contextul didactic, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare, de cantitatea de efort intelectual şi practic, de volumul de timp investit de elev şi profesor.   Bibliografie: Jacqueline Nadel, Luigia Camaioni, New perspectives in early communicative development, 1993; Jerome Seymour Bruner, The culture of education, 1996; Crenguţa- Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive- repere teoretice şi practice- ediţia a IV-a, E.D.P., R.A., Bucureşti, 2009.        
CUPRINS: Cum stabilim metodele de predare? Prelegerea Studiul de caz Jocul de rol Dezbaterea Proiectul Brainstorming   Cum stabilim metodele de predare?         Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.   Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode?   Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea învăţării, oferă orientarea întregii activităţi didactice. De exemplu, în cazul în care urmărim în special transmiterea de informaţii către elev, prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale unui cadru didactic. Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi incluse exerciţiul, problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, probabil vom alege un studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.   Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt reper în selectarea metodelor.   Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă, familiarizarea cu anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/ interesele lor, stilul de învăţare etc. Varietatea metodelor utilizate este apreciată de elevi, întrucât răspunde stilurilor diferite de învăţare şi le captează mai mult atenţia în procesul didactic.   Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul mare de timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive. El nu trebuie văzut, însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea unei activităţi de învăţare. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei metode şi costurile sau limitările sale.   Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca şi în cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau echipamente sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile estimate sau o altă metodă poate prelua cu succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine aceleaşi rezultate?   Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care profesorul cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte confortabil utilizând o metodă în contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care ţinem seama în mod explicit sau implicit. Un profesor poate stăpâni mai bine unele metode de predare sau le poate considera mai eficiente, în virtutea experienţei dobândite prin utilizarea lor îndelungată; ceea ce nu înseamnă că se poate rezuma la acestea, ci că trebuie să exploreze şi să îşi perfecţioneze şi utilizarea altor metode didactice.          Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele sale, limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în utilizare, potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi conţinuturi.   De exemplu, jocul de rol va fi utilizat într-o activitate atunci când: estimăm că are potenţialul de a duce la atingerea obiectivelor vizate; are capacitatea de structurare şi de prezentare a conţinutului activităţii; răspunde intereselor/ aşteptărilor elevilor, îi antrenează în activitate; se încadrează în timpul pe care îl avem la dispoziţie şi permite o valorificare optimă a acestuia; nu implică mari costuri legate de echipamente sau materiale necesare; profesorul are capacitatea de a utiliza această metodă: de a proiecta un joc de rol, de a anticipa situaţii posibile, de a anticipa eventualele situaţii problematice, de a valorifica jocul de rol din punct de vedere didactic, adică de a extrage semnificaţiile intenţionate şi de a orienta învăţarea la elevi şi reflecţia asupra învăţării.             Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de învăţare, urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am stabilit, este important ca pe durata lecţiei să avem clar formulat scopul activităţii (ştim ce vrem de la lecţia respectivă), să oferim elevilor instrucţiuni şi explicaţii clare referitoare la sarcinile de lucru (ne asigurăm că elevii înţeleg ce au de făcut) şi să monitorizăm activitatea. Monitorizarea înseamnă observarea comportamentelor elevilor şi utilizarea întrebărilor pentru a verifica înţelegerea temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform planificării şi pentru a adecva activitatea în funcţie de nevoile şi de interesele elevilor. Cu alte cuvinte, scenariul didactic este pus în aplicare în funcţie de evoluţia concretă a clasei de elevi.   În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior menţionaţi, iar pe de altă parte, metodele de predare-învăţare-evaluare. În acest context, vom realiza o trecere în revistă a metodelor de predare-învăţare-evaluare, punând în evidenţă principalele caracteristici, „avantajele” şi „limitele” acestora.    Prelegerea          Prelegerea este una dintre cele mai vechi metode de predare. Deşi a fost adesea criticată de adepţii pedagogiei moderne, interactive, prelegerea rămâne o metodă valoroasă, atâta vreme cât nu este folosită în exces.   Avantaje Este o metodă eficientă chiar şi în cazul unei clase numeroase. Este adecvată dacă se urmăreşte transmiterea de informaţii. Profesorul poate obţine feedback direct de la elevi, pe parcursul prelegerii, pentru a-şi adapta conţinutul prezentării, structura, ritmul etc. Este bine ca subiectul prelegerii să rămână deschis: profesorul nu are toate răspunsurile şi nu este singurul cunoscător al subiectului. Elevii pot contribui cu exemple, particularizări sau extrapolări.   Limite Perpetuează modelul predării ca transmitere de informaţii. Fiind una dintre cele mai utilizate metode, este percepută ca fiind rutinieră. Există riscul monotoniei, al neimplicării elevilor în activitate.     Sugestii Profesorul trebuie să aibă permanent în vedere scopul general al utilizării acestei metode: învăţarea. Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul de învăţare: să ofere informaţii, explicaţii sau să genereze întrebări. Cu alte cuvinte, diferenţiem între prelegerea didactică şi prelegerea în alte contexte.     Prelegere participativă       Unele critici care afirmă că prelegerea „nu implică elevii în activitate”, „conservă rolul central al profesorului” etc. Pe de altă parte, pasivitatea fizică, lipsa de interacţiune nu înseamnă neapărat că elevii sunt „pasivi intelectual”.      Pentru a depăşi aceste limite, poate lua forma unei prelegeri participative, în care profesorul îşi structurează foarte bine conţinuturile şi invită elevii să intervină, de exemplu prin manifestarea acordului sau dezacordului, prin oferitea de argumente, prin completarea cu noi informaţii etc.      Unii profesori preferă ca elevii să pună întrebări numai la sfârşitul discursului sau în anumite momente special concepute pentru discuţii. Nu există reguli clare care să specifice dacă este mai bine ca elevii să poată pune întrebări atunci când consideră necesar sau la sfârşitul unei etape a prelegerii. În primul caz, există avantajul feedback-ului rapid, al clarificărilor imediate, însă şi riscurile întreruperilor dese şi fragmentării discursului. Fiecare situaţie se reglează în funcţie de condiţiile concrete.     