AnnaE
#0

CURS 4

PRINCIPIILE DIDACTICE PRIVITE DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂȚILOR SPECIFICE EDUCAȚIEI MUZICALE

,,Spiritul, ca și corpul nostru, impune un antrenament continuu: el se atrofiază dacă nu-l cultivăm.”

Igor Stravinski

Principiile didactice reprezintă reguli de bază (teze fundamentale, categorii pedagogice) de care trebuie să se șină seamă în proiectarea, desfășurarea și evaluarea activităților educaționale. Ele ne orientează asupra modului de desfășurare a activităților propriu-zise. Sunt valabile pentru toate disciplinele școlare dar se ierarhizează în mod diferit și au o aplicabilitate adaptată specificului fiecăreia dintre ele.

Prima reprezentare sistematică a principiilor didactice a fost realizată de cel considerat întemeietorul pedagogiei – J. A. Comenius[1] (1592 – 1690), în celebra sa lucrare Didactica magna. Regula de aur a celebrului pedagog ceh[2] o constituie respectarea principiului numit de el al intuiției – conform căruia totul trebuie perceput, pe cât posibil, cu ajutorul simțurilor. Urmează apoi, conform sistematizării sale: principiul învățării conștiente[3], principiul sistematizării[4], al accesibilității, al temeiniciei și durabilității însușirii cunoștințelor și deprinderilor[5].

Pedagogul elvețian Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) abordează problema principiilor didactice din altă direcție – cel al intuiției ocupând ultimul loc în ierarhia pe care o stabilește. Cel mai important în opinia sa este principiul educației armonioase, apreciind că există o singură metodă bună de învățare și anume cea ,,care se întemeiază pe legile eterne ale naturii”. El acordă o mare importanță cunoașterii nemijlocite, prin propria activitate a copilului și celui al dezvoltării graduale în acord cu dezvoltarea naturală a copilului – aceste două principii sunt prioritare și în educația muzicală.

De-a lungul timpului s-au încercat mai multe clasificări ale principiilor didactice, cele mai frecvente având în vedere următoarele criterii:

  1. – valabilitatea lor asupra tuturor domeniilor procesului de învățământ: principiul participării conștiente și active a elevilor și al îmbinării teoriei cu practica;
  2. – prioritatea conținuturilor învățământului: principiul accesibilității, al sistematizării și continuității și al respectării particularităților psihice și individuale;
  3. – cerințele predominante impuse metodologiei didactice și formelor de organizare a procesului de învățământ: principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și al corelării optime dintre: cunoscut și necunoscut, intuitiv și logic și concret și abstract, în activitatea educativă.

Sunt lucrări pedagogice care pun în discuție și alte principii precum: orientarea științifică a activității educaționale, îmbinarea activității individuale cu cea colectivă, respectarea logicii interne a fiecărei discipline de învățământ, principiul formativ al învățământului, principiul creativității, al caracterului funcțional al cunoștințelor, al învățării prin joc (ludice) – susținut de Maria Montessori – al structurării capacităților, al adaptării nevoilor învățământului pe zone – susținut de Dimitrie Gusti etc. Ele trebuie cunoscute deoarece completează ansamblul principiilor și oferă sugestii valabile și pentru anumite activități specifice educației muzicale.

Este recunoscut faptul că disciplinele umaniste au în vedere mai multe principii. Educația muzicală un principiu în plus față de celelalte discipline, ignorat de unele lucrări de pedagogie – cel al realizării estetice. Educația muzicală își propune să contribuie la modelarea copiilor în spiritul idealului estetic, la formarea personalității lor complexe cu deschidere spre frumosul artistic și spre marile probleme ale umanității, guvernate de necesitatea îmbinării Frumosului cu Binele. În același timp se verifică marele potențial educațional al artei, scopul suprem al acesteia fiind înnobilarea ființei umane și satisfacerea unor necesități spirituale. Eliminarea acestui principiu din educația muzicală ar putea lăsa loc confundării specificului disciplinelor, unele având la bază raționalizarea și altele emotivitatea, sensibilitatea, unele se adresează în special rațiunii, logicii, cealaltă – sufletului. Dobândirea de informații și de noțiuni  scontează, în cazul educației estetice pe formarea unor judecăți de valoare, însușirea limbajului specific și integrarea culturii estetice în cea generală.

Asupra acestui specific al aplicării principiilor didactice în activitățile de educație muzicală s-a aplecat cu autoritate compozitorul și pedagogul rus Dmitri Kabalevski. El sesizează faptul că în asemenea activități ,,legile didacticii sunt necesare, ele nu pot fi excluse, dar se vor transforma în reguli moarte dacă nu vor fi însuflețite de specificul muzicii”.

Principiul educației estetice își extinde acțiunea și asupra altor activități realizate cu copii – cum ar fi: audițiile muzicale, participările cu ansamblurile de copii la serbări, concursuri și manifestări din viața artistică a comunității – vizând formarea capacităților elevilor de a deveni virtuali interpreți și mai ales auditori și iubitori de muzică.

Toate principiile alcătuiesc un tot unitar, prezentarea lor separată fiind făcută doar din motive metodice – pentru a putea fi analizate în specificitatea lor.

