Proiectarea didactică. Conceptul de proiectare pedagogică. Etapele proiectării pedagogice

PROIECTAREA DIDACTICĂ

 

1. Conceptul de proiectare pedagogică.

Sorin Cristea (1998) defineşte proiectarea pedagogică drept "o activitate de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/ intermediar şi concret/ operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei".

 

Autorul face distincţia între:

proiectarea tradiţională, centrată pe conţinuturile instruirii, ce subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică proprie "învăţământului informativ"; supralicitează predarea, transmiterea de cunoştinţe, dirijarea şi unilateralizarea procesului de formare a elevilor;

proiectarea curriculară este centrată asupra obiectivelor activităţii de educaţie/ instrucţie; prioritară devine corespondenţa pedagogică angajată la nivelul activităţii didactice, concepută simultan ca activitate de predare-învăţare - evaluare.

După L. Vlăsceanu (1984), "proiectarea pedagogică rezidă într-un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv educativ ce se finalizează în programe diferenţiate de instruire.

 

M. lonescu (2000), defineşte proiectarea activităţii instructiv educative drept "un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific/ intermediar al capitolelor/ temelor şi operaţional al activităţilor didactice concrete)".

 

Dacă în viziunea tradiţională proiectarea presupunea împărţirea materiei sub forma planului calendaristic, a proiectului de lecţie în limita timpului disponibil, în viziunea modernă accentul cade pe crearea situaţiilor de învăţare efectivă, activitatea de proiectare focalizându-se pe anticiparea activităţii, în prefigurarea elementelor implicate şi mai ales a posibilelor moduri de interacţiune.

 

Astfel s-a consacrat sintagma de design instrucţional, prin care se înţelege anticiparea actului didactic în scopul asigurării unui proces de învăţământ eficient.

G. De Landsheere (1979) precizează că designul instrucţional constă în :

 

- a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri;

- a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit;

- a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare învăţare;

- a presupune instrumente de control al predării şi al învăţării;

- a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficienţă.

 

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării: proiectarea globală şi proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1984).

 

..Proiectarea globală   (LA NIVEL MACROEDUCAŢIONAL) se realizează pentru o perioadă mare de instruire, ciclu de învăţământ sau an de studiu. Acest tip de proiectare se concretizează prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.

 

Proiectarea eşalonată  (LA NIVEL MICROEDUCAŢIONAL) se realizează pe perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul alocat unei activităţi didactice şi se concretizează în proiectarea activităţii didactice anuale, semestriale şi proiectarea unei lecţii.

 

Adesea considerată de unii drept o activitate constrângătoare, algoritmică, lipsită de creativitate, activitatea de proiectare pedagogică şi-a dovedit principalele atuuri prin practica educaţională:

- reducerea improvizaţiei, a stărilor de incertitudine, a elementelor aleatoare;

- rigoare şi precizie în abordarea şi rezolvarea problemelor ce pot apărea în cadrul activităţii instructiv educative;

economie de timp;

- este o activitate euristică (Cerghit, 1986,Negreţ-Dobrtdor, 1994);

- necesită coerenţă şi rigoare; oferă mijloace de adaptare subtilă, de individualizare maximă, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu (Landsheere, 1979);

- propune un cadru normativ, riguros, dar deschis şi permisiv la nuanţe şi circumstanţe cât mai variate, induse de participanţii şi situaţiile de învăţare (Cucoş, 2000).

 

 

2. Funcţiile proiectării

 

Funcţia de anticipare

Orice activitate umană pentru a fi eficientă trebuie ca în prealabil să fie proiectată. A proiecta înseamnă a prefigura, în plan mental, atât rezultatele ce dorim să fie obţinute şi drumul, paşii ce trebuie parcurşi până la obţinerea rezultatelor respective.

 

Sinonimele verbului a proiecta sunt a anticipa, a prefigura, a prognostica, a prevedea. Prin proiectarea pedagogică se anticipează moduri de structurare şi dezvoltare a sistemului sau subsistemelor pe o anumită perioadă de timp.