Sugestii   Pentru a diminua caracterul formal şi „distanţa” profesor-elev, se poate organiza sala de clasă într-un mod prietenos, aşezând scaunele în semicerc sau băncile în formă de „U”, astfel încât profesorul şi elevii să poată păstra contactul vizual. Sunt foarte importante caracteristicile cadrului didactic: voce, tonalitate, mimică etc. Pot fi integrate în prezentare materiale audio-video sau ilustraţii, diagrame etc. Formulaţi ideile clar şi punctaţi aspectele principale (prin intonaţie, mimică, gesturi, materiale audio-video etc.). Prin structurarea prezentării, oferiţi elevilor un model de analiză a unui subiect/ fenomen şi de sinteză a aspectelor esenţiale. Uneori, putem introduce unele contradicţii în discurs, pentru a atrage atenţia elevilor şi a stimula dezbaterea. Oferiţi exemple, particularizări. Astfel, elevii vor urmări mai uşor prezentarea şi vor “lega” informaţiile între ele. Durata prelegerii este un element important: pentru adulţi – în medie, o oră, iar pentru elevi de liceu – durata unei prelegeri eficiente poate varia între 20-40 de minute. Depinde însă de capacităţile de ascultare ale audienţei, de conţinutul şi prezentarea propriu-zisă. Sumarizarea: la sfârşitul prezentării, punctaţi elementele esenţiale şi concluzia/ concluziile.     Studiul de caz         Studiul de caz înseamnă prezentarea unui eveniment sau a unei situaţii semnificative pentru a fi analizate, explorate şi valorificate pentru învăţare. Profesorul, un elev sau un grup de elevi care au avut ca sarcină să propună un studiu de caz vor prezenta celorlalţi elevi „cazul”. Prezentarea se poate face verbal sau pot fi împărţite elevilor „studiile” scrise/ multiplicate. De asemenea, poate fi vizionat cazul sau ascultată relatarea, atunci când se recurge la filmarea sau la înregistrarea unui eveniment. Profesorul sau elevul desemnat explică sarcina de lucru, apoi lasă timp suficient participanţilor pentru a citi sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuţiile pe baza cazului prezentat. Se poate oferi elevilor o listă de probleme pe care să le discute după prezentarea cazului sau pot fi mai multe liste cu probleme diferite pe care să le discute elevii în cadrul unor grupuri. Profesorul valorifică discuţiile elevilor din punct de vedere al învăţării, sumarizează, trage concluzii, punctează anumite aspecte etc.   Avantaje Oferă informaţii detaliate pentru a facilita analiza, reflecţia, interpretarea şi explicarea unor fenomene/ stări. Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de interpretare, de evaluare a unor situaţii.   Limite/ precauţii Dacă nu este bine ales „cazul” de studiat, poate deveni o metodă care consumă mult timp şi care nu „funcţionează”. Atenţie la relevanţa cazului şi la detaliile oferite. Atenţie la încadrarea în timp şi la păstrarea discuţiilor „la obiect” (ghidarea discuţiilor către aspectele relevante). Atenţie la implicaţiile afective, emoţionale ale unor situaţii, la asemănarea cu situaţii ale unor participanţi etc.     Sugestii   „Cazurile” de studiat pot fi reale sau imaginate. Atunci când sunt optăm pentru cazuri „reale”, trebuie să avem grijă să nu dezvăluim sau să nu lăsăm să transpară identitatea persoanelor la care se face referire. Chiar şi în cazurile imaginate, este de dorit ca acestea să fie cât mai neutre posibil, adică să nu aibă implicaţii afective pentru participanţi. Cazul poate fi discutat şi în grupuri mici de elevi sau cu întreaga clasă. Aceste două tehnici pot fi combinate: întâi se discută un caz în grupuri mici, apoi se prezintă concluziile/ punctele de vedere/ interpretările grupurilor şi se discută la nivelul întregii clase. Scopul studiilor de caz nu este de a „găsi vinovaţii pentru unele situaţii”, ci de a analiza, interpreta şi oferi soluţii sau alternative.   .   Jocul de rol      Metoda jocului de rol este adesea utilizată prin diferite tehnici: simulare, joc, dramatizare sau sociodrama. Prin simulări sunt „imitate” procese reale, dramatizările presupun redarea prin joc de rol a unei situaţii date, ale cărei roluri, desfăşurare şi final sunt cunoscute, iar sociodramele presupun explorarea, în mod spontan, a unei situaţii sau a unor relaţii sociale (Ronald Hyman, Ways of Teaching, p.234). Cercetările demonstrează că jocul de rol are o mare capacitate de motivare a celor care învaţă (idem, p. 238). Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile pentru elevi. Mai mult, elevul are posibilitatea de a lega mai uşor ceea ce învaţă de o situaţie concretă; astfel, conştientizează mai bine utilitatea şi relevanţa cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite. Pe de altă parte, în cazul acestei discipline, jocul de rol oferă un context prielnic pentru a înţelege că viaţa nu se ghidează întotdeauna după principii logice, că vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit înţelese şi pot avea consecinţe diferite, că sentimentele, trăirile sau aşteptările sunt diferite etc. Dar, aceasta înseamnă o prelucrare didactică a jocului de rol. Jocul nu se organizează pentru că este amuzant, ci pentru că poate facilita înţelegerea unor situaţii, a unor relaţii, a implicaţiilor unor acţiuni/ decizii etc. Organizarea unui joc de rol nu este simplă. Trebuie avute în vedere câteva elemente: scopul: de ce avem nevoie de un joc, ce urmărim prin acesta? timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/ intrarea în rol, jucarea rolului şi analiza/ interpretarea lui; scenariul: informaţiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau nerelevante, nici prea puţine); rolurile: ce/ câte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizează anumite indicaţii despre cum să interpreteze rolul sau nu? spaţiul (uneori este nevoie de un spaţiu izolat în care grupul să îşi construiască scenariul astfel încât ceilalţi elevi să nu asiste la „repetiţii”); analiza şi valorificarea jocului de rol (interpretarea, evaluarea unor decizii/ opţiuni, generalizarea etc.).   Avantaje Este motivant pentru elevi. Facilitează înţelegerea, analiza şi interpretarea unor situaţii/ procese/ relaţii. Facilitează analiza unei situaţii din mai multe perspective (oferite de diferitele personaje implicate). Stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi. Ameliorează relaţia profesor-elevi, în sensul unei comunicări mai bune, mai apropiate.   Limite/ precauţii Alegerea unui subiect din viaţa reală poate genera opinii sau sentimente diferite în rândul elevilor; cei care cunosc situaţia pot avea obiecţii, pot fi rezervaţi sau dimpotrivă, pot monopoliza jocul întrucât “ei ştiu mai bine cum a fost”. Lipsa unor informaţii suficiente pentru “actori” îi poate împiedica pe aceştia să joace bine rolurile, fapt ce va îngreuna analiza şi valorificarea didactică a jocului. Alegerea temei şi a scenariului astfel încât să fie cu adevărat relevante pentru tema în discuţie.   Sugestii   În cazul unui joc mai complex, se pot da elevilor materiale suplimentare cu informaţii despre tema în discuţie (abordări teoretice). Unii elevi sunt rezervaţi atunci când trebuie să joace un rol. Este mai bine să nu fie obligaţi să interpreteze, ci să li se acorde timpul necesar pentru a se familiariza cu această metodă. Uneori sunt alocate şi roluri de “observatori” în cadrul unui joc de rol. Observatorilor li se dau informaţii despre ce sau pe cine trebuie să observe. În funcţie de complexitatea jocului, li se poate da chiar o fişă de observare.     Analiza şi valorificarea jocului de rol       După desfăşurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă – valorificarea sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea “ce învăţăm de aici?”.     Dezbaterea        Dezbaterea constituie una dintre metodele în care rolul cadrului didactic este foarte important ca organizator, observator, mediator şi evaluator. Scopul utilizării acestei metode este acela de a stimula elevilor capacitatea de a-şi delimita o poziţie faţă de un anumit subiect, de a-şi exprima propriile opinii şi a le argumenta în baza cunoştinţelor şi experienţei lor personale, dar şi de a învăţa să asculte, să reacţioneze şi să respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor. Pentru a fi eficientă, aplicarea metodei dezbaterii necesită o bună pregătire înainte de a fi utilizată. În primul rând este important ca subiectul dezbaterii să fie unul controversat, apoi să existe o bună documentare înainte de a fi iniţiată dezbaterea. Se poate desfăşura în două grupuri „pro” şi „contra” sau frontal, cu condiţia să fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi pot iniţia/stimula dezbaterea propunând anumite puncte de discuţie (dileme) în cadrul unei teme mai largi.       