 

 

  1. PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI ÎN PRACTICA MUZICALĂ, SOCIALĂ ȘI ÎN VIAȚĂ

 

,,Muzica nu este o iluzie, ea este o revelație. Puterea ei biruitoare constă în aceea că ea dezvăluie o frumusețe ce nu este la îndemâna nici unei alte arte: ea ne împacă cu viața”.

  1. I. Ceaikovski

 

Acest principiu dovedește în mod evident cele trei planuri ale activității educaționale realizate de asocierea celor trei verbe: savoir, savoir faire, savoir vivre.

– savoir – a ști, a cunoaște – ceea ce ar corespunde teoreticului ; 

-savoir faire – a ști să faci – corespunzând practicii într-un domeniu, în cazul nostru a ști să faci, să practici, să interpretezi muzica ;

-savoir vivre – a ști să trăiești, a ști să fii, a ști să devii – plan ce corespunde integrării muzicii în practica socială și în viață;

Principiul pornește de la constatarea că practica este izvorul teoriei și capătă o importanță sporită în educația muzicală în ambele aspecte:

– legătura cu practica – muzica este prin excelență o disciplină practică, teoria muzicii fiind subordonată în acest domeniu obiectivelor care privesc interpretarea, receptarea și cultivarea sensibilității și – la rândul lor – practicii sociale;

– legătura cu viața – pornește de la ideea că muzica reflectă viața în cele mai nebănuite componente și în măreția ei dar o și înnobilează și îmbogățește, alimentând-o cu idealuri înalte și perene, având, deci, toate drepturile să facă parte din zestrea cultural și spirituală a unui om educat.

 Istoria muzicii confirmă prioritatea practicii și apariția teoriei muzicii mult mai târziu. Se știe că semiografia  muzicală, atât cea bizantină cât și cea guidonică, a apărut din necesități practice.

Îmbinarea teoriei cu practica se realizează în două direcții:

– pornind de la teorie la practică;

– pornind de la practică la teorie.

Se poate vorbi și despre un al treilea mod, care le îmbină pe amândouă: se începe de la practică trecându-se la teorie și se revine la practică. Se respectă astfel regula de aur a educației muzicale: copilul mai întâi cântă și apoi solfegiază și prin solfegiere el își însușește noi lucrări muzicale. De altfel, acest principiu capătă o anumită specificitate în educația muzicală , elevii transformând cunoștințele  însușite în priceperi  și deprinderi. Practica oferă cadrul favorabil  pentru dezvoltarea auzului muzical, a vocii, a ambitusului, a memoriei muzicale, a simțului ritmic și armonic, a sensibilității muzicale și a capacității de receptare a muzicii etc. Prin intermediul ei se formează deprinderile de a cânta, de a asculta și audia, de a percepe, cunoaște și reproduce, de a sesiza și analiza anumite elemente, de a-și apropia arta sunetelor prin interpretare sau audiere.

Pe de altă parte, aplicarea în practică a elementelor teoretice convinge elevii de utilitatea însușirii acestora. Ei nu trebuie să învețe definiții și structuri aride ale tonalităților  ci în primul rând piese care folosesc aceste scări. Aplicarea în practică ajută la înțelegerea și fixarea lucrărilor muzicale. ,,Copilul trebuie să cânte înainte de a cunoaște diferite reguli teoretice despre muzică. Chiar în faza când va învăța și regulile teoretice despre muzică. Chiar în faza când va învăța și regulile teoretice, activitățile practice rămân pe primul plan.”[6] În același consens, Pavel Delion subliniază primordialitatea practicii muzicale atât în faza pregătirii oral-intuitive, cât și în cea a însușirii alfabetului muzical,„ când cântecele se studiază prin scriere sau pe baza solfegiului” și „când practica rămâne tot pe primul plan, teoriei acordându-i-se o anumită proporție de timp necesară înțelegerii problemei muzicale predate”[7]

Se poate vorbi chiar de o dublă legătură a muzicii cu viața – marile creații reprezentând valorile fundamentale universale putându-i face pe elevi contemporanii vremurilor în care au apărut capodoperele reprezentative ale umanității.

 

 

  1. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂȚII ȘI AL RESPECTĂTII PARTICULARITĂȚILOR PSIHICE

 

Principiul accesibilității își extinde valabilitatea în toate domeniile de cunoaștere iar în cazul activității educaționale la toate disciplinele – pornește de la cerința respectării capacității de înțelegere a celor educați. Pentru educația muzicală acest principiu capătă caracteristici speciale care țin nu numai de capacitatea de înțelegere a  copilului  ci și de posibilitățile lor interpretative (vocale sau instrumentale), de posibilitățile de receptare a lucrărilor propuse, de decodare a elementelor de limbaj etc.

În esență în activitățile de educație muzicală se poate vorbi de mai multe tipuri de accesibilitate: vocală, interpretativă, melodică, ritmică, de receptare etc. De aceea vor fi necesare treceri progresive prin toate palierele amintite, urcând mereu ștacheta fiecăruia și ținând seama de nivelul atins anterior. În același timp principiul are în vedere și volumul cunoștințelor vizate precum capacitățile de muncă.

