CONCEPTUL DE EDUCAȚIE ALTERNATIVĂ
În ceea ce privește istoria conceptului de educație alternativă, unul dintre cei mai documentați pedagogi asupra acestui subiect, Mary Anne Raywid, îi identifică începuturile abia în deceniul al șaselea al secolului trecut (Raywid, 1990). Autoarea ridică problema fundamentării misiunii acestei educații, fiind indicate două posibile direcții:
– o formă de instituționalizare a diversității școlilor, a diferențierii unora de altele sau
– ca mișcare de avangardă, care să indice calea de urmat pentru celelalte școli (p. 26).
Viziunea pluralistă a școlilor alternative nu este una îndelungată, acestea din urmă fiind definite ca “școli create pentru a oferi o pedagogie specială, programe, activități și modalități de organizare pentru copii și familii care caută experiențe diferite de cele tradiționale, oferite de școlile publice standard sau de cele controlate de stat” (Husén și Postlethwaite apud Nagata, 2007, p. 115).
Asociația AERO (Alternative Education Resource Organization) menționează următoarele sisteme educaționale alternative:
Școlile democratice și școlile libere. Acestea din urmă au originea în școala liberă fondată de A.S. Neill în 1921 în Anglia și au ca principal scop crearea unui mediu sigur în care copiii pot învăța liber, fără a fi supuși vreunei forțe sau coerciții, doar pe baza curiozității care le conduce propria învățare. Școlile libere sunt adesea structurate încât devin școli democratice, unde educații și educatorii au drept egal de vot asupra oricăror probleme specifice școlii, această practică a votului fiind foarte des exercitată și chiar încurajată pentru orice aspect. Rolul educatului este de a învăța plecând de la propriile interese și purtându-sec a membri responsabili ai comunității.
Educația populară (din limba engleză, Folk Education). Aceasta reprezintă învățarea care se produce atunci când indivizii și comunitățile se întâlnesc pentru a celebra cultura și viața cu scopul de a analiza critic situații provocatoare și în special opresive, pentru a construi o bază de cunoaștere ce să fie aplicată în dezvoltarea de alternative pentru instituțiile în care trăim și muncim. Originile aceste educații se găsesc în Scandinavia anilor 1800 și se adresează cu precădere educării politice a adulților. Printre promotorii săi remarcabili se numără N. F. S Grundtvig sau, mai recent, Paulo Freire. Aceasta pledează pentru implicarea în voluntariat, activități de protejare a mediului sau alte asemenea mișcări sociale. În lumea academică, acest tip de educație mai este cunoscut și sub numele de educația radicală a adulților țintind spre rădăcinile educației pentru schimbare socială, aceasta fiind educația poporului, pentru popor și de către popor.
Școlile Quaker sau Școlile prietenilor. Autoarea afirmă că aceste școli au contribuit la reformarea socială și educațională a culturii americane începând cu secolul al șaptesprezecelea. Acestea sunt școli cu orientare religioasă, însă cu o puternică centrare pe individ; sunt recunoscute pentru rigoarea academică și se mândresc cu dezvoltarea unei comunități de sprijin atât în interiorul, cât și în afara școlii. Finalitatea educației nu este, în general, desprinsă de procesul învățării, acestea presupunând respectarea demnității fiecărei persoane și înțelegerea faptului că fiecare om învață în mod diferit, considerând că auto-dirijarea îi ajută pe educați să își descopere propriile căi de conducere. Responsabilitatea individuală în cadrul comunității este esențială pentru succes. La fel, învățarea pe parcursul întregii vieți, justiția socială și confruntarea opresiunii umane constituie finalități ale acestui tip de educație. Modul de organizare nu diferă foarte mult de cel tradițional; specific acestora fiind practicile întâlnirilor, a sesiunilor de tăcere, a întrebărilor sau tehnicile de rezolvare a conflictelor. Rolul educatului este de a fi un om care învață în mod responsabil și un bun membru al comunității.
Educația de acasă (Homeschooling), renunțarea la școală și deșcolarizarea. Autoarea indică educația de acasă ca probabil cea mai masivă mișcare educațională alternativă a anilor 1990 din Statele
Unite, fenomen ce a crescut de la 0.8% la 1.4%, între anii 1994-1996, în rândul populației școlare pentru
învățământul preuniversitar clasic. Renunțarea la școală (din limba engleză, unschooling) este o formă a educației de acasă popularizată de autorul și educatorul John Holt prin anii 1970. De atunci, s-a dezvoltat o întreagă literatură cu resurse utile celor care adoptă această alternativă, oarecum anti-școală. O inițiativă complementară este aceea a deșcolarizării care a debutat odată cu publicarea cărții Deșcolarizarea societății, scrisă de Ivan Illich în anul 1971, teorie mai recent (1996) preluată și în cartea Deșcolarizarea vieților noastre de Matt Hern, unde sunt expuse exemple practice de indivizi, familii și comunități care au experimentat ceea ce promova cu mai bine de două decenii în urmă Illich. Aceste cazuri personale au presupus renunțarea la instituția școlii și înlocuirea ei cu cooperative sociale pentru învățare.