Rolul cadrului didactic poate fi acela de a modera discuţia (sau o poate delega unui elev), dar îndeosebi acela de a asigura echitatea şi corectitudinea dezbaterii sub aspectul timpului acordat, al fundamentării poziţiilor şi al argumentelor invocate de fiecare parte participantă.   Avantaje Dezvoltă capacitatea elevilor de formula un punct de vedere argumentat, pe baza documentării şi prelucrării informaţiei şi a experienţei acumulate Contribuie la procesul de conturare a unor opinii şi convingeri; Dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unei opinii; Dezvoltă capacitatea de reflecţie personală şi a gândirii divergente.   Limite Necesită o bună organizare şi coordonare din partea cadrului didactic pentru a evita divagaţiile, consumul ineficient de timp şi conflictele; Există riscul ca nu toţi elevii să fie implicaţi în egală măsură în dezbatere; Nu toate conţinuturile sunt adecvate supunerii unei dezbateri.   Proiectul Metoda proiectului este o metodă complexă cu multiple valenţe didactice care valorifică în egală măsură efortul individual al elevului cât şi avantajele învăţării prin cooperare.   Caracteristicile de bază ale acestei metode sunt următoarele: Cadrul didactic împreună cu elevii desfăşoară o activitate colectivă care necesită o foarte bună organizare din punct de vedere al: conţinutului vizat (concentrarea asupra unei teme şi subteme) modului de lucru (individual sau grupuri mici) sarcinilor propuse (varietatea lor va conduce la crearea de contexte de învăţare diferite şi implicit experienţe de învăţare diferite, relevante pentru fiecare elev în parte) şi al responsabilităţilor asumate timpului alocat pentru realizarea sarcinilor, pentru a conduce la îndeplinirea obiectivelor proiectului, coordonării activităţilor în grup evaluării produselor proiectului şi a valorii adăugate prin realizarea acestui proiect. Proiectul se desfăşoară în mai multe etape: cea de pregătire/organizare (stabilirea temei, a subtemelor, organizarea clasei în grupuri de lucru cu sarcini precise şi rezultate anticipate, durata proiectului, resursele necesare şi modalitatea de evaluare a rezultatelor/produselor realizate); cea de desfăşurare a proiectului (fiecare grup desfăşoară activităţi specifice respectînd calendarul proiectului); cea de evaluare (impărtăşirea rezultatelor obţinute şi a produselor realizate). Implică desfăşurarea de activităţi pe o perioadă mai mare de timp (de la câteva zile la câteva săptămâni) Solicită desfăşurarea de activităţi atât în clasă cât şi în afara clasei. Vizează o temă mai largă ce necesită documentare, explorare şi prelucrare din partea elevilor şi stabileşte puntea de legătură între realitatea din clasă şi experienţele reale de viaţă. Alternează lucrul în grup cu lucrul individual, cu distribuirea clară a responsabilităţilor. Presupune realizarea unui produs concret (fie individual, fie de grup), precum un portofoliu al proiectului.         Metoda proiectului este foarte eficientă în special în cazul abordării temelor interdisciplinare, tocmai pentru că, prin natura sarcinilor pe care le propune, solicită transferul de cunoştinţe şi competenţe dobîndite în cadrul altor discipline şi valorifică foarte mult competenţele transverale precum: competenţele de comunicare, negociere, planificare, organizare. Disciplina „Educaţia viitorilor părinţi” are un conţinut eminamente interdisciplinar care prin utilizarea acestei metode ar putea deveni mult mai atractiv şi accesibil.    Utilizarea acestei metode de către cadrul didactic necesită o foarte bună pregătire a proiectului de către acesta înainte de a-l propune elevilor. Cadrul didactic trebuie să se gândească asupra:   modalităţii de structurare a conţinuturilor (tema şi subtemele proiectului); posibilelor sarcini care pot fi realizate de către elevi în grup sau individual (pe subteme ale temei proiectului); timpului de care îl poate aloca desfăşurării proiectului; posibilelor produse pe care le anticipează la finalizarea proiectului; locurilor unde se pot desfăşura anumite sarcini din cadrul proiectului; resurselor necesare (materiale sau umane); modalităţii de monitorizare a activităţii fiecărui elev în cadrul proiectului.        Este foarte important ca în aplicarea acestei metode elevul să devină un partener real la luarea deciziilor lăsându-i-se libertatea iniţiativei privind modul de desfăşurare a proiectului.     Avantaje Apelează la o mare varietate de deprinderi şi abilităţi ale elevilor. Are o mare eficienţă în privinţa valorificării unei conţinut foarte bogat, interdisciplinar, relevant pentru o temă Permite implicarea tuturor elevilor în realizarea unei activităţi comune, a clasei în conformitate cu particularităţile lor individuale Creează oportunitatea desfăşurării de către elevi a unei mari diversităţi de activităţi: explorare, investigaţie, elaborare, dezbatere, producerea unor materiale etc. Permite dialogul şi confruntarea de idei, precum şi lucrul în grup şi luarea de decizii în comun. Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de sinteză, de interpretare, de evaluare a unor informaţii, situaţii. Stimulează sentimentul responsabilităţii individuale şi de grup pentru realizarea unui produs final colectiv.     Limite/ precauţii Este necesară o monitorizare continuă a modului în care progresează proiectul. Atenţie la consumul de timp acordat fiecărui moment al realizării proiectului (pregătire, desfăşurare, evaluare). Trebuie asigurată implicarea echitabilă a tuturor elevilor în realizarea proiectului.   Brainstorming Reguli de desfăşurare: Membrii echipei sunt aşezaţi în cerc sau în semicerc. Sunt de acord cu o anumită expunere a unei probleme simple. O persoană exprimă o idee, o opinie referitoare la problema pusă în discuţie. Fiecare membru al grupului îşi exprimă, pe rând, punctul de vedere. Ceilalţi nu îşi exprimă acordul, dezacordul, îndoiala etc. cu privire la afirmaţiile colegilor. Moderatorul notează toate ideile participanţilor pe un flipchart sau pe o tablă, astfel încât acestea să poată fi văzute de toţi participanţii. Cine nu are nimic de spus, se poate abţine. Participanţii pot construi o idee pe baza celor deja expuse. În această fază, cantitatea este mai importantă decât calitatea. Nici o idee nu este respinsă. După epuizarea ideilor, membrii stabilesc un criteriu de evaluare a ideilor. Ei discută şi evaluează toate contribuţiile, apoi selectează o singură idee sau un set de idei care reprezintă soluţia cea mai bună sau care explică cel mai bine tema în discuţie. Moderatorul nu are voie să îşi impună punctul de vedere sau să modifice ideile participanţilor conform cu propriile viziuni            Etape: Culegerea datelor (orice idee e bună, chiar dacă a fost deja enunţată, membrii grupului nu au voie să discute între ei). Lămurirea unor aspecte, clarificarea Discutarea şi susţinerea ideilor Gruparea sau eliminarea ideilor          