Pentru a realiza o activitate optimă de instruire, trebuie să pornim în proiectarea activităţii didactice de la datele obţinute în urma diagnosticării stării existente, pe baza cărora vom elabora un nou program de instruire.

 

Funcţia de orientare

 

Fiind o activitate, complexă, sistematică, activitatea instructiv-educativă este orientată spre realizarea unor obiective cu grade diferite de generalitate. Astfel această activitate este organizată, planificată, nu se realizează la întâmplare. Orice activitate de proiectare debutează cu stabilirea obiectivelor, astfel încât toate celelalte componente conţinuturile, strategiile didactice şi modalităţile de evaluare sunt stabilite în funcţie de finalităţile urmărite.

 

Funcţia de organizare

 

Activitatea de proiectare pedagogică presupune anumite operaţii, etape, care ghidează activitatea didactică. Putem vorbi de o logică a proiectării didactice, de o structură raţională şi coerentă ce permite cadrului didactic să organizeze şi să aplice cele proiectate.

Din perspectivă psihologică, proiectarea programelor de instruire se bazează pe analiza învăţării şi pe definirea evenimentelor instructive care asigură dirijarea învăţării. Proiectarea pedagogică prefigurează elementele unui program de instruire (obiective, conţinuturi, strategii de dirijare a învăţării) astfel încât să se realizeze schimbările dorite.

 

Funcţia de evaluare

 

O etapă importantă a proiectării pedagogice este stabilirea instrumentelor şi modalităţilor de evaluare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la cele anticipate prin obiective măsurăm şi apreciem gradele de realizare, eficienţa sau ineficienta activităţilor respective, obţinând informaţii pentru o nouă activitate de proiectare sau de corectare a programelor de instruire.

 

Funcţia de autoreglare

 

Cadrul didactic este adeseori pus în situaţia de a lua decizii, de a alege cele mai bune variante de acţiune din mai multe posibile. Proiectarea pedagogică este astfel privită ca activitate de formulare şi luare a deciziilor în vederea definirii şi aplicării flexibile, creatoare a programelor de instruire. Deciziile trebuie formulate în diferite etape ale proiectării didactice:

- în elaborarea programelor de instruire;

- în cursul desfăşurării instruirii;

- în evaluarea rezultatelor şcolare (Vlăsceanu, 1984).
 

Funcţia de inovare

Proiectarea pedagogică este o activitate ce se creează şi se recreează în permanenţă, contribuind la optimizarea procesului didactic şi la introducerea inovaţiei în activitatea cadrului didactic. Inovaţia înseamnă selecţie, organizare şi utilizare creatoare a resurselor umane şi materiale ce permite atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse.

 

Etapele proiectării pedagogice

 

2. Definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal

Obiectivele pedagogice sunt organizate pe cel puţin trei niveluri de complexitate: finalităţi, obiective cu grad de generalitate medie şi obiective concrete ce se operaţionalizează.

- Obiectivele generale sunt finalităţi ce urmează a fi realizate într-un timp îndelungat, de toate cadrele didactice, ca o rezultantă a îndeplinirii tuturor obiectivelor parţiale şi specifice ce sunt derivate din acestea.

-  Obiectivele cu grad de generalitate medie sunt finalităţi specifice pentru diferite niveluri, tipuri, structuri şi discipline de învăţământ ce fac parte din sistemul de învăţământ.

 

Aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în subsistemul educaţional dat, deci dau fiecărui profesor în parte "direcţia de mers"; îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitole sau unităţi instrucţionale, ele capătă calitatea de a putea face posibile măsuri sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor

-           Obiectivele concrete, operaţionale sunt finalităţi ale lecţiei, ce pot fi realizate într-o singură activitate didactică. Aceste obiective au un caracter direct observabil şi măsurabil, vizând modificări dorite a se produce în comportamentul elevilor.