Principiul are în vedere și o altă fațetă și anume de a face accesibil ceea ce este complex, neclar, greu, etc. prin descompunerea metodică în părți abordabile pentru potențialul elevului. În aceste condiții se asigură prima modalitate de aplicare a principiului constând în trecerea de la ușor la greu. Prin ușor în acest caz se înțelege ceea ce se poate realiza de copii fără prea mare efort. Îndeplinirea acestei condiții este posibilă în activitățile muzicale prin respectarea etapelor pregătitoare. Cel mai bun exemplu îl constituie drumul de la distingerea diferitelor înălțimi ale sunetelor până la descifrarea unor melodii – drum ce parcurge mai multe faze pentru a asigura ascensiunea prin pași mărunți, pregătind fiecare fază ce devine astfel cunoscută elevilor (perceperea sunetelor de diferite înălțimi, organizarea sunetelor în scări simple și reprezentarea lor pe portativ etc.).

În mod se procedează pentru domeniul receptării, pornindu-se de la formarea deprinderii simple de a asculta anumite cântece prezente de propunător, de copii sau prin intermediul mijloacelor audio, ajungându-se la faza participării la manifestări culturale.

Progresul se manifestă și în mărirea duratei unor asemenea activități, pornindu-se de la audiții de câteva minute, la cele care pot ocupa o bună parte a orei de educație muzicală. Principalul beneficiu al acestei sporiri progresive de timp îl constituie educarea voinței copiilor pentru viitor, când, în adolescență și la maturitate vor audia în sălile de spectacole, lucrări de mare întindere.

Cea de a doua modalitate o constituie mersul de la cunoscut la necunoscut. Respectarea acestui traseu asigură legătura firească dintre cunoștințele și deprinderile însușite și cele noi, care se clădesc pe cele anterioare și devin bază pentru cele viitoare. Exemplul cel mai elocvent este cel care privește ritmul. Se pornește de la distingerea sunetelor mai lungi și a celor mai scurte, de obicei însoțite de mișcări ritmice ajutătoare la perceperea suratelor sunetelor, la reproducerea și apoi la reprezentarea prin valorile de note și la interpretarea lor. Aceste faze devin accesibile prin permanenta transformare a necunoscutului în cunoscut. În abordarea elementelor ritmice se pornește de la valorile de note simple (cunoscute din folclorul copiilor)     – pătrimi, optimi – ajungându-se la formule ritmice excepționale (ex. trioletul), netezind în permanență drumul de la cunoscut la necunoscut.

Următoarea modalitate o constituie trecerea de la simplu la complex – simplu rezultând în multe cazuri din descompunerea complexului. Această trecere trebuie urmărită în cadrul fiecărei activități educative dar și pe planul general al educației muzicale, știut fiind faptul că deprinderile complexe sunt rezultatul reuniunii mai multor deprinderi simple. O modalitate de descompunere metodică este aceea a împărțire piesa muzicală în fragmente sintactice (fraze, rânduri melodice etc.) care se învață separat și apoi se integrează în forma complexă în care este prezentă. Experiența a arătat că pentru a se realiza o intuire corespunzătoare se recomandă ca exemplul ales să nu conțină și alte elemente dificile care ar pute atrage atenția elevilor și ar influența puterea lor de concentrare. Se impune și precizarea că în timp descompunerea metodică se diminuează pentru a evita stereotipia și abandonarea căutărilor proprii ale elevilor.

Respectarea principiului determină și la copii convingerea interferenței dintre cele trei planuri: necunoscutul este greu și complex, dar el poate deveni simplu și ușor prin descompunerea în cele două moduri amintite, astfel, prin activitate susținută ceea ce este la prima vedere greu, necunoscut și complex poate deveni ușor, cunoscut, simplu. Măiestria educatorului în aplicarea acestui important principiu se relevă din alegerea celor mai potrivite piese muzicale propuse elevilor, din conducerea activității de la simplu, ușor, cunoscut, la complex, greu, necunoscut, prin abordarea noului prin pregătirea anterioară în cadrul activității respective sau/și a altora anterioare.

Pentru a preveni eventualele depășiri ale nivelului de înțelegere sau de însușire a unor deprinderi, se practică modalitatea de a prevedea în proiectul didactic premisele teoretice și practice ale noile conținuturi. Acestea devin temeliile viitoarelor construcții de cunoștințe și de deprinderi, de aceea au în vedere și domeniul teoreticului dar și al practicului. Verificarea lor directă sau indirectă înainte de abordarea elementelor noi, oferă garanția succesului activității de învățare.

În același scop se recomandă extragerea elementului nou din contextul general și analizarea lui, mai întâi detașat și apoi integrat în contextul din care a fost decupat.

De asemenea este cunoscută metoda aplicării elementelor noi pe baza celor cunoscute deja de copii – cum ar fi utilizarea nuanțelor într-un cântec învățat anterior, în care copii pot descoperi ușor ineditul prin audierea și apoi interpretarea lui în noua formă ce respectă termenii de nuanță. se asigură astfel consolidarea cântecului respectiv și trecerea la o fază interpretativă superioară.

Un rol important în respectarea acestui principiu îl are momentul pregătitor al fiecărei lecții, numit și moment aperceptiv, care asigură legarea elementelor noi de altele cunoscute și trebuie să trezească interesul copiilor pentru descoperirea și însușirea acestora. Se știe că măiestria pedagogică a unui educator este oglindită de modul în care știe să conducă elevii la descoperirea unui element nou.