Metode de evaluare a rezultatelor şcolare: metode „tradiţionale” şi metode „complementare”       În debutul acestei unități tematice se impune mențiunea că fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodele de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum: metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiționale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic; ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate şi în acord cu tipul de rezultate ale învățării/natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii); metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor informații relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, şi, implicit la calitatea procesului de învățământ.   Metode de evaluare tradiționale   Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine-cunoscută în spațiul educațional şi include probe de evaluare orale, scrise şi practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001; Cucoş, 2008).   Probele orale sunt cele mai frecvente şi se concretizează în examinări ale elevilor din lecția de zi şi, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le-au parcurs şi ale căror conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente.       Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt următoarele: Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoştințe asimilate de către elev în urma instruirii şi, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activități de ratrapare sau de recuperare; În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea sau adâncimea cunoştințelor asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunoştințe. Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raționamente şi de a le susține în mod cât mai convingător; Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoştințe au dobândit elevii, dar şi ce atitudini şi-au format ca urmare a achizițiilor acumulate în cadrul procesului de instruire-învățare; În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflați în dificultate în fața examinatorului.   În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje: flexibilitatea; posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev; posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific; formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral; interacțiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev).         Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt specifice şi o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le diminua la maxim consecințele negative care pot influența modul de desfăşurare a activității evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele: Utilizând aceste metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de învățământ cărora le sunt alocate ore puține în planul de învățământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână). Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoştințe, care cu dificultate vor fi eliminate în etapele ulterioare ale instruirii. În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor şcolare pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora. În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigență pe durata întregii examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei activități şi mult mai indulgent spre sfârşitul ei, acest lucru datorându-se stării de oboseală, plictiselii, unor constrângeri de natură temporală etc. Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evaluare. În acest sens, este arhicunoscut faptul că unele conținuturi, prin natura şi specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme şi dificultăți elevilor care trebuie să demonstreze că le-au asimilat, în timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizându-i pe elevii puşi să le reproducă în fața profesorului evaluator. Metodele de examinare orală creează dificultăți elevilor (subiecților) introvertiți şi celor care au un echilibru emoțional precar. Toți aceşti elevi, dar şi alții, cărora le lipseşte inițiativa în comunicare, pot să se blocheze în fața examinatorului şi, implicit, să nu poată demonstra ce achiziții au dobândit în cadrul procesului de instruire.       Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauție în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere, să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor, să-i ajute să depăşească unele momente delicate, să-i facă încrezători că ei pot să onoreze exigențele actului de evaluare în care sunt implicați.       Pentru a diminua dezavantajele examinării orale şi pentru a-i conferi mai multă rigoare, evaluatorul poate să utilizeze o fişă de evaluare orală care să conțină o serie de repere care ghidează întregul demers evaluativ, eliminându-se astfel posibilitatea ca această metodă de examinare să fie alterată de multă subiectivitate. Fişa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga şi colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde următoarele repere: conținutul răspunsului (evaluatorul va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia şi completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate şi la conținuturile predate); organizarea conținutului (evaluatorul va ține seama de modul cum este structurat conținutul şi de coerența existentă între elementele acestuia); prezentarea conținutului (evaluatorul va ține seama de claritatea, siguranța şi acuratețea modului de prezentare a cunoştințelor).   Aici, evident, pot fi avute în vedere şi elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala şi care trebuie cotate de către examinatori. În concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm: influența în obiectivitatea evaluării şi efectele acestora; nivelul scăzut de validitate şi fidelitate.   Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu (2002, p. 172) le clasifică în felul următor: probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecția curentă şi cărora li se afectează 10 – 15 minute; lucrări de control la sfârşitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puşi să probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex şi timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs; lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Ca şi metodele de examinare orală şi cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât şi limite, ceea ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.   Dintre avantaje, cele cu relevanță maximă sunt următoarele: Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate, asigurându-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat. Se evaluează un număr mare de elevi şi o cantitate mare din materia care a fost parcursă. Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii elevi nu mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate. Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev îşi elaborează răspunsurile în tempoul care îl caracterizează. Ajută elevii introvertiți şi pe cei timizi să probeze cu mai mare uşurință calitatea cunoştințelor dobândite.       În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise: eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, asigurată la nivelul evaluării.   Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere şi unele limite, dintre care mai semnificative sunt următoarele: Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-şi elabora răspunsurile, existând şi riscul ca unele lacune în cunoştințe, unele neînțelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate. Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea cunoştințelor, cât şi în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare. În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoştințelor dobândite şi nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunoştințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire. Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 - 3 examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele naționale sau Examenul de Bacalaureat) Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.   Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte etc. În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite la educație-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere. Pentru probele practice accentuam îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar şi de modul de aplicare a baremului de notare.   Metode de evaluare complementare   Alături de modalitățile de evaluare tradiționale pe care le-am analizat în paginile anterioare, la ora actuală se utilizează şi modalități alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfăşurate la nivelul întregului sistem de învățământ.      