 

Proiectarea curriculară operează cu preponderenţă cu trei categorii de obiective: obiective cadru, obiective de referinţă şi obiective concrete. Obiectivele cadru şi de referinţă sunt stipulate în programele şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ, iar celelalte trebuie elaborate de fiecare cadru didactic în parte (vezi capitolul Obiective educaţionale).

 

Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compară ce-şi propune să realizeze cu cerinţele programei şcolare, stabilind nivelul minimal de reuşită şi apreciază gradul de realizare al obiectivelor în timpul disponibil.

În funcţie de obiectivele fixate, cadrul didactic va trebui să stabilească locul de desfăşurare al activităţilor şi timpul necesar acestor activităţi. Spaţiul de instruire se referă la locul de desfăşurare al activităţilor didactice şcolare şi extraşcolare: săli de clasă, cabinete laboratoare, muzee, biblioteci, ateliere, natură, diferite instituţii, organizaţii, şi la modul de dispunere a obiectelor şi relaţiilor dintre acestea, ce funcţionalitate au obiectele pe care le vom utiliza ca resurse sau mijloace de instruire, cum vor fi dispuse ele în spaţiul respectiv.

 

 Determinarea conţinuturilor

 

Conţinuturile reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale, alături de strategiile didactice şi modalităţile de evaluare, ele regăsindu-se în programa şcolară şi în manualele alternative. Există şi situaţii în care, pentru unele obiecte de învăţământ nu există manuale sau în manuale nu se regăsesc toate temele din programă şi situaţii în care, pentru opţionalele propuse de cadrele didactic, acestea trebuie să elaboreze atât programa, cât şi conţinuturile detaliate aferente/ corespunzătoare acestora.

În cadrul proiectării didactice, învăţătorul/ profesorul operează cu conţinuturile în vederea realizării planificării calendaristice, a proiectului unităţii de învăţare şi în elaborarea proiectului de lecţie.

 

Prima etapă este cea de stabilire a tipului de curriculum pentru disciplina respectivă. În cazul alegerii curriculumului nucleu aprofundat, cadrul didactic va selecta doar conţinuturile obligatorii din programa şcolară şi care constituie baza evaluărilor la nivel naţional. Dacă se va opta pentru curriculum nucleu extins, atunci vor fi selectate din programă atât conţinuturile obligatorii, cât şi cele facultative (cele scrise cu asterisc sau înclinat). Opţiunea pentru un tip sau altul de curriculum se va face în funcţie de nivelul clasei, de profil, de interesul şi potenţialul intelectual al elevilor şi de experienţa cadrului didactic.

O a doua etapă este elaborarea planificării calendaristice, adică anticiparea unităţilor de învăţare, succesiunea lor pe parcursul unui an şcolar şi repartizarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare.

 

Identificarea unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către cadrul didactic se face prin consultarea programei, a manualelor, a altor surse şi pe baza propriei experienţe. Spre deosebire de planificarea tradiţională, în care proiectarea avea un caracter etapizat, oarecum formal, în contextul Noului Curriculum Naţional se are în vedere personalizarea demersului didactic, lăsând mai mult loc manifestării creativităţii, tactului pedagogic şi inovaţiei omului de la catedră.

 

Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei sau din manual, formulări ce reflectă o înţelegere profundă a scopurilor activităţii, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate.

Planul concret în care cadrul didactic va opera şi reelabora în permanenţă conţinuturile, este cel al lecţiei, respectiv al proiectării acesteia. Conţinuturile existente în programa şcolară, în manualele alternative sau în alte surse trebuie să ajungă la elev într-o formă prelucrată, inteligibilă, structurată, în funcţie de obiectivele urmărite, de nivelul clasei şi de priceperea cadrului didactic.

 

Fiind un instrument de lucru pentru elev, manualele nu prevăd abordarea diferenţiată a sarcinilor în funcţie de nivelul acestora; nu sunt reactualizate la intervale optime de timp; prezintă conţinutul stipulat în programă în moduri diferite, în funcţie de concepţia autorului respectiv.