În general, principiul are în vedere două extreme:

– informații sau deprinderi care depășesc capacitățile copiilor

– informații sau deprinderi care se situează sub nivelul capacităților lor

 

Respectarea nivelului de înțelegere a celor educați nu echivalează cu renunțarea la accesul spre domenii aparent inaccesibile și la efortul personal al elevilor, ci educatorul va trebui să găsească soluțiile adecvate de abordare sistematică pentru înțelegerea și însușirea unor cunoștințe și deprinderi specifice.  Cea mai complexă și mai grea activitate intelectuală, solicitând multiple funcții și atenție distributivă, rămâne solfegierea, dar numai în forma totală, care poate și trebuie să fie anticipată de stadiile pregătitoare: citire ritmică, exerciții de intonare melodică și ritmico-melodică, cu sau fără tactare etc.

Principul accesibilității este strâns legat de cel al respectării particularităților psihice, de vârstă și individuale.  În primul caz este vorba de particularități și capacități psihice specifice unor anumite vârste – educația muzicală urmând să se sincronizeze cu interesele intelectuale, emoționale și culturale ale elevilor. Din această perspectivă trebuie respectate preferințele copiilor mici pentru activități cu caracter ludic  (și a celor din liceu pentru cultura autentică). Conform principiilor comeniene, educatorul trebuie să fie asemenea grădinarului care nu forțează, ci se adaptează naturii, fiind în consens cu cele ale lui Rousseau care ne previne asupra luării în considerare a naturii psihice a copilului.

Respectarea particularităților individuale pornește de la dotarea muzicală diferită de la un copil la altul: voce, auz muzical, simț ritmic, memorie muzicală etc. Este greșită eliminarea copiilor cu aptitudini muzicale mai slab dezvoltate din activitățile obișnuite, ceea ce duce la sentimente de frustrare, de desocializare, la inhibare și la lipsă de inițiativă. Practica a dovedit posibilitatea recuperării multor asemenea retardări prin activități diferențiate.

 

  1. PRINCIPIUL CORELĂRII OPTIME DINTRE CONCRET ȘI ABSTRACT, DINTRE INTUITIV ȘI LOGIC

 

Principul intuitiv pornește de la necesitatea contactului direct, nemijlocit, cu fenomenul muzical abordat, deoarece muzica nu se poate însușii decât printr-o intuiție tot mai complexă și mai profundă, prin audiție și prin cântare. Principiul a fost foarte clar formulat de John Locke:,,nimic nu este în intelect decât dacă mai întâi a existat în simțuri” și teoretizat de Comeius și Pestalozzi.

Activitatea educațională presupune depășirea formelor primare de intuiție și trecerea la faze superioare, generalizatoare, la integrarea datelor intuite în sisteme complexe sintetizatoare, cu mari beneficii în demersurile viitoare, prin integrarea muzicii în propria devenire a copiilor și în pregătirea lor pentru viață. Intuiția se poate folosi folosind asemănările și deosebirile anumitor fenomene muzicale, ceea ce poate duce la îmbogățirea imaginației, a fanteziei, creativității și în esență, la cultivarea sensibilității artistice.

Activitățile de educație muzicală includ mai multe tipuri de intuiție: auditivă, vizuală, motrică și combinată.

Fiind o artă ce se adresează în primul rând auzului, muzica mizează foarte mult pe intuiția auditivă, care servește nu numai receptării dar chiar și descoperirii unor elemente de limbaj care pornesc în cele mai multe cazuri, de la intuirea auditivă și se continuă cu explicare și demonstrarea, încheiate cu exerciții pentru transformarea în deprinderi de recunoaștere și executare. Intuiția auditivă reprezintă prima treaptă a cunoașterii și va fi însoțită sau urmată de celelalte tipuri de intuiție și de diferite metode, ca explicarea, demonstrarea și exercițiul.

Este un fapt ce nu trebuie demonstrat: muzica este o artă ce  se adresează în primul rând auzului. În același timp, intuiția auditivă contribuie la dezvoltarea capacităților senzoriale ale copiilor necesare pentru progresul în sporirea posibilităților de a intui și descoperi noi elemente. Acest tip de intuiție, care corespunde primei trepte a cunoașterii, are, deci, un rol dominant în toate activitățile de educație muzicală:

– învățarea unui cântec nou;

– sesizarea unei probleme inedite într-un cântec (intervale, ton – semiton, scări, valori de note, încadrarea în măsuri, formule ritmice specifice, măsuri simple și compuse etc.).

– intuirea specificității de intonație, de ritm, de formă, de dinamică etc.

– receptarea unei lucrări în formă integrală sau fragmentară se realizează tot auditiv.

 

De obicei, intuiția auditivă o precede pe cea vizuală, fenomen comun atât activități educaționale cât și de creație. În activitățile de educație muzicală se disting două priorități ale intuiției auditive:

– întâi se cântă și se intuiește o problemă nouă:

– întâi se cântă și apoi se învață natația.

Intuiția auditivă trebuie să fie însoțită de explicații – urmate de practică muzicală. Ea ajută la descoperirea noutăților, ca prim pas în înțelegerea și însușirea  lor în exemple concrete.