Cum uşor se poate anticipa, aceste modalități nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice, ci în dorința de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenți, persoane care participă la diverse programe de instruire.          Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alternative de evaluare este în creştere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spații pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt uşor de găsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cucoş (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât şi limitele specifice acestor modalități.   Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această unitate tematică sunt: referatul; investigația; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;   Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situația să le elaboreze.   Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt următoarele: Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate; Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea şi profunzimea cunoştințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare; Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoştințele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță şi de mare actualitate; Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacitățile creative şi imaginative şi, implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluția şi dezvoltarea personalității elevilor; Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc. Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoştințele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activități. Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice, respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.          Dincolo de aceste calități ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menționăm pe următoarele: Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştințe şi informații şi variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învățare bine structurate. Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Elevii care nu sunt suficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecință, o tratează cu superficialitate. Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.   Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par următoarele: noutatea temei luate în discuție; rigurozitatea ştiințifică demonstrată în tratarea temei; calitatea surselor de informare; calitatea corelațiilor interdisciplinare; existența elementelor de originalitate şi creativitate; relevanța concluziilor detaşate de autor.   Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoştințele şi experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității.        Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigația se poate desfăşura pe o perioadă de timp care diferăîn funcție de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.      Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigația se distinge printr-o serie de caracteristici, din rândul cărora C. Cucoş (2002, p. 386) menționează: are un pronunțat caracter formativ; are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiințifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă; are un caracter sumativ, angrenând cunoştințe, priceperi, abilități şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare; se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educația permanentă; După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menționăm: Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației; Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ; Modul de aplicare a cunoştințelor necesare în realizarea investigației; Calitatea prelucrării datelor obținute; Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obținute în desfăşurarea investigației; Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigației.   Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte.   Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate şi, în esență, fac referire la următoarele aspecte: motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a delimitat     sau selectat tema; capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuție; capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus; modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare; calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.      Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuți în vedere o serie de determinanți, cum sunt vârsta elevilor, motivația acestora pentru un anumit domeniu de cunoaştere, varietatea experiențelor de învățare pe care le-au acumulat în timp elevii, rezistența acestora la efort etc.   Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) îl astfel: ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin reuşite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată şi organizată”.   Funcțiile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport în învățare şi 2) sursă de informație pentru validarea achizițiilor dobândite de către elev. Portofoliul ca suport al învățării. Această funcție se explică prin faptul că, prin elementele (produsele) pe care le conține, le reuneşte, portofoliul susține învățarea devenind un autentic suport al acesteia. Această susținere a învățării este evidențiată şi J. M. De Ketele (1993), care identifică şi direcțiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:     mobilizare cognitivă este susținută de o serie de producții realizate de elev, cum sunt exercițiile şi problemele rezolvate de acesta, compunerile şi sintezele pe care le elaborează, planurile de învățare pe care şi le structurează. mobilizare metacognitivă este susținută de producții cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecții asupra unor procedee şi tehnici de lucru pe care le utilzează în învățare mobilizare afectivă este susținută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creații originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul său personal. mobilizare conativă este susținută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carență.   Portofoliul ca instrument pentru validarea achizițiilor. În perspectiva celei de-a doua funcții, portofoliul este un instrument care validează achizițiile dobândite de către elevi ca urmare a implicării lor în activitatea de instruire şi învățare. În consecință, producțiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale învățării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privință se poate afirma că portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informațiilor referitoare la certificarea achizițiilor dobândite de către elevi.   Avantajele şi limitele portofoliului Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul prezintă atât avantaje, cât şi limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele şi a le diminua substanțial pe ultimele. Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele: individualizarea demersului învățării, pe care îl sprijină, pe care îl susține, iar acest atu este determinat în special de prima funcție pe care o îndeplineşte portofoliul, şi anume aceea de suport al învățării; facilitează legătura dintre învățare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte majoră între teorie şi practică; determină învățarea organizării, a clarității şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală; vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă. Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcții pe care o îndeplineşte portofoliul, iar la nivelul primei funcții mai importante sunt următoarele: necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este întotdeauna uşoară, motiv pentru care autorul menționat consideră că ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”; în cazul elevului neexersat (cu puțină experiență), partea de autoevaluare râmâne redusă, iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecțiile) necesare care ar trebui operate; timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință care nu întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător. În privința celei de-a doua funcții, limitele mai importante sunt următoarele:    dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este vorba de o producție personală, de o producție a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten; durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăților de standardizare a procedurilor de corectare şi apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obişnuite (extemporale, teze, teste de cunoştințe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor; dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării, pentru că oricât de voluminos şi de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele şi, deci, nu poate asigura o învățare complinită. Avantajele şi limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidență şi de alți autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.   De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului după cum urmează: Ameliorează validitatea. Câştigul în validitate ține mai ales de faptul că portofoliul privilegiază realizarea sarcinilor complexe şi contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentică); Informează pe diverşii interesați. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consultă să vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un scor. Portofoliul poate fi arătat părinților, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere; Evidențiază progresul elevilor în învățare. Cum portofoliul este un instrument care însoțeşte elevul pe parcursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală şi să se urmărească elevul în evoluția sa în instruire; Motivează elevii pentru activitatea de învățare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte activități mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură; Dezvoltă metacunoaşterea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului implică exercitarea unei judecăți critice a elevului asupra realizărilor sale pe care doreşte să le includă în acest document. În privința limitelor portofoliului, autorul menționat enumeră următoarele aspecte, după cum urmează: Nu toate competențele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidență a competențelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt şi competențe care nu sunt favorizate de această modalitate. Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenția asupra calităților materialelor prezentate. În concluzie, portofoliul păcătuieşte prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de prezentare în detrimentul calităților de conținut. Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât şi în evaluarea acestora, pentru că aceştia trebuie îndrumați în permanență asupra modului de selectare a materialelor care intră în componența portofoliului şi, implicit, asupra calității şi relevanței acestora.        În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este şi rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate.   Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învățare şi, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucționează. În privința definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcursului său, a activității şi achizițiilor sale, vis-????-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”. Analizându-se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conține două caracteristici fundamentale care, în fond, condiționează şi realizarea ei, şi anume: necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competență sau un element specific; necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.     Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se desfăşoară acest proces.       Raportând această modalitate la funcțiile evaluării, mai mulți specialişti apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfăşurare.       În privința formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135) consideră că acestea pot fi destul de diferite şi anume: un elev face analiza greşelilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text şi trage concluzia că va trebui să acorde atenție sporită unei categorii specifice de erori gramaticale; un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puțin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în rezolvarea unui exercițiu la matematică; un elev face bilanțul contribuției sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoțeşte documentul final; un elev de la sfârşitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de franceză scrisă pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda; un stagiar în ştiințe medicale face un retur reflexiv asupra experienței sale din ultimele zile, comentând intervențiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlneşte cu profesorul său pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situația.   Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reținut este faptul că, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situația de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise învățării şi, în consecință, în urma acestui demers metacognitiv învățarea însăşi are şanse să fie ameliorată şi să determine performanțe mai semnificative. Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai mulți autori, de mai mulți specialişti în evaluare.   În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele: în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-şi dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor; în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi; în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilități din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtăşească aprecierea propriei sale performanțe.       Admițându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se conştientizeze totuşi că această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situațiile care s-o favorizeze şi, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivația necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ.        În consecință, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i inițieze pe elevi în activități de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte să identifice şi pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivați pentru acest gen de activitate.   Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje: pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv şi psihomotor; oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştințele şi deprinderile însuşite, în situații noi şi variate; reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale. Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje: sunt mari consumatoare de timp; unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelității evaluării.   Relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul şi obiectivele evaluării       Relația metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relație de strictă dependență, în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura şi conținutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul administrării acestuia. Lițoiu (2001) apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea şi interpretarea rezultatelor. Această perspectivă plasează instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează opțiunea pentru un anume tip de demers metodologic. În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent determinant al măsurării şi aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operațională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi şi care asigură concordanța între obiectivele de evaluare şi metodologia de realizare a acesteia.         