Doctrine pedagogice – Curs 12
Pedagogia experimentală. Alte orientări. Zorii secolului XX
- Periodizare. Repere istorice și cronologice
- Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate
III. Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice
- Conexiuni și perspective
- Periodizare. Repere istorice și cronologice
Așa cum am văzut în discuțiile anterioare despre secolul XIX, acesta a fost dominat de cultul ideii de știință și de o preocupare specială pentru experiment și explorare/cercetare. Progresul tehnologic a adus cu sine o nouă perspectivă asupra lumii și noi mijloace de lucru în cercetare, ceea ce a permis o diversificare a laturii experimentale.
Începând cu secolul XIX, știința va deveni preponderent experimentală, iar filosofia se va orienta către noi abordări, între care acelea legate de epistemologie – teoriile cunoașterii științifice vor depăși ca amploare și atractivitate abordările legate de cercetarea hermeneutică – preocupată în principal de elemente ale interpretării diverselor tipuri de text/textualitate. În discuția următoare vom vedea cum se vor regăsi aceste repere în istoria culturală a secolului XX.
- Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente. Evoluții și coordonate de mentalitate.
Despre secolul XIX am apucat să aflăm că a fost dominat de dorința de a așeza orice domeniu al cunoașterii pe baze pur științifice și de a formula o paradigmă epistemologică pentru fiecare știință nou apărută. Pedagogia nu a făcut excepție de la aceste tendințe, iar nevoia definirii unei zone experimentale ca fundament al ei a fost postulată în mod special de adepții curentului pedagogiei experimentale.
Aceștia au considerat că pedagogia nu trebuie să fie tributară filosofiei sau altor zone de speculație intelectuală, ci trebuie să se așeze într-o formă proprie de abordare, dobândind autonomie ca ramură a științelor sociale și umaniste.
Ca urmare a dezvoltării tehnologice fără precedent în istorie se creează bazele apariției unor laboratoare și unor metode de lucru ce ar fi putut părea inaccesibile până la etapa istorică respectivă, iar odată cu preocuparea omenirii pentru viteză pedagogia urmează și ea o cale ce va presupune o diversificare accelerată a metodologiilor de abordare a obiectului său ca știință ,dar și a reflecției asupra propriilor mecanisme și resorturi interne ca domeniu științific.
În aceste coordonate, curentul pedagogiei experimentale/experimentaliste va avea o contribuție esențială la reforma acestui domeniu și la deschiderea unor noi perspective în cercetare.
III.Personalități exemplare ale curentului pedagogiei experimentale și coordonate ale gândirii lor
Primele abordări experimentale organizate par a fi datorate lui David Williams, care a condus o școală experimentală în Londra la 1773. Concomitent, Pestalozzi își manifesta interesul pentru studierea metodei de învățământ specifică fiecărei vârste (în lucrarea despre ,,Cum își educă Gertrude copiii”), iar Kant scrie în al său ,,Tratat de pedagogie” despre necesitatea înființării de școli experimentale. Urmașul lui Kant la catedra de la Konigsberg – Herbart – își dorește și el o școală experimentală, unde să poată face cercetare aplicată, lucru despre care îi scrie rectorului universității.
Părintele psihologiei, Wilhelm Wundt, se preocupă în laboratorul său de la Leipzig, înființat în 1879, și de probleme de pedagogie, putând fi considerat unul din părinții cercetării experimentale. La câțiva ani după el, la Sorbona, în 1885, Theodore Ribot organizează un laborator francez, pentru a nu rămâne mai prejos decât vecinii și veșnicii concurenți/rivali germani. Peste două decenii, la începutul secolului XX, SUA preia conducerea în materie de cercetare și nu o va mai pierde până azi, organizând câteva zeci de laboratoare în care se studiază sub aspect experimental pedagogia și științele educației prin prisma observării și măsurării percpeției, memoriei, timpilor de reacție, proceselor cognitive – învățarea și rezolvarea de probleme.
În acestă perioadă pedagogia se desparte de toate celelalte științe și de zona filosofiei. Unii reprezentanți a experimentalismului vor merge până acolo încât vor evita să se preocupe de scopurile educației pentru că aceste abordări presupunea o inevitabilă deschidere către filosofie. Ca orice începuturi, deceniile de final de secol XIX și început de secol XX au fost marcate de avânturi romantice și excese uneori, dar ele au constituit baza unei necesare fundamentări științifice a pedagogiei și au deschis noi orizonturi de cunoaștere, pentru că munca de laborator a revelat adesea aspecte ce nu erau accesibile în perioadele anterioare.
Istoric, termenul de pedagogie experimentală este legat de numele lui Ernst Meumann.