Când se pornește de la intuiția vizuală, ea poate fi lipsită de cea auditivă care se dovedește mai avantajoasă activităților cu specific muzical. Intuiția vizuală se realizează prin descoperirea noutății din exemplele muzicale propuse spre studiere, din planșe realizate de educator etc. și devine utilă mai ales în etapa învățării și practicării notației muzicale. Chiar solfegierea presupune intuiția vizuală, ea îmbină două sau mai multe tipuri de intuiție: vizuală – de la care se pornește, auditivă și motrică – rezultând o intuire combinată. În cazul solfegierii intuiția vizuală o precede pe cea auditivă a înălțimilor și valorilor de note. De aceea, în cazul unor exemple mai dificile este necesară o intuire mai aprofundată, eventual însoțită de disocierea elementelor ritmice de cele melodice, urmate de exerciții asociative. Copilul nu trebuie să rămână cu o explicație a fenomenului ci trebuie să ajungă la nivelul transformării lui în deprindere practică. Explicarea urmează să dubleze intuiția și să o confirme verbal.

Pedagogi cu experiență dezaprobă învățarea scrisului muzical înaintea formării imaginii auditive în etapa oral-intuitivă – s-ar lăsa impresia falsă mă muzica ia naștere din teorie și nu invers.

Intuiția motrică se realizează prin mișcări sau gesturi  care au anumite legături cu problemele muzicale abordate. Acest tip de intuiție domină etapa oral-intuitivă, în care gesturile ajută la perceperea și recunoașterea unor formule, preponderent ritmice și melodice. Exemplele cele mai cunoscute sunt reprezentate de intuirea intervalelor în perioada oral-intuitivă prin asocierea cu mișcarea mâinii în sus, în jos orizontal: intuirea duratelor prin bătăi din palme sau în bancă; asocierea intuirii auditive și vizuale a valorile de note cu cea motrică, a mișcării brațului drept în tactare, se obțin performanțe deosebite în special pentru executarea formulelor ritmice mai dificile.

Intuirea combinată sau mixtă rezultă din îmbinarea a două sau trei tipurile menționate. Acest tip de intuire poate fi realizat în două moduri:

– succesivă – de obicei primează cea auditivă;

– simultană – se realizează, de regulă, după cea succesivă.

 

Ion Șerfezi[8] recomandă mai multe tipuri de succesiuni ale intuirii combinate, în funcție de natura elementelor muzicale abordate și de vârsta copiilor. Pentru natura elementelor muzicale propune următoarele succesiuni:

  1. pentru elementele melodice: intuire auditivă – vizuală – motrică; fără a exclude nici succesiunea: intuire auditivă-motrică-vizuală;
  2. pentru elementele ritmice: intuire auditivă-motrică-vizuală, fără a exclude nici succesiunea: intuire auditivă-vizuală-motrică.

 

Pentru respectarea vârstei copiilor sunt sugerate succesiunile:

 

  1. pentru etapa preșcolară și școlară mică: intuire auditivă-motrică-vizuală, pentru orice tip de probleme muzicale,
  2. pentru etapa gimnazială și mai ales liceală: intuire auditivă-vizuală-motrică.

 

Verificarea nivelului și a modului de realizare a intuirii combinate se poate realiza prin reproducerea de către elevi a activităților efectuate de propunător în toată complexitatea lor, dominante rămânând cele auditive, constând în reproducerea sunetelor audiate, a gesturilor însoțitoare și a semnelor prin care se reprezintă.

Specialiștii vorbesc și de un tip aparte de intuiție și anume cea prin cântare – care le completează pe celelalte și reprezintă liantul dintre procesul intuitiv propriu-zis și practicarea muzicii. Scopul ei este de a-i face pe elevi să reproducă vocal exemplul audiat, ceea ce confirmă sau infirmă corectitudinea însușirii problemei intuite. De fapt, numai prin această intuiție se poate ajunge la practică.

Tot al fel se poate discuta și despre o intuiție prin audiție – neabordată de majoritatea cărților de metodică dar frecventă în practica educațională, scopul ei fiind – în mod asemănător – însușirea auditivă a unei lucrări sau a unui fragment.

Intuiția înlesnește accesul dinspre concret spre abstract – ținta finală a educației muzicale fiind dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii.

 

 

  1. PRINCIPIUL INSUȘIRII CONȘTIENTE ȘI ACTIVE A CUNOȘTINȚELOR ȘI A DEPRINDERILOR MUZICALE

 

 

Interesul pentru cunoaștere, curiozitatea și dorința de a ști cât mai multe sunt proprii tuturor oamenilor. Numai că ele trebuie antrenate și direcționate spre domenii cu adevărat importante pentru devenirea umană, pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Elevul (copilul) este subiectul propriei deveniri, el participând activ și creator la derularea activităților educaționale.

Principiul provine din psihologia învățării, fiind sintetizat de J. Piaget – el propune depășirea fazei învățării mecanice.

Pentru educația muzicală principiul capătă o importanță deosebită, deoarece numai o însușire conștientă și activă a cunoștințelor și deprinderilor asigură realizarea celor mai importante obiective ale disciplinei: dezvoltarea  capacităților interpretative și de receptare a muzicii și a sensibilității, fanteziei, imaginației și creativității elevilor.

Dintre strategiile și demersurile recomandate de anumite lucrări de pedagogie, rețin atenția[9]:

– înțelegerea scopului și importanței activităților propuse copiilor

– formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;

– crearea unor stări afective tonice, optimiste, mobilizatoare în perspectiva dezvoltării actelor voliționale necesare;

– sprijinirea elevilor pentru cultivarea unor aspirații rezonabile în concordanță cu posibilitățile lor reale;

– cultivarea spiritului de curiozitate, de investigare și crearea unor deprinderi de cercetare;

– organizarea unor activități speciale în care copii să fie învățați cum să învețe și cum să obțină un randament maxim;

– formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și antrenarea copiilor la desfășurarea unui efort susținut de învățare, cunoaștere, cercetare, rezolvare practică a unor probleme;

– accentuarea caracterului investigator și practic-aplicativ al procesului de învățământ.