Acelaşi autor (Lițoiu, 2001, p. 30) susține că instrumentele de evaluare pot determina schimbări la nivelul metodologiei şi practicilor evaluative ulterioare, atât a celor curente, cât şi a celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competențe, care poate reorienta profesorul în ceea ce priveşte momentele, metodele şi instrumentele de evaluare. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitări şi tipologie        O primă observație care se impune în prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea că nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste docimologice. Deşi o parte din literatura românească recentă destinată problematicii evaluării sugerează exact acest fapt, ne exprimăm convingerea că proba scrisă tradițională (lucrarea de control sau extemporalul) nu îmbracă întotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puțin adevărat că se recomandă utilizarea mai frecventă a testelor docimologice în evalurea la clasă, cel puțin în perspectiva pregătirii elevilor pentru evaluările şi examenele naționale. În ultimii ani, acestea din urmă sunt cu certitudine elaborate în acord cu exigențele testelor docimologice.        Literatura pedagogică abundă în definiții ale testului (în engleză probă, examinare, încercare), de la definiții de dicționar până la definiții asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obține informații despre raportul dintre acea persoană şi aria de referință” (Karmel şi Karmel, 1978, p.5) sau ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/sarcini standard, aceleaşi pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizarea a subiectului în ceea ce priveşte anumite procese şi abilități” (McMillan, 1992, p. 114).       Dacă aceste definiții ne pot lămuri cu privire la accepțiunea testului în spațiul educațional, nu putem afirma că maniera de clasificare a acestora este la fel de clară. În mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat în strânsă legătură cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum şi exigențele de elaborare sunt aceleaşi ca în cazul acestuia. Practic, în spațiul educațional se utilizează atât teste psihologice, cât şi teste pedagogice, iar acestea din urmă trebuie să răspundă aceloraşi exigențe de construcție şi de elaborare ca şi cele dintâi. Cele două categorii de teste diferă doar în ceea ce priveşte obiectul evaluării: în timp ce testele psihologice vizează procese cognitive, trăsături de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizează cunoştințe sau achiziții şcolare.       Testele pedagogice, ca şi cele psihologice pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, şi Borg, 2007):   În funcție de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. Testele normative implică compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referință. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecților, fiind valorizată posibilitatea de comparare inter-individuală. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanței în domeniul de interes. Scorurile obținute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextul rezultatelor grupului de referință. Distribuția scorurilor la testele criteriale este asimetrică, rezultatele concentrându-se la polul negativ. În funcție de rigurozitatea procedurilor de administrare şi de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate şi nestandardizate. Testele standardizate au o procedură de administrare riguroasă: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea şi forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialişti şi sunt însoțite de manuale de utilizare care specifică condițiile de administrare, modalitățile de calculare a scorurilor, precum şi detalii privind fidelitatea şi validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria largă de aplicabilitate, de unde decurge însă şi cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în cercetări foarte focalizate, deoarece se referă la cunoştințe sau achiziții generale. Testele nestandardizate, cunoscute şi ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situații particulare sau unui anumit grup de subiecți şi nu permit comparații cu alte grupuri. În funcție de natura caracteristicilor măsurate, testele pot fi de aptitudini sau abilități şi de achiziții. Testele de aptitudini sau abilități pot servi în predicția unor performanțe şcolare/academice viitoare, în timp ce testele de achiziții surprind nivelul cunoştințelor în momentul măsurării. În funcție de scopul aplicării lor şi a volumului conținuturilor vizate, testele pot fi formative şi sumative: primele contribuie la determinarea nivelului şi deficitului elevului şi la orientarea sa în procesul învățării, în timp ce ultimele sunt aplicate pe secvențe mari (unități de învățare, semestre, ani şcolari, cicluri de învățământ) şi au ca scop notarea şi clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003). După modul de prezentare a răspunsului se disting teste obiective şi teste subiective (eseu). Testele obiective solicită răspunsuri stricte, iar testele subiective implică răspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003). În funcție de momentul în care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi inițiale (administrate înainte ca orice intervenție educațională să fi avut loc), de progres (administrate în timpul desfăşurării intervenției educaționale) şi finale (administrate după încheierea intervenției educaționale).            
                            COMPARATIE INTRE METODA PALARIILOR GANDITOARE SI METODA CUBULUI –                                                                                                                                                                                                                  ARGUMENT        Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă şi tehnică de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.      Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.       Într-o abordare modernă, profesorul/ învăţătorul se preocupă de crearea de ocazii de învăţare pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activităţile de învăţare ale elevilor. În absenţa unui inventar metodologic interiorizat (adică bine învăţat, mobil, în situaţie de a fi aplicat şi transferat în situaţii noi), activităţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, şi, cu atât mai puţin declanşate pe parcursul orelor.   METODELE INTERACTIVE   Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a  învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.                                             Metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toţi copii şi formeaă capacităţi: spiritul critic constructiv, independenţa în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrazneţe de rezolvare a sarcinilor de învăţare.      Noul , necunoscutul, cautarea de idei prin metodele interactive confera activitatii “mister didactic”, se constituie ca o “aventura a cunoasterii” in care copilul e paticipant activ pentru ca el intalneste probleme, situatii complexe pentru mintea lui de copil, dar in grup, prin analize, dezbate, descopera raspunurile la toate intrebarile, rezolva sarcini de invatare, se ismte responsabil si multumit la finalul activitatii.   De ce metode interactive? Creeaza deprinderi; Faciliteaza invatarea in ritm propriu; Stimuleaza cooperarea, nu competitia; Sunt atractive; Pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de invatare.      