Intervenţia activă, creatoare a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este o chestiune complexă, de analiză şi optimizare, concentrată pe trei direcţii principale, ce se întrepătrund strâns între ele: selectarea, organizarea şi prelucrarea informaţiei (Cerghit, 1983).

 

Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect cantitativ şi calitativ, în ceea ce priveşte aspectul cantitativ, cadrul didactic poate adăuga sau poate restrânge volumul de informaţional în funcţie de nivelul clasei, astfel încât să obţină un optim cantitativ accesibil elevilor. Această selecţie se va face ţinând cont şi de factorul timp, astfel încât să se obţină un raport optim între volumul de capacităţi, priceperi, deprinderi, atitudini, informaţii ce se doresc a se forma, dobândi şi timpul avut la dispoziţie, dat prin planul de învăţământ şi stabilit pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie.

Adăugarea de informaţii se face în scopul înţelegerii cât mai bine a noţiunilor, ideilor, raporturilor dintre ele, iar simplificarea se face în scopul eliminării redundanţelor, a elementelor nesemnificative.

 

În ceea ce priveşte aspectul calitativ, acesta are la bază rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei, utilizarea terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor, eliminarea informaţiilor depăşite, prevenirea confuziilor.

Pentru a realiza practic obiectivele propuse este necesară o organizare optimă a conţinutului, în viziunea lui I. Cerghit, (1983), organizarea optimă presupune concentrarea asupra esenţialului în vederea sporirii calităţii şi eficienţei lecţiei şi pe organizarea conţinutului în viziune interdisciplinară.

 

În cadrul oricărui conţinut putem face o ierarhizare a noţiunilor, conceptelor, ideilor sau acţiunilor în funcţie de importanţa lor. Odată stabilite aceste concepte principale, fundamentale, se poate elabora structura conceptuală a lecţiei, adică celelalte idei ce derivă şi se află în relaţie cu cele menţionate anterior. Esenţializarea conţinuturilor se va face ţinându-se cont de nivelul elevilor şi de potenţialul lor intelectual.  

Analizând unităţile de conţinut, cadrul didactic va putea anticipa mai uşor etapele învăţării, specificând comportamentele concrete ce se vor forma în urma aplicării conţinuturilor respective.

 

Pe elev, această organizare a conţinuturilor, îl va focaliza pe învăţarea rapidă a conţinuturilor esenţiale, pe înţelegerea şi aprofundarea noilor conţinuturi, sesizarea relaţiilor dintre diferite concepte şi pe multiplicarea capacităţilor de transfer.

 

În prelucrarea conţinuturilor, cadrul didactic va trebui să ţină seama de o serie de cerinţe metodice ce vizează transpunerea în diverse forme de prezentare sau de expunere didactică în funcţie de: obiectivele urmărite, specificul conţinuturilor şi de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor cu care lucrează.

 

Cunoştinţele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor, planurilor, diagramelor, tabelelor sau diferitelor simboluri. Astfel informaţiile sunt esenţializate, sistematizate şi mai uşor de receptat de către elevi.

 

  Stabilirea strategiei optime de acţiune

 

Prin strategie de instruire se înţelege: "o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit, 1988); "un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu, 1988).

 

Stabilirea strategiei optime de acţiune presupune:

- alegerea metodelor şi procedeelor didactice;

- selectare mijloacelor de învăţământ;

- stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual;

- stabilirea tipurilor de învăţare;

- alegerea modalităţilor optime de combinare a acestora în vederea realizării obiectivelor propuse.

 

Strategiile didactice sunt alese de cadrul didactic în funcţie de obiectivele urmărite, de natura şi specificul conţinutului ce urmează a fi transmis şi asimilat şi în funcţie de experienţa cadrului didactic, ele interiorizându-se în timp ducând la conturarea unui stil didactic propriu.

 

 Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare

 

Cele mai utilizate tipuri de evaluare sunt: evaluarea formativă sau continuă şi evaluarea sumativă sau cumulativă.