Spre deosebire de alte discipline școlare, la care elevul este inițiat doar în școală, în domeniul educației muzicale cadrele didactice au de întâmpinat rezistența și indiferența față de pregătirea anterioară, în familie. Când copiii găsesc în mediul familial o scară axiologică în domeniul muzical cât de cât apropiată de cea normală, se poate conta pe o continuare firească a drumului spre valorile autentice ale acestei arte. Din păcate, asemenea cazuri sunt destul de rare, chiar excepții. Copiii vin la grădiniță și la școală cu o zestre precară, dominată de kitsch, primele obligații ale cadrului didactic fiind acelea de a face loc și altor genuri de muzică decât celor cu care ei sunt obișnuiți în familie. Singurul reper din acest punct de vedere rămâne folclorul copiilor.

În aceste condiții este necesară o convertire a pasiunii native pentru muzică a copiilor spre valori autentice. Principiul își extinde efectele asupra dezvoltării facultăților intelectuale cu specific muzical, gândirea și memoria muzicală, a receptivității, fanteziei, imaginației, creativității și sensibilității. accesul spre aceste valori nu este posibil decât printr-o participare conștientă și activă, prin cultivarea interesului viu, prin trezirea unor stări afective apte să-l facă să depășească faza contemplării pasive, prin pătrunderea în esența unor fenomene muzicale pe baza cercetării și analizei materialului muzical.

Specialiștii dezavuează ,,solfegierea papagalicească”, care constă în învățarea unui cântec în formă orală, aplicându-se în locul silabelor textelor denumirile notelor. În contrapartidă, se recomandă conștientizarea acestei operații, descompunerea melodică – un prețios ajutor pentru pătrunderea mesajului artistic al lucrării literar-muzicale.

Pentru respectarea acestui principiu se impune evitarea învățării mecanice, reproductive, elevul urmând să devină subiect și nu numai obiectul propriei formări. În aceste condiții sunt necesare motivația învățării, cultivarea curiozității și îndrumarea activităților de învățare. Cea mai eficientă metodă pentru activizarea elevilor și conștientizarea deprinderilor este cea a descoperirii de către elevi a elementelor inedite, melodice, ritmice, structurale, dinamice etc.

Un rol important în cultivarea acestui principiu îl are precizarea de către educator a subiectului lecției, a rostului său, a obiectivelor lecției, iar evaluarea trebuie să se transforme, în timp, în autoevaluare.

De aceea se recomandă alternarea diverselor activități specifice educației muzicale –  interpretarea individuală și în colectiv, audiții repetate – cu sarcini specifice pentru copii (discuții, aprecieri despre diverse manifestări muzicale sau despre propriile interpretări etc.).

 

 

 

  1. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ȘI CONTINUITĂȚII

Întreaga activitate educativă se desfășoară într-o permanentă ascensiune și sistematizare, pornindu-se de la premisa că orice nouă achiziție care nu se înscrie într-un sistem se pierde. Principiul este susținut de logica didactică. În general el se intercondiționează cu cel al accesibilității, unde am atins problema descompunerilor metodice – înlesnind astfel direcționarea de la simplu la complex, de la inferior la superior, de la concret la abstract. Pentru domeniul muzical sistematizarea și continuitatea se realizează în două forme:

– în cadrul unei singure lecții în care se analizează elemente noi, se însușește o nouă piesă pe bazele deprinderilor vechi, apelându-se, la nevoie, la exerciții de intonare, de ritmizare sau cântându-se  mai rar la început, în final ajungându-se la tempoul necesar etc;

– pe mai multe lecții – cum ar fi cele consacrate învățării notelor muzicale

 

Respectarea principiului se realizează prin ordonarea progresivă a cunoștințelor și deprinderilor și prin asigurarea sistematizării lor. În linii mari această ordonare este urmărită în primul rând de programă – care pornește de la cele mai simple elemente, în general cunoscute, urcând concentric spre cele superiore – dar principiul trebuie respectat la fiecare lecție, care adaugă o nouă cărămidă în vasta construcție care este personalitatea umană.

Sistematizarea vizează atât întocmirea planificării calendaristice cât și proiectele didactice – în care activitățile se ordonează respectând continuitatea și mersul concentric gradat (caracteristic înaintării în cunoaștere).

Respectarea cerințelor principiului asigură formarea deprinderilor de muncă sistematică și a unor trăsături de voință și caracter. Dar nu numai cunoștințele sunt abordate sistematic ci și deprinderile – cele complexe urmează celor simple – însușirea cunoștințelor și deprinderilor formând un adevărat lanț, în care fiecare activitate reprezintă o verigă.