Școlile Krishnamurti. Filosofia acestor școli pleacă de la dezideratul de a crea o educație în jurul atitudinilor și calităților educatorului și a educatului și a relației dintre aceștia. Se referă la a învăța un mod de viață totală, sănătoasă și inteligentă, iar prin acest mod de învățare se poate produce doar oferirea de libertate educatului și educatorului. Școala este privită ca un loc în care individul învață importanța cunoașterii și limitele sale și nu doar dintr-un punct de vedere. Astfel, fiecare școală Krishnamurti s-a dezvoltat diferit, unele mai atente la aspectele academice, altele la cele spirituale sau altele mai concentrate asupra fundamentelor psihologice ale dezvoltării educatului.
Școlile Montessori. Sunt, de principiu, dezvoltate pe baza metodologiei create de Maria
Montessori, prima femeie care a urmat o școală medicală în Italia și unul dintre cei mai respectați pioneri în educație. Metodele educaționale dezvoltate de aceasta se bazează pe lucrul asupra nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Martin ne relatează că în anul 1997 erau înregistrate peste 3000 de școli Montessori în Statele Unite, majoritatea fiind școli private. Scopul declarat al acestor școli este de a forma cetățeni competenți, responabili, capabili să se adapteze și care învață pe toată durata vieții și pot rezolva probleme. Rolul educatului este de a se implica în experiențele și activitățile proiectate pentru a crește independența fizică, intelectuală, creativă și socială. Rolul educatorului este de a dezvolta curricula și medii de învățare potrivite ca vârstă și aliniate filosofiei și metodologiei Montessori. Familiile sunt considerate parteneri ai școlii și parte integrantă a dezvoltării totale a copilului.
Clasa deschisă sau școlile deschise. Autorul reprezentativ pentru această alternativă este Herb Kohl, care a venit cu această soluție radicală ca reacție la mediul autoritar al școlilor publice, centrate mai degrabă pe a controla decât pe a învăța elevii. În teorie, aceste școli au fost proiectate pentru o participare reală a elevului și nu pe sarcini obligatorii, cu scopul de a valida dorința sinceră a educatului de a învăța. În practică, acest deziderat a fost greu de realizat datorită efortului considerabil necesar realizării unui astfel de cadru educațional. Școala Essential este un astfel de caz reușit care se bazează pe principiile de așteptării neimpuse („nu te ameninț, dar aștept multe de la tine”), a respectului și decenței. Specific tuturor acestor școli deschise, umaniste, le sunt cel puțin următoarele trei caracteristici: curricula inovative – profesorii având spațiu de a fi creativi, medii non-competitive și responsabilitatea împărtășită față de școală a tuturor membrilor școlii – elevi, profesori și administratori.
Școlile Waldorf (sau Steiner). Aceste școli se bazează pe concepția antroposofică a lui Rudolf Steiner promovată la începutul secolului douăzeci. Această abordare urmărește educarea copiilor pentru a deveni ființe libere, responsabile și active, capabile să creeze o societate justă și pașnică. Educatorii Waldorf se consideră centrați pe copil, fiind în permanență preocupați de nevoile integrale ale acestuia. Ca și școlile Montessori, acestea sunt în majoritatea lor private, de dimensiuni restrânse, destinate elevilor de vârste mai mici, concentrate asupra nevoilor de dezvoltare ale acestora. Școlile după modelul lui Steiner, însă, se centrează mai mult pe integrarea ritmurilor lăuntrice ale naturii și copilului prin muzică, artă și dans.
Referindu-se la toate aceste forme diverse de educație, AERO identifică o serie de trăsături comune ale acestor educații:
– Sunt organizații fără prea multă birocrație, reguli și proceduri; sunt flexibile.
– Nu sunt comunități de învățare idealiste; există la fel de multe potențiale situații conflictuale ca și în celelalte tipuri de școli; apar diferențe, însă, în modul de gestionare a conflictelor apărute.
– Sunt fundamentate pe filosofii de viață și învățare diferite de cele ale școlilor tradiționale. În general, acestea evită obiectivismul și raționalismul radical care determină școlile tradiționale să dividă învățarea în componente izolate. Dimpotrivă, acestea tind să integreze ceea ce educații sunt, ceea ce știu, modul în care știu și cum acționează în lume. Astfel, dezvoltarea umană este o parte a educației și include aspectele emoționale, ecologice, spirituale, fizice, sociale și intelectuale ale vieții.
– Aceste inițiative se bazează pe fundamente filosofice cu istorie îndelungată ce au criticat sistemele de educație publică în cei peste două sute de ani de existență a acestora. Printre promotorii acestor filosofii critice se numără: Johann Pestalozzi, John Dewey, Maria Montessori sau Rudolf Steiner, care cu toții au insistat ca educația să fie privită ca arta de a cultiva dimensiunile morală, emoțională, fizică, psihică și spirituală ale copilului aflat în formare. La aceștia, s-au adăugat critici sociali precum John Holt, Paul Goodman, Ivan Illich sau Paulo Freire care au privit educația din perspectivă mai anarhistă a învățării, sesizând modul în care școala tradițională subminează democrația adevărată prin modelarea înțelegerii tinerilor.
– Posedă o diversitate foarte mare, spre deosebire de sistemele școlilor publice care nu variază foarte mult în timp și spațiu. Fiecare alternativă își creează și vehiculează propriile metode și abordări de învățare și predare.
– Caracterul integrat al curriculumului. În general, la vârstele mici, cititul, scrisul și matematica nu sunt predate separat. Alte subiecte, precum educația pentru mediu, ecologia sau spiritualitatea, mai puțin regăsite în școlile tradiționale, reies din interesele educaților și ale educatorilor într-un cadru deschis al comunității de învățare. De remarcat este faptul că ceea ce se studiază în aceste școli alternative este adesea mai puțin important decât modul în care acesta se învață și devine relevant pentru viața educaților.
– Specificul acestor școli poate varia destul de mult de la o cultură la alta, în sensul că același model poate fi interpretat și aplicat diferit de la o regiune sau țară la alta.
– Dimensiunea acestor școli variază, în genere, între 10 și 400 de educați, media fiind între 30 și 100, adică un număr relativ restrâns al comunității de educați. La fel, raportul între educatori și educați este mult mai bun decât în modelele tradiționale, majoritatea acestor modele fiind centrate pe individ.
O discuție specială ar trebui realizată asupra alternativelor existente în învățământul superior. Având, însă, în vedere faptul că universitățile sunt, în general, instituții ce dispun de un anumit grad de autonomie, mai puțin s-au dezvoltat de-a lungul timpului universități care să se proclame ca alternative, ci mai degrabă s-a vorbit de o diversificare a formelor de educație superioară.
În comunicatul de presă al M.E.C şi C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme de educaţii alternative existente în România: *Pedagogia Waldorf (1990), *Pedagogia Montessori (1993), *Pedagogia Freinet (1995), *Alternativa Step by Step (1996), *Planul Jena (1996).
PEDAGOGIA WALDORF
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă răspândire.
Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale.
Pedagogia Waldorf se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii pedagogice.
Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale – această organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în timp ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are
în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi din punct de vedere volitiv. Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de vârstă şcolară mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea
’’imagini vii’’ este cuvântul.
O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul profesorilor. Se predau limbi străine, sport, abilităţi practice, muzică de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5 săptămâni (matematică, fizică, istorie etc.) în etape succesive (nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu poate fi decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier.
După instrucţia de bază într-o zi de 90-100 min., urmează ore cu ritm săptămânal: limbi străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc.
Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre evoluţia elevului. La acestea se adaugă teste (caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii.
Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară.
PEDAGOGIA MONTESSORI
Maria Montessori, pedagog şi medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înfiinţat în 1907 ’’casa dei bambini’’ pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinţi erau în căutare de lucru. ’’Casa dei bambini’’ similară grădiniţei este o comunitate educativă care nu se substituie, ci completează şi desăvârşeşte educaţia copilului în familie. Maria Montessori a prezentat în lucrările sale ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ’’fiinţă divină, dar neînţeleasă’’şi afirma că ar trebui ’’să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze’’.
Prin pedagogia Montessori se urmăresc promovarea drepturilor copilului, extinderea şi intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor, formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă, de adaptabilitate şi de asumare a schimbărilor; creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie şi în comunitate; educaţia cosmică şi cea ecologică care pregătesc generaţiile următoare pentru extinderea relaţiilor cu universul fizic şi pentru asumarea unor responsabilităţi de care poate să depindă chiar viaţa umanităţii; educaţia pentru libertate, pace, pentru schimbări pozitive asumate responsabil.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pur şi simplu absorbiţi şi foarte preocupaţi de propria activitate. Aproape toate lecţiile sunt individuale, fiecare copil are de obicei un plan diferit de activităţi pe care educatorul îl gândeşte şi îl pune în practică în funcţie de interesul şi nivelul la care se află copilul. Toate materialele din clasă sunt uşor accesibile şi la dispoziţia copiilor, aşezate pe rafturi joase. Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat anterior şi după ce termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, gata pentru următorul copil interesat de aceeaşi activitate. În clasele Montessori copilul se poate mişca liber dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exerciţiul alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană.
Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:
1. Viaţa practică (practical life ) care cuprinde activităţi practice legate de viaţa de zi cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să îşi câştige independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei.
2. Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această vârstă (3-6 ani) copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simţ în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregăteşte copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan.
3. Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esenţiale: vorbit, scris şi citit.
4. Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care respectă caracteristica vârstei, de a opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de-al treilea an în aceeaşi clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că şi-a însuşit ideea.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani. Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există un singur exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil poate desfăşura activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să folosească acelaşi material va trebui să aştepte până ce colegul lui termină activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să-ţi vină rândul.
PEDAGOGIA FREINET
La sfârşitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învăţătorul plecat dintr-un mic sătuc francez nu avea să-şi vadă roadele muncii sale de-o viaţă. Astăzi în peste 40 de ţări din întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învaţă să scrie, să citească, să se descurce în viaţă conform pedagogiei Freinet.
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe copil, munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare, cooperare, învăţare prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este un simplu recipient în care se toarnă cunoaştere. Printr-o analiză critică faţă de doctrinele care tratează şcolaritatea ca activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin crearea şi justificarea ideii de ’’muncă-joc’’ contrapusă celei de ’’joc-muncă’’ subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu numai în educaţie, ceea ce se observase de mult, ci şi în învăţare. Este relevată repudierea energetică a muncii-corvoadă, a muncii-impuse tipice pentru şcoala tradiţională. În pedagogia Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege între opţiuni diverse. Munca individuală înseamnă că fiecare elev face ce crede că are nevoie mai multă în acel moment. Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într-un anume moment al existenţei sale, în aceste condiţii ierarhizarea într-un grup de copii nu pare cea mai bună idee. Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizează la maxim şi îi învaţă pe copii respectul faţă de alţii’’(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului internaţional al Institutului Cooperativ al Şcolii Moderne din Franţa).
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creaţia manuală, exprimarea dramatică, textul liber şi ieşirea şcolară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fişiere autocorective, fişiere documentare, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativă, munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul.
Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează.
În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi.
Literatura de specialitate din srăinătate observă de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.
STEP BY STEP
Programul Step by Step este destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale. Începând din martie 1998 programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională’’ care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăţilor deschise.
Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului.
Alternativa educaţională Step by Step respectă curriculum-ul naţional, standardele naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale din domeniul educaţiei.
Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, a face opţiuni şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu semenii, a-i înţelege şi a negocia.
La şcolile Step by Step fiecare clasă are câte două învăţătoare. La începutul unei zile în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineaţă. Această întâlnire nu este o oră de curs, iar durata ei este variabilă şi poate ţine chiar de la 8:00 până 9:00. Este un prilej pentru copii să se salute, să comunice, dar şi să afle tema şi activităţile zilei. Aceste activităţi nu sunt condiţionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaţionale Step by Step, care se adresează numai copiilor din învăţământul preprimar şi primar. Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii, alte imagini. Elevii au responsabilităţi diferite: există copii care răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc.
PLANUL JENA
Această alternativă pedagogică îşi trage numele de la Universitatea Jena din Germania, acolo unde în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar în urma căruia profesorul Peter Petersen şi-a expus teoriile la Congresul Internaţional de la Locamo din 1924.
Cu timpul, văzându-se rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară largă, el bazându-se pe următoarele principii pedagogice:
• gruparea – majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial;
• activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană–conversaţia, jocul, lucrul, serbarea (serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau plecarea unui copil din şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi);
• sala de clasă, grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale;
• participarea la management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii pentru spaţiul comun;
• participarea copiilor în organizarea experienţelor educaţionale şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.
Alternativa Jena este în faza de studiu privind continuarea implementării în sistem.