- a)Schiță bio-bibliografică: 1862-1915. Născut la Uerdingen (Werdingen). Studii la Tubingen, Berlin, Halle, Bonn. Doctor în filosofie la Tubingen. Elev al lui Wilhelm Wundt, primul psiholog oficial din istorie. A lucrat o perioadă în laboratorul acestuia, primele experimente pedagogie fiind legate de această preocupare pentru psihologie, de care se va despărți ulterior. Lucrarea sa Prelegeri introductive în pedagogia experimentală și bazele ei psihologice a apărut și în traducere în română, bineînțeles la Editura Didactică și Pedagogică, în 1980.
- b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice
– pornește în demersul său doctrinar de la o critică a pedagogiei tradiționale pentru motivul principal că ar fi prea abstractă și speculativă, supusă filosofiei și altor domenii de reflecție, lipsită de suport empiric și cercetare de laborator și de teren; propune o pedagogie ca ,,știință a realității educative”; rămâne de acord cu faptul că scopurile finale ale educației și rolul social al pedagogiei nu pot fi cercetate empiric, acestea fiind dependente de abordări filosofice sau teoretice interdisciplinare;
*se opune pedagogiei autoritare, care încearcă să forțeze lucrurile și să constrângă realitățile educative să se înscrie în șabloane pre-concepute, teoretizate pe baza unor abstracțiuni formale;
– pledează pentru folosirea pe scară largă a experimentului pedagogic, a observării directe a proceselor de învățământ spre a extrage din aceste observații direcții de acțiune și organizare a activităților concrete; în opinia sa, marile probleme/direcții ale cercetării experimentale în pedagogie ar trebuie să fie:
– dezvoltarea fizică și psihică a copilului pe perioada școlarizării (problemă fuindamentală a domeniului);
– dezvoltarea aptitudinilor copilului: percepție, memorie, capacitate de abstractizare, voință , evoluția stărilor afective etc.;
– studierea individualităților copiilor și observarea conturării elementelor originale, specifice fiecăruia, de-a lungul procesului de educare;
– observarea diferențierii aptitudinilor elevilor în funcșie de aspectele esențiale ale profilelor lor (observate conform alineatului anterior);
– observarea comportamentului copilului pe parcursul școlarizării sub aspectul muncii fizice, aspectelor igienice, munca în școală și cea de acasă etc.;
– efortul diferențiat al elevului pentru diferite discipline;
– activitatea profesorului la nivel de metode de predare și mijloace folosite.
*conform viziunii asupra domeniilor de interes, expusă mai sus, Meumann consideră că educația trebuie structurată pe niveluri de competențe și aptitudini, că elevii trebuie asociați în colective în funcție de capacitatea intelectuală și deschiderea către anumite tipuri de învățare, iar educarea trebuie făcută diferențiat, corespunzător coordonatelor intelectuale, de personalitate etc.;
*,,munca elevului” este un concept prin care Meumann înțelege ansamblul activităților efectuate de elev la nivel subiectiv – pentru a își îmbunătăți performanțele, și la nivel obiectiv și social – pentru a realiza produse de tip spiritual sau material folositoare comunității; în această muncă elevul trebuie ghidat de profesor, care trebuie să îl îndrume să urmeze calea adecvată potețialului său, astfel cum a reieșit din observarea experimentală profilul elevului;
*activitatea școlară are trei direcții: transmiterea de cunoștințe, dezvoltarea capacităților elevilor și formarea etică și morală; ultimele două sunt cele mai importante în viziunea lui Meumann.
*Meumann rămâne în istorie ca primul pedagog care a scos explicit pedagogia de sub tutela filosofiei, psihologiei și altor științe sau zone de reflecție și a formulat explicit și imperativ necesitatea dezvoltării zonei experimentale și empirice proprii.
Un coleg foarte important al lui Meumann a fost cel împreună cu care a scos revista Pedagogia experimenatală, începând cu 1905
– Wilhelm August Lay.
- a)Schiță bio-bibliografică: 1862-1926; studii politehnice la Karlsruhe și alte studii la Freiburg; de reținut Ghid pentru predarea aritmeticii (calculului) pe bază experimentală (1898), Didactica experimentală(1903), Școala acțiunii ca reformă școlară conformă cu natura și cultura (1911); (titlurile lungi și, uneori, emfatice, sunt la modă în Germania romantică a secolului XIX…)
Discuție: observați preocuparea permanentă pentru reformă a gânditorilor pedagogi; având în vedere relațiile dintre pedagogie și filosofie, raportați această preocupare la aserțiunea lui Gottfried Wilhelm Freiherr von Leibniz: totul e cum nu se poate mai bine în cea mai bună dintre lumile posibile…aserțiune ce a marcat, probabil, punctul culminant al Iluminismului german…; dacă realitatea dată este maximum de actualizare a potențialităților ființei umane, ce reformă mai este posibilă și care ar fi rolul pedagogiei în acest context? În lecția următoare vom reveni asupra acestui subiect, când vom discuta despre pedagogia socială;
- b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice
*preocupat esențial de fundamentele psihologice ale educației; abordare psihologizantă a pedagogiei;
*pledează pentru observarea permanentă a activităților și comportamentelor copilului în procesul de învățare și de învățământ; această obervare se desfășoară, în principal, pe două paliere: pentru surprinderea factorilor educației (individuali, naturali, sociali) și pentru notarea rezultatelor educației (deprinderi creative, analitice, habitudini fizice și intelectuale etc.);
*concepția despre educație, expusă în ,,Școala acțiunii ca reformă (…)” propune o viziune ce corelează observarea sistemului de valori cu fundamentul biologic al existenței; construcția personalității trebuie adecvată sistemului de valori; având în vedere fundamentul biologic al activităților intelectuale (ca și al întregii existențe umane și mundane), educația trebuie să conțină cât mai multe elemente de acțiune/activitate empirică, practică, a învăța prin a face, a pregăti elevii pentru situații de viață reale, munci, sarcini, activități personale și sociale.
*Lay cere educatorilor să adapteze permanent discursul educativ coordonatelor personalității elevilor – vârstă, gen, nivel intelectual și fizic etc.
În anul în care Lay publica Ghidul pentru învățarea calculelor prin metode exprimentale, 1898, la Paris, un intelectual francez denunța Oboseala intelectuală a lumii europene și, implicit, a pedagogiei acesteia, în lucrarea cu același titlul. Era Alfred Binet.
- a)Schiță bio-bibliografică: 1857-1911, născut la Nisa; studii de drept, științe naturale și medicină; pasionat de psihologie, prin intermediul căreia descoperă pedagogia și se apropie de ea; coordonează o perioadă Laboratorul de psihologie fiziologică al Universității Sorbona, este co-fondator al revistei L’Année psycologique; lucrări notabile: Oboseala intelectuală (1898, la redactarea căreia a participat și amicul său Victor Henri), Studiul experimental al inteligenței(1903), Idei moderne despre copii (1909). A avut o carieră străluciră în cercetare, ocupându-se de aspecte diverse ale psihologiei și pedagogiei, fundamentând studiul științific al inteligenței umane. A fost pasionat de șah.
- b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice
*pedagogia trebuie să fie în primul rând o știință experimentală; educația este legată de adaptarea individului la mediul de viață; rezultatele educării școlare trebuie evaluate după standarde experimentale și măsurători sociometrice, observații sociale (aici interferează cu sociologia, inclusiv cu sociologia educației);
*critică acerbă a modelului de a evalua rezultatele educației pe baza rezultelor obținute la examene, concursuri etc.; aceste evenimente excepționale și profund artificializate nu reflectă nivelul de educație al elevilor și nici performanța sistemului de educație; sistemul educativ trebuie evaluat din perspectiva adaptării absolvenților la societate și lume;
Discuție: comentați critic modelul de prezentare publică a rezultatelor la diverse concursuri, olimpiade, competiții etc. ale unor elevi și discursul grandilocvent al propagandei oficiale care tinde să acrediteze ideea unei super-performanțe a sistemului românesc de învățământ pe baza acestor rezultate; comentați critic clișeele și stereotipurile legat de ,,olimpicii români” în diverse domenii și folosirea acestora ca armă de propagandă politică și mistificare a realității.
*critică a sistemului de învățământ care tinde să substituie mediul școlar realității, să creeze iluzia nocivă că elevii trebuie să se adapteze școlii și nu vieții, ceea ce conduce la rezultate grave de tipul apariției unor absolvenți ,,sociopați”, capabili să dezvolte reflexe ale unui comportament simulat pentru a obține acceptare și performanță în mediul școlar, dar incapabili de adaptare și funcționare în realitatea socială;
Discuție: comentați critic tipul de organizare a învățământului descris mai sus și formulați observații în legătură cu sistemul în care v-ați format și cel în care lucrați.
*aceeași opinie critică precum contemporanii săi germani menționați înainte asupra carecterului teoretic al pedagogiei tradiționale, care încearcă să constrângă realitatea la încadrarea în șabloane; propune accentuarea cracterului tehnic al pedagogiei, recunoașterea statutului ei de pedo-tehnie, adică o tehnică a educării și creșterii copiilor;
*pasionat de psihologie, a acordat o atenție specială studierii empirice și observării teoretice a inteligenței umane; pornind de la cercetările sale a formulat diverse variante de lucru, printre care foarte importanta idee a educării personalizate a elevilor în funcție de capacitatea intelectuală, a grupării acestora în funcție de nivelul de inteligență și tipurile de abilități; a formulat metode de lucru pentru îmbunătățirea performanțelor celor cu capacități reduse și crearea unui cadru adecvat educării celor supra-dotați sau capabili de performanță înaltă; a fost un pionier și în aceste domenii;
Împreună cu Theodore Simon (student, apoi medic) a contribuit la formularea unor teste de inteligență, pentru observarea vârstei mentale, la care s-au adăugat contribuțiile lui William Ster (născut Wilhelm Louis Stern în Germania și devenit William Ster după migrarea în SUA), părintele termenului IQ (intelligence quotient). De menționat că la origine testele privind IQ nu urmăreau măsurarea unor capacități ale persoanei testate, deoarece acestea nu erau considerate măsurabile prin șabloane, ci observarea capacității de a opera cu anumite acumulări într-un moment dat. Între timp, conceptul IQ și testele legate de acesta au cunoscut o carieră absolut fulminantă, ajungându-se la o inflație de experți în măsurarea inteligenței și teste de cele mai diverse și suprinzătoare facturi.
Discuție: exprimați opinii asupra clișeelor și stereotipurilor despre inteligență, despre teste și IQ. Comentați discriminarea ce se face pe criterii legate de aceste concepte. Aveți în vedere afirmația lui Andre Gide, scriitor francez contemporan cu Binet, conform căreia ,,este nevoie de destul de multă inteligență petru a înțelege că nu ai destul de multă inteligență…”
Studentul, apoi colegul și amicul lui Binet, Theodore Simon, a avut și el o contribuție la dezvoltarea pedagogiei experimentale.
În al său Tratat de pedagogie experimentală din 1927 propune ca direcții de cercetare:
– Studiul efectelor regimurilor școlare asupra elevilor (de ex. oboseala și inadaptabilitatea elevilor);
– Aprecierea rezultatelor învățământului în ansamblul lor (ca fenomene sau realizări sociale, de ex. combatarea analfabetismului, progrese în învățarea unui limbaj la surdo-muțit etc.);
– Determinarea eficienție unei metode de lucru prin comparare cu altele (de ex. scrierea sub controlul profesorului a unei compuneri este mai eficientă decât scrierea creativă individuală?)
– Studierea și observarea activităților profesorilor și reacțiilor elevilor la învățământul în care sunt plasați.
Tot în 1927, Rudolf Lochner, propune în Pedagogia descriptivă, o viziune conform căreia pedagogia are o latură descriptivă și una normativă. Ele cere elaborarea unei meta-teorii a educației, adică un demers de reflecție asupra propriului obiect de studiu și asupra metologiei de cercetare pentru formarea unei paradigme epistemologice complete a pedagogiei.
În Belgia, în 1929, Raymond Buyse publică o Introducere în pedagogia cantitativă în care tratează cele două abordări posibile în educație, în opinia sa: cea idealistă – preocupată de aspectele calitative, și cea realistă – preocupată de aspecte cantitative. Pentru Buyse, preocuparea realistă este cea cu caracter științific profund, având în atenție măsurarea proceselor și rezultatelor educației. În 1935, revine cu o lucrare de mari dimensiuni, Experimentarea în pedagogie, în care discută pe larg diverse tipuri de aplicații practice și modele de metode de predare, învățare etc.
În SUA primii cercetărori ce au preluat și dezvoltat modele experimentaliste au fost Edward Thorndike și Charles Hubbard Judd. Atașat de behaviorism, Thorndike a dorit să trateze toate problemele pedagogiei, fiind convins că este necesară o observare permenanetă a elevilor și proceselor de educare pentru a extrage din aceste observații direcțiile cele mai adecvate de dezvoltare. Judd a fost un vizionar ce a anticipat structuralismul în anumite aspecte ale abordărilor. A fost adeptul unui pragamatism radical, pledând pentru reducerea teoriilor la minimum necesar și axarea activității pe studiul/observarea elevilor, anchete, statistici, schimbarea permenentă a curriculum-ului.
IV.Conexiuni și perspective
Așa cum am putut observa, secolul XIX a deschis calea unor vaste experimente, care vor culmina în secolul XX și se vor diversifica, depășind anumite blocaje (prejudecata scientismului de ex.), abia în a doua jumătate a acestuia din urmă.
Meritul pedagogiei experimentale este acela că a adus zona de cercetare empirică în centrul preocupărilor științei educației și a liberat gândirea pedagogică de dependența sa față de sisteme filosofice sau alte tipuri de abordare teoretică.
Dacă excesul de experimentalism al primelor generații a dus la o negare a rolului teoriei în fundamentarea științifică a pedagogiei, idealismul unora dintre gânditorii de la finele secolului al XIX și zorii secolului XX va reda abordării teoretice demnitatea sa epistemică și utilitatea sa doctrinară, mai ales în cadrul curentelor pedagogiei sociale, despre care vom vorbi în lecția următoare.