Valente formative ale metodelor interactive Stimuleaza implicarea activa in sarcina didactica; Exerseaza capacitatile de analiza a copiilor; Stimuleaza initiativa copiilor; Asigura o mai buna punere in practica a cunostintelor, capacitatilor si priceperilor; Asigura un demers interactiv al actului predare -invatare- evaluare; Valorifica si stimuleaza potentialul creativ, originalitatea copiilor; Actioneaza asupra dezvoltarii gandirii critice a copiilor; Copiii  devin responsabili in rezolvarea sarcinilor; Asigura dezvoltarea culturii “de grup” cooperarea, intrajutorarea.  Incurajeaza autonomia copilului si promoveaza invatamantul prin cooperare.  Copiii se comporta cu toleranta, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur.  Invata sa argumenteze.              Ce fac copiii? Copiii se ajuta unii pe altii sa invete, impartasindu-si ideile; Invata cum sa invete, se exprima liber, experimenteaza; Copiii trebuie sa fie capabili: sa asigure conducerea grupului; sa coordoneaza comunicarea; sa stabileasca un climat de incredere; sa poata lua decizii; sa medieze conflicte; sa fie motivati, sa actioneze conform cerintelor educatoarei.                   Ce face profesorul? Aranjeaza mobilierul din clasa in mod corespunzator. Ideal este formarea grupurilor in numar de cate 4 copii, aranjati de-o parte si de alta a unei banci; Stabileste criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilitatilor intr-un anumit domeniu, diferite jocuri) si dimensiunea grupului de la 2 la 6 copii; Stabileste regulile de lucru (se vorbeste pe rand, nu se ataca persoana, ci opinia sa, se consulta intre ei, nu se monopolizeaza discutia, nu rezolva unul singur sarcina, se lucreaza cu culori diferite); Explica foarte clar obiectivele activitatii, specifica timpul pe care il au copiii la dispozitie; Pregateste spatiul si materialele didactice necesare.   Cateva dintre competentele profesorului: Partener – care poate modifica “scenariul” lectiei daca grupa o cere; Animator – care initiaza metode si explica copiilor, pregateste materialele didactice si prezinta scopurile invatarii; Pedagog – care isi ajuta copiii in rezolvarea problemelor, ii motiveaza sa isi prezinte propriul punct de vedere; Scenograf,  actor – care creeaza scenografia activitatii; Mediator – care rezolva potentialele conflicte ce pot aparea; Consilier – care isi ajuta copiii in rezolvarea problemelor, ii motveaza sa isi prezinte propriul punct de vedere.       Clasificarea metodelor interactive de grup Metode de predare – invatare:   Metoda predarii- invatarii reciproce;   Mozaicul ;   Tehnica lotus;   Metoda invatarii pe grupe mici;   Metoda schimbarii perechii ;   Metoda piramidei ;   Invatarea dramatizata ;   Metode de fixare si sistematizare: Cvintetul;   Diagrama cauza-efect;   Harta cognitiva;   Panza de paianjen;   Metode de rezolvare de probleme:   Brainstormingul;   Explozia stelara;   Palariile ganditoare;  Metoda cubului;   Interviul de grup;   Tehnica 6/3/5;   Controversa creativa;   Tehnica acvariului;   Patrui colturi;   Metode de cercetare:   Proiectul de cercetare in grup;   Experimentul;   Portofoliul pe grupe;   METODA  “PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”          Definitie:     Tehnica interactiva  de stimulare a creativitatii are la baza interpretarea de roluri prin care copiii isi exprima liber gandirea, dar in acord cu semnificatia culorii palariutelor care definesc rolul. Sase palarii ganditoare: Şase moduri de a gândi Gândirea în paralel Un instrument de inovaţie           Etape: Se formeaza un grup de 6 copii; Se impart palariutele ganditoare; Se prezinta de catre profesor o situatie cat mai concis formulata pentru a fi inteleasa de  copii; Copiii dezbat situatia/ cazul expus tinand cont de culoarea palariei care defineste rolul.             Semnificatia culorilor Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii   Beneficiile metodei:   Copiii invata : Sa comunice ce simt fara retinere; Sa comunice liber gandurile, dar din perspectiva semnificatiei culorii; Sa-si exteriorizeze emotiile, sentimentele; Sa evite greselile; Sa ia decizii; Sa cunoasca semnificatia fiecarei culori; Sa-si schimbe modul de a gandi experimentand un altul.   In cadrul disciplinei limba si literatura romana, metoda poate fi integrata in diferite momente ale activitatilor: povestirea, memorizarea, convorbirea, lectura dupa imagini   METODA CUBULUI   Definitie: Metoda cubului este o metoda interactiva de predare care se foloseste atunci cand se doreste exploatarea unui subiect din mai multe perspective.   Etape: Se realizează în cub ale cărui feţe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite; Pe fiecare faţă a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASICIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ; Se poate lucra în perechi sau în grupuri restrânse; Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii de la simplu la complex.  I. Se propune textul literar ce urmează a fi consolidat;                 “................................................”,                 autor............................................... II. Se anunţă şi se explică metoda de lucru ; III. Se stabilesc cele şase grupe ; IV. Se precizează subiectul de lucru al fiecărei grupe. Fiecare grup examinează toate particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele cubului (faceţi un exerciţiu de scriere liberă timp de câteva minute pentru subiectul ales - 10 – 15 minute) Este bine ca răspunsurile să fie originale şi se poate folosi imaginaţia pentru cazurile în care nu exista un corespondent în realitate.   Realizaţi descrierea din puncte diferite de vedere;  Compaţi cu alte noţiuni asemănătoare sau diferite;  Asociaţi noţiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiţi?  Analizaţi conceptul: Din ce este făcut, din ce se compune el?  Aplicaţi: Ce puteţi face cu el? Cum poate fi folosit?  Argumentaţi pro sau contra. Luaţi atitudine şi notaţi o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiilor voastre.   După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoştinţelor. Prin brainstorming, participanţii identifică idei novatoare pe care le includ într-o fişă a grupei. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev şi a lucrului în echipe. Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă este împărtăşită întregii clase (6 minute – câte un minut pentru fiecare faţă a cubului).  Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă.   CONCLUZII               Dupa cum am vazut, atat metoda palariilor ganditoare cat si metoda cubului sunt doua metode interactive de predare. Avantajele acestor metode sunt acelea că  stimulează atenţia şi gândirea, oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare, lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerinţelor cubului si palariilor ganditoare este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a cunoştinţelor.    Metodele activ-participative au însă şi dezavantaje: necesită o pregătire mai riguroasă şi mai îndelungată, nu pot fi folosite în cadrul oricărei lecţii, bagajul informaţional este mai mic, necesită atenţia sporită a elevilor dar şi capacitatea lor de a face conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile.    Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea faţă de nou, curiozitatea ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluenţă şi divergenţa gândirii, imaginaţie creatoare, inventivitate.  Atât metodele tradiţionale, cât şi cele alternative de predare- învăţare sunt fundamentale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.    Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât şi cele tradiţionale ce pot fi folosite eficient în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor.     BIBLIOGRAFIE     Cerghit, I., Metode de învăţământ, ed. a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997;   Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003; Silvia  Breben , Elena Gongea, Georgeta  Ruiu, Mihaela  Fulga ( s.a.) “ Metode   interactive  de  grup”. Ghid  metodic  pentru  învăţământul  preşcolar,  Editura  Arves, Craiova.