Cea mai complexă activitate muzicală – solfegierea – reprezintă un efort intelectual sistematizat și o sinteză a unor deprinderi simple progresive, realizate printr-o activitate continuă, gradată, cu secvențe bine stabilite și eșalonate sistematic. Această eșalonare trebuie să aibă în vedere multiplele planuri ale devenirii muzicale: cultivarea vocii, a auzului, a simțului ritmic, armonic, polifonic, a memoriei, toate finalizate cu ascensiuni pe planul interpretării, receptării, a dezvoltării sensibilității, fanteziei, imaginației, creativității etc. fiecare dintre aceste planuri necesită exerciții adecvate, realizate gradat și extinse pe spații mari de timp și de deprinderi tot mai complexe.

Abordarea gradată și sistematică are în vedere și planul receptării muzicii – numai un traseu continuu și eșalonat asigurând progresul condiționat și de lărgire a spațiului consacrat audiției. Nu trebuie uitată importanța pe care o reprezintă premisele teoretice și practice ale oricărei activități – ele trebuie precizate în fiecare proiect didactic, asigurând continuitatea și sistematizarea cunoștințelor și deprinderilor.

 

 

  1. PRINCIPIUL ÎNSUȘIIRII TEMEINICE A CUNOȘTINȘELOR, PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR MUZICALE

 

 

Pornind de la ideea  – afirmată încă de acum trei decenii – că trăinicia cunoștințelor și deprinderilor este determinată de modul în care au fost însușite, aplicate în practică și sistematic repetate[10], trebuie precizată încă de la început înrudirea muzicii cu matematica din punctul de vedere al temeiniciei însușirii cunoștințelor și deprinderilor. Lacunele și superficialitatea se simt foarte ușor. De aceea ambii educatori (de muzică și de matematică) au obligația să respecte mai mult decât colegii lor principiul însușirii temeinice, asigurând atât trăinicia acestora cât și legăturile dintre ele. Așa se așează temelii solide pentru noile achiziții și pentru consolidarea lor – ceea ce se însușește superficial pierzându-se. Repetarea este pândită de pericolul uniformizării și monotoniei  – educatorul având obligația să găsească soluții pentru evitarea acestui pericol și pentru stârnirea interesului și curiozității elevilor.

Principiul se bazează pe două forme de fixare, recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor:

– cea curentă – a fiecărei lecții:

– cea periodică – la sfârșitul marilor etape școlare, semestre, an școlar sau la încheierea unor capitole.

Conținuturile activităților de educație muzicală trebuie însușite în ora respectivă, copilul neavând posibilitatea continuării decât în forme parțiale a activităților în forme independente. Educatorii trebuie să țină seama de faptul că priceperile și deprinderile muzicale se însușesc cu greu și ritmicitatea activităților specifice este destul de rară. Soluția de bază o constituie, între altele, eliminarea aspectelor neesențiale (secundare). Temeinicia însușirii se verifică în etapa consolidării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – o importanță deosebită având fixarea lucrărilor muzicale abordate.

Un procedeu foarte utilizat în respectarea acestui principiu îl constituie algoritmizarea – deprindere ce constă în descompunerea  operațiilor și realizarea lor în forme complexe după cum au fost parcurse etapele preliminare: rezolvarea problemelor melodice – prin intonarea sunetelor unei noi piese; ritmice – prin citirea ritmică etc.

Principiul are o importanță deosebită în devenirea intelectuală și morală a copilului  – căruia printr-o însușire temeinică i se formează un stil de muncă dominat de ordine, conștiinciozitate și temeinicie. Însușirea temeinică a deprinderilor de a recepta muzica și a disocia valorile autentice din multitudinea de oferte subculturale devine una dintre obligațiile ce revin educației muzicale. Aceasta reprezintă una dintre cele mai prețioase zestre pe care le poate oferi educația viitorilor iubitori de muzică și frumos.

 

 

  1. PRINCIPIUL REALIZĂRII ESTETICE

 

Principiul educației estetice este specific educației muzicale (și artistice în general) – din acest motiv nu-l vom întâlni în majoritatea lucrărilor de pedagogie sau de metodică.

În introducerea acestui principiu s-a pornit de la constatarea că o lucrare muzicală influențează universul spiritual al omului în formele sale cele mai complexe și profunde: dispoziții și stări sufletești, emoții și gusturi artistice, sugestii și perspective inedite asupra unor probleme existențiale (v. lucrările de J.S. Bach, W. A. Mozart sau L. v. Beethoven), atitudini voliționale, morale, religioase și civice. El are în vedere cultivarea unor însușiri psihice legate de afectivitate, atenție, voință, imaginație, memorie și a unor aptitudini muzicale ținând seama de dezvoltarea auzului, a simțului ritmic, timbral, armonic etc. fără de care nu este posibilă realizarea obiectivelor ce vizează practica muzicală. De aceea educatorul trebuie să aibă în vedere permanent caracterul emoțional, atrăgător al disciplinei și rolul deosebit al muzicii pentru dezvoltarea sensibilității, afectivității, imaginației și fanteziei. Educația artistică se intersectează încă de la început cu educația estetică – ale cărei componente vizează: gustul și judecata estetică, idealul estetic, sentimentele și convingerile estetice – toate generând atitudinea estetică.

Gustul estetic este reprezentat de capacitatea de reacție spontană  omului, printr-un sentiment de satisfacție sau de insatisfacție față de o lucrare artistică. El este rezultatul educației fiind determinat de climatul în care își desfășoară activitatea individul, diferind de la un om la altul. Activitatea educațională nu-și propune uniformizarea gusturilor, ci cultivarea lor în funcție de dotarea fiecărui elev.

Judecata estetică se formează pe temelia gustului estetic în timp – ca urmare a descoperirii de noi sensuri și semnificații ale artei, conducând la judecata de valoare, care implică elemente de filozofie, psihologie, sociologie ș.a.

Idealul estetic reprezintă un ansamblu de principii și norme care direcționează atitudinea estetică a unei națiuni, categorii sociale sau a unei epoci.

Sentimentele și convingerile estetice se concretizează în trăiri, emoții și idei călăuzitoare determinate de contactul cu frumosul.

Toate aceste componente ale educației estetice trebuie urmărite în mod programat de către cel ce realizează educația muzicală a elevilor și acestea se regăsesc pe toate planurile obiectivelor disciplinei. Ele urmăresc ambele niveluri ale domeniului:

– cel informativ-teoretic, constând din cunoștințe, priceperi deprinderi necesare în activitatea interpretativă și de receptare;

– cel formativ-aplicativ, constând în comuniunea psihică cu o anumită lucrare muzicală.

Planul interpretativ țintește cântarea expresivă, frumoasă și trăită, iar audițiile trebuie să reflecte bogăția de idei exprimată în forme specifice, pornindu-se de la cea exprimată prin intermediul textelor literare, mult mai accesibile copiilor, datorită dezvoltării anterioare a capacităților de receptare a literaturii și a ponderii pe care disciplina o ocupă în toate planurile de învățământ. Descifrarea mesajului artistic al lucrărilor audiate are un rol deosebit în educația muzicală și estetică, în declanșarea unor trăiri emoționale și în detectarea valorilor autentice.

Un aport însemnat în respectarea acestui principiu îl deține înțelegerea caracterului genului de muzică interpretat sau ascultat. Astfel atmosfera de religiozitate invită la reflecție, sfințenie și poate permite intrarea în comuniune cu Divinitatea. Creatorii unor asemenea valori, aparținând lumii bizantine, catolice sau protestante, au urmărit acest ideal suprem.

Este suficient să ne gândim la Sf. Ioan Cucuzel sau J. S. Bach – ambii reprezentând sinteza dintre muzică și credința creștină.

Deși a fost tratat la sfârșitul celorlalte, principiul estetic trebuie să rămână prioritar în activitățile de educație muzicală, pentru a respecta specificul ei și a beneficia de rolul și importanța implicațiilor muzicii în viața socială, culturală, religioasă, precum și pentru a respecta mai vechile deziderate formulate de eminenți reprezentanți ai pedagogiei și culturii cum este cel formulat în Didactica magna de J. A. Comenius, conform căruia:,,artele se predau mai mult prin exemple, decât prin precepte”.

  1. INTERDEPENDENȚA PRINCIPIILOR DIDACTICE

 

Tratarea separată a principiilor ca și metode didactice din cursul următor este realizată numai din considerente analitico-metodice. – ele formează în realitate un tot unitar (conglomerat organic) ce trebuie utilizat în mod creativ și adaptat la realitatea colectivului de copii cu care se lucrează. Numai ceea ce este accesibil și însușit temeinic prin fixare și recapitulare intră în zestrea intelectuală a copiilor. Formarea deprinderilor muzicale, unele dintre cele mai complexe, este dependentă de interacțiunea dintre principiile didactice și de aplicarea lor creatoare la nivelul copiilor, fără a neglija obiectivele și capacitățile stipulate de programă.

Modul de aplicare a principiilor și de găsire a strategiilor didactice cele mai potrivite, contribuie la definirea personalității educatorului. Cunoașterea principiilor didactice ușurează activitatea acestuia, determină sporirea randamentului și diminuează efortul de însușire, contribuind la modernizarea activității educative.

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIE:

Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005.

Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993.

Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.

Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,  București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.

Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.

Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006.

Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004.

 

[1] Un interesant articol despre personalitatea și activitatea sa a fost publicat  de Adrian Agachi în ziarul Lumina  din 11 iulie 2011 sub titlul:  Jan Amos Comenius, cel care a pus bazele pedagogiei moderne . Pedagogul temător de Dumnezeu . Articolul  poate fi citit online la adresa: http://ziarullumina.ro/biografii-luminoase/pedagogul-temator-de-dumnezeu.

[2] A  fost invitat în Transilvania de Sigismund Rakoczy  pentru a înființa un gimnaziu model.

[3] Pe care J. A. Comenius îl explică astfel: copilul nu trebuie silit să memoreze nimic  din ceea ce mintea lui nu a înțeles bine.

[4] Explicat ca o direcționare de la concret la abstract, de la apropiat la îndepărtat, de la general la particular – după cum se vede principiul se intersectează cu principiul accesibilității.

[5] Se realizează prin explicarea clară a elementelor noi, netrecându-se mai departe până ce nu s-au fixat bine cunoștințele și deprinderile anterioare. Acesta se poate stabili după ce elevii formulează tezele principale în momentele de fixare și de recapitulare a cunoștințelor și deprinderilor.

[6] Șerfezi, Ioa. Metodica predării muzicii. București, Editura didactică și pedagogică, 1967, p. 73.

[7] Delion, Pavel. Metodica educației muzicale. Chișinău, Editura Hyperion, 1993, p. 42.

[8] Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.

[9] Vezi: Popescu-Mihăiești, Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării, București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.

[10] A se vedea Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.