 

Pentru a putea stabili nivelul de realizare a obiectivelor şi gradul de însuşire al conţinuturilor, cadrul didactic trebuie să anticipeze şi instrumentele de evaluare. Acestea pot fi probe orale, probe scrise, probe practice, teste, portofolii, proiecte, autoevaluare, observarea comportamentului de învăţare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele propuse vom putea aprecia ce putem face mai departe în demersul nostru didactic.

 

Elaborarea instrumentelor de măsurare şi apreciere comportă o anumită metodologie ce ne obligă să asigurăm câteva calităţi esenţiale oricăror probe ce vor fi aplicate.şi anume :

- să fie adecvate obiectivelor şi materiei de studiat, adică să solicite răspunsuri specifice, în deplină concordanţă cu ceea ce se urmăreşte şi se predă în cadrul -- - lecţiei şi cu vârsta elevilor şi strategiile didactice aplicate;

- să fie eficace, şi pentru aceasta să fie valide, adică să măsoare ceea ce au de măsurat, respectiv cunoştinţele şi deprinderile ce constituie conţinutul lecţiei;

- să fie fidele, în sensul că vor trebui să reflecte în mod real gradul de stăpânire al cunoştinţelor şi deprinderilor la care se referă.

 

 

3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice

 

 

Proiectarea activităţii didactice anuale/ proiectarea de perspectivă

 

Scopul principal al acestei proiectări este de a oferi o perspectivă, o viziune de ansamblu asupra predării disciplinei respective. Documentul de referinţă pentru întocmirea planificării anuale este programa şcolară. Planificarea calendaristică presupune precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (cadru şi de referinţă); ordinea parcurgerii capitolelor şi temelor, în conformitate cu logica internă a disciplinei şi cu cea didactică, cu cerinţele interdisciplinarităţii şi cu condiţiile de realizare existente în şcoală (calitatea pregătirii elevilor, îndeosebi); stabilirea numărului de ore atribuit fiecărei unităţi de conţinut şi repartizarea acestui timp pe tipuri de activităţi: de predare, recapitulare şi sinteză, evaluare a rezultatelor, activităţi practice, excursii, vizite etc.

 

Contribuţia personală a profesorului în această etapă constă în stabilirea corelaţiei între disciplina sa şi alte discipline, precum şi a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor săi şi de motivaţia lor pentru învăţarea acestor discipline şcolare. De asemenea, un profesor preocupat de înnoire elimină şi adaugă anumite conţinuturi, în limitele permise de reglementările în vigoare, imaginează noi situaţii de învăţare care să asigure un grad crescut de interes şi o eficienţă maximă a predării disciplinei respective (Jinga, Istrate, 1998).

 

În contextul aplicării Noului Curriculum, proiectarea demersului didactic presupune:

- lectura personalizată a programelor şcolare;

- planificarea calendaristică;

- proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor.

- lectura personalizată a programelor şcolare

 

Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse considerată optimă de profesor pe parcursul unui an şcolar.

 

În acest sens, programa şcolară, element central în realizarea proiectării didactice, nu este privită ca "tabla de materii a manualului sau ca un element de îngrădire pentru cadrul didactic. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se citeşte "pe orizontală", în succesiunea următoare:

În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.

 

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic pe parcursul unui an şcolar.

 

In elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi;

- împărţirea în unităţi de învăţare;

- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;

- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă /competenţele specifice şi conţinuturile vizate.

 

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala: Profesor:

Disciplina:      Clasa:

Nr. ore pe săptămână:           Anul:

 

In acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor; în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec numerele acestora din programa şcolară; conţinuturile selectate sunt acelea din lista de conţinuturi a programei; numărul de ore alocate se stabileşte de cadrul didactic în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei, în rubrica observaţii se trec eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă.

 

 Proiectarea unei unităţi de învăţare- proiectarea imediată

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare, ce reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.

 

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala:

Disciplina:

Clasa:

Nr. ore pe săptămână:

Anul:

Unitatea de învăţare:

Nr. ore alocate:

 

 

Pentru acest tabel: în rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor; în rubrica Obiective de referinţă/ Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice din programa şcolară; Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul /profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc; în rubrica Evaluare se menţionează instrumente aplicate la clasă.

Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

 

Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.

 

In completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (obiective de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi) se fac detalieri pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte un obiectiv de referinţă/ competenţă specifică şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.

Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist, în funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca o rubrică specială.

 

Proiectarea unităţii de învăţare ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă.

 

Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii, în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă, în proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.

 

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în proiectarea instrumentelor de evaluare sunt următoarele:

-       Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii?

-       Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective?

-       Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?

-       Când şi în ce scop evaluez?

-       Pentru ce tipuri de evaluare optez?

-       Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

-       Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?

-       Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi ppntru a asigura progresul şcolar fiecăruia dintre ei?

 

Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.

În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:

• Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin calificativ/ notă, spre evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi metodelor proprii de învăţare;

Realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă, deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea elevilor şi blocaje datorate emoţiei şi timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii cadru didactic elevi, demonstrarea stadiului de formare al unor competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de inter relaţionare al elevului;

 

Folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi evaluare prin consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile.

In raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.

 

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului, pe care învăţătorul/ profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.

 

Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare

 

Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) proiectarea unităţii de învăţare are următoarele calităţi:

Creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung;

Implică elevii în "proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung  rezolvare de probleme complexe, luare de decizii   cu accent pe explorare şi reflecţie;

Implică învăţătorul/ profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor;

Dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare.

3.3. Proiectarea unei lecţii- proiectarea imediată

 

 

Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date relevante referitoare la elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc, pentru fiecare activitate precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).

 

Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare o entitate supraordonată la o lecţie componentă trebuie să permită o "replicare" în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat.

 

Proiectul de lecţie este instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei, în viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. De asemenea, este de preferat ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi chiar să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator, în acest fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare învăţare a disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de instruire şi autoinstruire în care vor fi utilizate (lonescu, 2000).

 

În proiectarea unei lecţii trebuie să ţinem seama de mai multe variabile, printre care amintim:

- tipul de lecţie ales;

- natura şi complexitatea conţinuturilor;

 - nivelul şi gradul de pregătire al elevilor; o   strategiile didactice aplicate.

 

Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective conţinuturi strategii didactice evaluare. Prin corelarea acestora se proiectează lecţia într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape:

- analiza generală a lecţiei, prin consultarea programei, manualului sau a altor surse bibliografice;

- determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale, prin decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;

- selectarea şi organizarea conţinuturilor învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie convergente şi să slujească obiectivele fixate;

- alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile  concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei;

- selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;

- stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);

- alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse (Cucoş, 2000).

 

Proiectarea unei lecţii trebuie realizată în relaţie cu structura globală a programului de instruire specific unui obiect de învăţământ. Proiectul de lecţie cuprinde o parte introductivă, în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa, obiectul de învăţământ, subiectul sau tema lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina didactică fundamentală, obiectivele operaţionale sau capacităţile ce urmează a se forma, strategiile didactice utilizate în cadrul orei şi materialul bibliografic consultat pentru lecţia respectivă. Partea cea mai elaborată, de construcţie propriu zisă include anumiţi indicatori, care variază de la un autor la altul. Important este ca informaţiile corespunzătoare acestor indicatori să se afle în relaţii de interdependenţă. Dincolo de rubricatura diversă, un proiect bine elaborat trebuie să pună în evidenţă corelaţiile dintre obiectivele urmărite, conţinuturi şi strategii.

 

Proiect de lecţie

Unitatea de învăţământ: Propunător: Data: Clasa:

Ana curriculara:

Obiectul:

Subiectul:

Tipul de lecţie:

Obiective operaţionale:

Strategia didactică:

Bibliografie: