Moduri si forme de organizare a procesului instructive-educativ in invatamantul primar

 

 

Moduri si forme de organizare a procesului instructive-educativ in invatamantul primar

 

Strategii didactice.

 

1. Metode si tehnici moderne de invatamant (brainstorming, SINELG, Fishbowl–tehnica acvariului, Mozaicul, Controversa creativa/ academica, Jocurile de spargere a ghetii / Ice Breaking etc.)

 

2. Forme de organizare a procesului de invatamant (frontal, grupal si individual). Instruirea asistata de calculator.

 

3. Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara. Aplicatii.


1. Strategii didactice
2.Metode si tehnici moderne de invatamant
3.Forme de organizare a procesului de invatamant
4. Instruirea asistata de caclculator
5. Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara
6. Aplicatii.


1.Strategii didactice

 

Delimitari conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică

 

Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative („didactice“, „de învăţământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele
mai dinamice (şi dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.

 

Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată care pune la dispoziţia educatorilor sinteze teoretice dar şi experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia didactică.

 

Metoda didactică

 

Este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ (I. Cerghit,) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“ (C. Moise).

 

Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoş).

 

În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş, ).

 

Tehnica didactică

 

Presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu).

 

Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai largi.

 

Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaş).

 

Între cele trei elemente există o evidentă interdependenţă: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele.

 

Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

 

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează).

 

Metodologia didactică

 

Desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit). Este „teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiş).

 

Tehnologia didactică

 

Reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“ (S. Cristea ). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învăţământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu).

 

Strategia didactică

 

Desemnează „un mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu).

 

Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectivmotivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ş.a.).

 

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete.


Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective

 

Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.

 

Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de învatare cu situatiile de învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica.

 

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete.

 

În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din urma vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

 

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
 

 

- sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale

- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice

- sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate

- sistemul obiectivelor operationale.

 

 

Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:
 

 

- implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;

- rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale

- creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

 

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.


 

Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :

 

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:
 

 

De predare :

 

 

- de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;

- de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici;

- de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;

- de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;

 

 

De învăţare :

 

-algoritmică:

 

- prin imitare de modele date;

- prin repetare, exersare, memorare;

- prin cunoaştere concret-intuitivă;

-prin algoritmizare, pas cu pas euristică:

 

 

prin observare nemijlocită;

 

- prin rezolvare de probleme deschise;

- prin experimentare;

- prin dezbateri, dialoguri euristice;

- prin cercetări în grup;

- prin simulare, modelare, aplicaţii;

- prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);

 

mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).

 

-De evaluare

 

b) Natura obiectivelor dominante :

 

Cognitive;

Afective ;

Psihomotorii;

In combinaţii variate a lor;

 

 

c) Modul de dirijare a învăţării:
 

De dirijare pas cu pas (algoritmice);

De semidirijare (semialgoritmice);

De nedirijare (creative).

 

 

 

d) Tipul de raţionament abordat
 

Inductive;

Deductive;

Transductive;

Analogice;

Combinate.

 

O alta clasificare imparte strategiile didactice astfel:
 

- strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general

- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple

- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor

- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore

- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive

- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;

- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.

 

 

Asadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.



 

Principalele tendinţe ale perfecţionării şi modernizării actuale a strategiilor de predare-învăţare

 

Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „perfecţionare“desemnează mai multe aspecte:
reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificităţii populaţiei şcolarizate“ (O. I. Pânişoară),
preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea
unor metode noi de instruire-educare.

 

Evident că acest efort este – cel puţin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.

 

Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi participarea/implicarea conştientă în învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendinţă dominantă în procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă „o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor (celor care învaţă – n.n.) prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară“ (M. Ionescu, V. Chiş). Aceste acţiuni vizează:
 

stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;

valorificarea inteligenţei celor care învaţă (şi a celorlalte funcţii psihice implicate în învăţare), prin efort propriu;

formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor;

formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice;

cultivarea spiritului investigativ.

 

Activizarea eficientă presupune:
 

- pregătire psihologică (specifică) pentru învăţare,

- controlul şi prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare,

- organizare şi desfăşurare raţională (pe principii psihopedagogice) a învăţării.

 

Eforturile cercetătorilor şi ale practicienilor au urmărit perfecţionarea strategiilor de predare-învăţare, valorificând achiziţii ale cercetării psihopedagogice, dar şi din alte domenii de cunoaştere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activităţi de instruire şi învăţare eficiente.

 

1. O direcţie de acţiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiţionale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învăţare. 

 

Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic, a explicaţiei, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale ale cadrului didactic, anunţarea prealabilă a planului şi a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziţie, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăţi de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere etc.

 

De asemenea, în modernizarea conversaţiei avem în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienţei personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităţilor de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări şi răspunsuri date de grupe de elevi etc.

 

2. Folosirea strategiilor de tip activ-participativ

 

Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

 

Prin metode activ-participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puşi şi care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forţele psihice de cunoaştere ale elevului, pentru a obţine în procesul didactic performanţe maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalităţii.” Această direcţie importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achiziţiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operaţiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acţiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidenţă rolul grupului în care se învaţă pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanţi (Doise ,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanţa mecanismelor de procesare intelectuală a informaţiei primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).

 

Puşi în situaţii variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere şi valenţele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învăţământ, moduri de organizare a învăţării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicaţiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potenţialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanţa sa originară şi capacitatea de vibra în faţa lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaţii”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenţia cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea concecinţe negative asupra proiectării viitorului.

 

3. Accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice

 

Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice a dat rezultate bune în planul
însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puşi în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educaţie.

 

4. Diversificarea metodologiei didactice

 

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învăţare al elevului
(Mircea Maliţa). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le stăpâneşte, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra dascălului.

 

5. Folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional, cu caracter aplicativ

 

Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe de
supraîncărcare informaţională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, care va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferite domenii ale cunoaşterii, îi va pregăti mai bine pe aceştia din perspectiva integrării în viaţa socială.

 

6. Însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală constituie o altă direcţie de acţiune de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valenţe formative, dar şi urmărind pregătirea individului pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă de-a lungul vieţii

 

7. Învăţarea asistată de calculator (IAC) are în vedere utilizarea acestui mijloc modern de învăţământ în procesul de predare-învăţare. Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev să înveţe, dar nu poate asigura suplinirea integrală a efortului celor doi actori principali ai scenei şcolii. Direcţiile de acţiune în acest sens au în vedere dotarea şcolilor cu calculatoare, iniţierea elevilor şi cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare (inclusiv în sistemul de învăţământ deschis şi la distanţă), proiectarea şi utilizarea în procesul de predare-învăţare a softurilor educaţionale, integrarea „autostrăzilor informaţionale” (internet) în circuitul instructiv-educativ etc.

 

8. Îmbinarea activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuale

 

9. Realizarea diferenţierii şi personalizării activităţii de instruire etc.


 

2.Metode si tehnici moderne de invatamant

 

Ce sunt metodele interactive de invatamant ?

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.

Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit)

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( I. Pânişoară)

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun” (Ausubel). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.

În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacţiunii:
 

- în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel)
- stimulează efortul şi productivitatea individului;
- este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare;
- există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii; subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
- dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson şi Johnson);
- dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice:

- inteligenţei lingvistice - ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile,

- inteligenţei logice-matematice - ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii

- inteligenţei spaţiale - care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale,

- inteligenţei interpersonale - capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă,

- inteligenţa intrapersonală - capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri,

- inteligenţa naturalistă - care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător,

- inteligenţa morală - preocupată de reguli, comportament, atitudini – Gardner H. – 1993;

- stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe

- gândirea divergentă,

- gândirea critică,

- gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii;

- munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat;

- timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;

- interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;

- lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;

- se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

- grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;

- interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea)

 

Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe.

“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit)

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acţiune coordonată.

 

Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup

După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive de grup astfel:
 

- Metode de predare-învăţare interactivă în grup:

 

Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);

Metoda Jigsaw (Mozaicul);

Citirea cuprinzătoare;

Cascada (Cascade);

STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici;

TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;

Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

Metoda piramidei;

Învăţarea dramatizată;

 

- Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

 

Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

Matricele;

Lanţurile cognitive;

Fishbone maps (scheletul de peşte);

Diagrama cauzelor şi a efectului;

Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);

Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

Metoda R.A.I. ;

Cartonaşele luminoase;

 

- Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

 

Brainstorming;

Starbursting (Explozia stelară);

Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

Caruselul;

Multi-voting;

Masa rotundă;

Interviul de grup;

Studiul de caz;

Incidentul critic;

Phillips 6/6;

Tehnica 6/3/5;

Controversa creativă;

Fishbowl (tehnica acvariului);

Tehnica focus grup;

Patru colţuri (Four corners);

Metoda Frisco;

Sinectica;

Buzz-groups;

Metoda Delphi;

 

- Metode de cercetare în grup:

Tema sau proiectul de cercetare în grup;

Experimentul pe echipe;

Portofoliul de grup;

Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de învăţare în grup

Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:
 

- stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;

- exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;

- asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;

- asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;

- unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile - altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;

 

- asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, - - valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

- descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;

 

Brainstorming

 

Nimic nu se critică, nimic nu se şterge, fără atitudini sau prejudecăţi, cât mai multe idei!

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” - este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi, ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute.

- această metodă permite stimularea unor calităţi imaginative, a spontaneităţii, a toleranţei, deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise.

- ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn, care a preluat metoda din budismul Zen. Metoda urmăreşte găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie.

- metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă.

 

- calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul

grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi.

Branistorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al ocupaţiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.

Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente:
 

1. unul de producere a ideilor
2. momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

 

 

Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele :

- cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza

expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei;

- selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea

ce priveşte vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

 

- asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătuşării ideilor;

- admiterea şi chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobişnuite, îndrăzneţe, lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii;

 

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns şi cât mai diverse;

Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea participanţilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de neaşteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj intelectual;

 

- construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

- programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi dispuşi să lucreze;

- inregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană

desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau derularea discuţiei;

- valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a doua zi participanţii puntându-se reîntâlni;

- toate ideile sunt „cunoştinţe“,

- nici o sugestie nu se critică,

- membrii grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile altora,

- ideea-finală e „produsul“ întregului grup,

- toţi membrii grupului participă la discuţii,

- calitatea e mai importantă decât cantitatea.

1. Etape de pregătire :

 

a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru; (pe scurt : reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă;)

 

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
 

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

 

Retineti : ideile pot fi emise în trei maniere:

- calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluţia“

problemei);

- ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei

iniţiale/generative;

- o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.

 

3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
 

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

Are loc o „perioadă de incubare“ (reflecţie, evoluare, selecţie a ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca acelaşi grup să emită şi să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.

 

Idei de  teme pentru metoda brainstorming :
 

Educaţia permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice şi sociale;

Educaţia adulţilor – între posibilităţi şi necesitate , între cerere şi ofertă;

Sărăcia – problemă permanentă a omenirii? Modalităţi de depăşire;

Omul şi Universul – soluţii pentru viitor în vederea optimizării relaţiilor lumii cu natura;

Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educaţiei ecologice;

Elevul – coparticipant le propria formare; căi de stimulare a interesului pentru şcoală, învăţătură, educaţie;

Avantajele utilizării metodei brainstorming :
 

• obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare;
• costurile reduse necesare folosirii metodei;
• aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
• stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
• dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării

amânate;

• dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:
 

• nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
• depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit;
• oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
• uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi;
• poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte

între mai mulţi idivizi, unii depun mai puţin efort).

 

Metoda îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“.

Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanţii trebuie în prealabil antrenaţi pentru utilizarea acestei metode.

Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin reţea electronică) elimină aceste inconveniente; participanţii nu sunt „faţă în faţă“, dispar barierele de statut şi sustragerea de la efort.

Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relaţional).
 

De retinut : aceasta metoda nu este utila la clasele primare
 

Brainstorming-ul aplicat intre prieteni apropiati :
 

• presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming);
• o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat;
• fiecare grup îşi propune unul (sau îşi alege fiecare grup câte unul);
• în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradiţional;
• la un moment dat grupul 1 se opreşte şi se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradiţional);
• membrii grupului 1 continuă personal sarcina - ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte discuţia lor până la momentul respectiv;
• simultan ascultă discuţia din grupul în care au fost repartizaţi putând chiar intervine în discuţii;
• „produsul“ lor personal va fi influenţat de mobilitatea lor;

 

Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3.

Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociaţii largi de idei dar şi dezvoltarea unei perioade de incubaţie a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc.

În plus se realizează remotivarea pentru discuţii când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).
 

Starbursting (Explozia stelara)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului.

Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

Cum se procedează:
 

1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
 

2. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.


Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte concepte.

Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Etape:
 

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.


 

Tehnica 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:
 

6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de

5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:
 

I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

II. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. 
Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.

III. Desfăşurarea activităţii în grup.
 

În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă.
Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.

IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
 

Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:
 

oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

similar brainstorming-ului, stimululează construcţia de „idei pe idei”;

încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei etc);

Dezavantajele
 

- rezultă din constrângerea participanţilor de a răspunde într-un timp fix.

- pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri

- elevii/studenţii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

 

Metoda Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.

Se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulţilor. Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuţii“ (moderator) şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se întinde pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea în plen.


Etapele metodei Philips 6/6:
 

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).

Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup şi motivarea importanţei acesteia.

3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluţiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor.

6. Încheirea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.

Avantajele metodei Philips 6/6 
 

sunt similare braistorming-ului şi tehnicii 6/3/5, în ceea ce priveşte facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor.

pemite întărirea coeziunii grupului şi angajează elevii/studenţii în (auto)evaluare.

cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiţia dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.



SINELG

SINELG = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii

Necesitatea de a dezvolta, prin activitatea didactică, abilităţile de muncă intelectuală reclamă utilizarea pe scară largă a diferitelor tehnici de gîndire critică, printre care SINELG-ul este una de bază.

După ce obiectivul-cadru al învăţămîntului primar – lectura – este atins şi elevul citeşte coerent, la prima vedere, orice text scris în limba de instruire, devin importante alte aspecte ale citirii şi combinarea acesteia cu alte operaţii intelectuale. Alături de afirmaţia Elevul citeşte se pot eşalona toate mărcile interogaţiei: Ce? Cît? Cum? Pentru ce? etc. citeşte acel elev. Anume felul în care citeşte elevul respectiv pare să aibă un impact deosebit asupra formării personalităţii, mai ales dacă este vorba despre lectura textului ştiinţific.

Necesitatea de a apela, în demersul didactic, la surse ştiinţifice sigure (capitole din manuale şi monografii, articole din diverse dicţionare şi enci¬clopedii) ne obligă să examinăm şi să diferenţiem lectura propriu-zisă a textelor recomandate de pro¬fesor. În acest sens, lectura cu creionul în mînă a fost şi este practicată de toate generaţiile de cititori. Creionul în mînă şi un sistem de semne proprii, aplicate pe text pentru înţelegerea/memorarea informaţiei, trebuie examinate în raport cu personalitatea cititorului şi formarea unor abilităţi de muncă intelec¬tuală, inseparabile de instruire. În acest sens, SINELG-ul este o tehnică de bază, uşor asimilabilă, cu variante pentru discipline şi vîrste diferite.


Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii si Gândirii (SINELG) este o strategie care s-a dovedit eficienta în a ajuta elevii sa se mentina atenti în timpul lecturii textului. Aceasta procedura începe prin rememorarea cunostintelor anterioare asupra subiectului, formularea unor întrebari si continua cu marcarea diferitelor tipuri de informatie gasite în text.

SINELG - este un instrument foarte util, deoarece permite elevului sa îsi monitorizeze nivelul de întelegere pe masura ce citeste. Fiecarui cititor i se poate întâmpla sa citeasca o pagina întreaga si sa nu îsi aminteasca nimic din continutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire fara comprehensiune, sau citire fara implicare cognitiva în procesul de citire si citire fara monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordeaza lectura cu aceeasi lipsa de implicare cognitiva. Întelegerea fenomenului este un pas important în procesul de învatare, dar posibilitatile de învatare se pierd daca cititorul nu se implica în întelegerea textului.


SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, cu care se operează la etapa de realizare a sensului.

Algoritm de aplicare a tehnicii SINELG:
 

Se enunţă un subiect care urmează să fie elucidat prin lectura textului în tehnica SINELG. Elevii îşi amintesc ce ştiu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de actualizare a cunoştinţelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul SINELG şi se completează, în termeni adecvaţi, rubrica informaţie cunoscută, am ştiut, 3.

La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text şi li se dau instrucţiuni referitoare la lectura acestuia. Textul distribuit poate fi unul multiplicat (un articol ştiinţific, un pasaj din monografie - surse la care elevii nu prea au acces), dar în acelaşi scop pot fi utilizate şi manualul, anexele la manual, dicţionarele etc.

 

Instrucţiunile sînt următoarele:

"Citiţi foarte atent textul. " Apoi le explicati elevilor ca în timpul lecturii unui text trebuie sa marcheze propozitiile sau paragrafele cu urmatoarele coduri:

„√” Puneti semnul „√” (bifa) pe margine, daca ceea ce ati citit confirma un fapt pe care îl stiati sau credeati ca îl stiti

„-” Puneti semnul „-” (minus) pe margine, daca unele din informatiile din paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce stiati sau credeati ca stiati

„+” Puneti semnul „+” (plus) pe margine, daca informatia este noua pentru dumneavoastra
„?” Puneti semnul „?” (semn de întrebare) pe margine, daca informatia va este neclara sau ati vrea sa stiti mai mult despre subiect

După ce se încheie lectura, textul citit se analizează din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Elevii vor relua informaţia nouă pe care au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, îşi vor exprima nedumerirea în raport cu unele informaţii din text, vor discuta asupra necesităţilor de documentare.

Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

 

 

Rugati elevii sa formeze perechi si sa compare codurile si tabelele. Cereti elevilor din 4-5 perechi sa prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu „-” si „?”. Clarificati unele probleme sau ajutati-i sa identifice modalitati pentru a obtine clarificari.

În învăţămîntul preuniversitar, SINELG-ul se poate aplica în diferite variante.

VARIANTA I.

Se aplică pe un text ştiinţific vizand problemele disciplinei predate. Î

Exemplu:

In demersul didactic la limba şi literatura română, se va recurge la un material de lingvistică, teorie şi istorie literară. De exemplu, pentru cercetarea unui subiect cum este comunicarea paralingvistică (clasa a XI-a), se poate oferi un text extras din Dicţionarul de artă populară. Înainte de a-l propune elevilor pentru lectură în cheie SINELG, profesorul va avea grijă să actualizeze cunoştinţele elevilor săi în legătură cu ideea de comunicare. În procesul actualizării, se va completa tabelul SINELG la prima rubrică – informaţie cunoscută. Apoi se va distribui textul pe care elevii îl vor citi individual şi vor tria informaţia, utilizînd pe campuri semnele respective. După lectură, se va completa în întregime tabelul şi se va analiza informaţia. Ţine de măiestria profesorului să exploateze acest text pentru asimilarea unor cunoştinţe şi pentru crearea motivaţiei de a face şi alte lecturi în domeniul dat.

În acelaşi fel, se poate recurge la tehnica SINELG pentru documentare din dicţionarele de simboluri sau enciclopedii. De exemplu, descifrarea simbolului nopţii în paginile de literatură română, după actualizarea cunoştinţelor pe care le au elevii la acest capitol, se va realiza prin SINELG pe articolul de citit.

VARIANTA a II-a.

Se aplică la un articol de dicţionar lingvistic, monolingv (bunăoară, la limba română), la articole despre cuvinte polisemantice sau la articole de dicţionare bilingve (la limbile străine studiate).

De exemplu, profesorul enunţă întrebarea Ce sensuri are cuvîntul SCARĂ în limba română?

În una dintre tehnicile recomandate – brainstorming (colectiv sau de grup), brainwriting, gandeşte-perechi-prezintă etc. – se enunţă sensurile cunoscute ale cuvantului. Elevii vor formula informaţiile în termeni adecvaţi pentru a le înscrie în prima coloană din tabelul SINELG şi le vor reformula în caz de necesitate. De regulă, în asemenea situaţie elevii lansează mai uşor îmbinări ce conţin diferite actualizări ale sensurilor acestui cuvînt: scara unui bloc, scară de lemn, scară socială, scara unei hărţi etc. Combinînd SINELG-ul pe articolul lexicografic cu formarea şi dezvoltarea abilităţii de a defini sensurile cunoscute ale cuvintelor uzuale, profesorul va dirija activitatea astfel ca să se înscrie structurii de definiţie, fără a se pretinde ca elevul să fie lexicograf cu experienţă. 
 

 

După ce se va citi atent articolul lexicografic, elevii vor marca prin semnele convenţionale respective sensurile pe care nu le-au ştiut sau nu şi le-au amintit (bunăoară, fiecare treaptă a unei construcţii de tipul scării, treptele unui vehicul etc.). Incertitudinile şi contradicţiile ar putea să apară în legătură cu inventarul cuvintelor compuse inserate de acest articol lexicografic.

Pentru fiecare cifră - sens al cuvantului, se va aplica unul dintre semnele convenţionale şi tabelul se va completa în corespundere cu ele. Astfel, dacă dicţionarul cu care se lucrează (de exemplu, Dicţionar Universal al Limbii Române, L. Şăineanu) atestă 13 sensuri ale cuvîntului scară, semnele convenţionale şi informaţia respectivă trebuie să fie aplicate în tabel de 13 ori.

Tehnica SINELG, aplicată pe articolul de dicţionar explicativ, va permite examinarea unui exemplu relevant pentru subiectul ştiinţific abordat (polisemia unităţilor de vocabular, metasemia). În plus, o examinare minuţioasă a articolelor lexicografice se va solda şi cu asimilarea unor sensuri noi ale cuvintelor cunoscute.

Aceeaşi tehnică, în raport cu studierea unei limbi străine, va avea în obiectiv tot polisemia unor cuvinte uzuale, mai ales în situaţia cînd elevii sînt familiarizaţi cu unele sensuri, iar cuvîntul abordat nu e totalmente străin.

VARIANTA a III-a.

Se aplică la fel pe un articol de dicţionar lingvistic, pentru detectarea şi analiza expresiilor stabile ce conţin un anumit cuvînt. Elevii trebuie să-şi amintească toate expresiile ce conţin cuvîntul OS. Prima rubrică din tabelul SINELG se va completa cu expresiile frazeologice amintite şi descifrarea sensului acestora; elevii conştientizează că aceste expresii le sînt familiare şi că le cunosc accepţia: a fi numai piele şi os/numai piele şi oase = a fi foarte slab; a-i intra cuiva frica în oase = a se speria, a se îngrozi; a-i ajunge cuiva cuţitul la os = a nu mai putea suporta un rău etc.
 

Profesorul va urmări ca:
 

Lista să fie alcătuită în forma gramaticală iniţială, cea pe care o utilizează şi dicţionarele (dacă expresia este flexibilă, ea se va pune la forma iniţială a cuvîntului de bază).
 

Să nu se strecoare, în lista alcătuită, sintagme sau enunţuri care nu au statut de expresii frazeologice (elevii ar putea numi şi îmbinări libere sau proverbe ce conţin acest cuvant).
 

Dacă lista iniţială se va alcătui fără disceranămînt, se va reveni la ea pentru a trece unele presupuneri din prima coloană în cea de a treia sau în a patra. A priori elevul credea că există expresia frazeologică cine poate oase roade. La analiza articolului, se va constata, însă, lipsa acesteia pe rol de expresie. Urmează să se verifice în alte dicţionare similare dacă există sau nu o atare expresie şi să se examineze criteriile de delimitare expresie frazeologică/proverb/citat.

După actualizarea cunoştinţelor, elevii vor lucra pe textul articolului lexicografic şi vor marca toate expresiile incluse în acest text cu unul dintre semnele convenţionale. În cazul examinării expresiilor frazeologice, obiectul atenţiei îl va constitui şi posibilitatea utilizării variantelor: pînă la oase/pînă în măduva oaselor; a-i muia/a-i rupe/a-i frînge cuiva oasele etc.

Obiectivul pe care îl vom atinge cu randament maxim în acest caz este nu numai asimilarea unor expresii neutilizate anterior de către elevi, ci şi canalizarea atenţiei elevilor asupra proceselor ce au loc în limbă şi care sînt reflectate în dicţionare. Descoperirea cunoştinţelor, sesizarea necesităţii de documentare (cum apare acelaşi articol în alte dicţionare?) – iată consecinţa aplicării SINELG-ului pe articol de dicţionar în analiza expresiilor frazeologice.

Cu acelaşi succes SINELG-ul este aplicabil şi la alte subiecte lingvistice, în alte activităţi de învăţare, dar şi la alte materii şcolare. De exemplu, SINELG la o lectie de fizica:
 

(click dreapta pe imagine --> open link in new window)

Odată asimilată, tehnica SINELG (mai ales în clasele de liceu) devine o parte a stilului intelectual personal al elevului, este modul în care – sperăm – liceanul se va apropia individual de o informaţie ştiinţifică, fără să mai fie ghidat de profesor.
 

Fishbowl - metoda acvariului

Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică.

Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenţii/elevii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat.

Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă).

In discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea.

Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte fişe/protocoale de observare, specifice.

Apoi studenţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de observator/observat se inversează.

Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc.

Tehnica are, prin urmare, infinite variante.

Ea reprezintă avantajele:
 

- îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“,

- dezbatere,

- panel formal,

- forum,

- simpozion;

- asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie;

- permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

 

Mozaicul

Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului mare de cursanti în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.

Metoda Mozaic cere ca elevii sa se ajute unii pe altii sa învete. Poate fi utilizata atunci când elevii citesc un text, asculta o prezentare sau realizeaza un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum si cu orice grupa de vârsta. Ca si alte activitati de învatare prin cooperare, metoda Mozaic foloseste grupuri casa (initiale, de bastina) si grupuri de experti, metoda Mozaic îi ajuta pe toti elevii sa studieze si sa învete întregul material.

Ei devin „experti” pe masura ce „predau” unul altuia parti din materialul care trebuie învatat. În acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare si învatare si experimenteaza întelegerea si gândirea la nivel înalt.

Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice marime. Este bine ca grupurile sa fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie sa fie formate din elevi cât mai diferiti. Merita sa ne ocupam sa îi învatam pe elevi sa lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de baza.

Metoda Mozaic poate fi utilizata pe parcursul unei singure lectii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lectii. Pentru a câstiga timp, elevii pot citi materialul acasa asculta lectia sau efectua experientele la scoala în alta zi, pentru a avea mai mult timp pentru activitatile de tip mozaic.

Ar fi bine sa se pregateasca din timp întrebarile care sa conduca discutiile în grupurile de experti. Aceste întrebari pot fi scrise pe tabla sau tiparite si împartite grupurilor. Elevilor li se poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau pot fi antrenati în alte tipuri de activitati stimulante.

Etapele metodei:
 

a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă articolul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenţia că articolul este împărţit în patru părţi. Toţi cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte şi aşa mai departe.

b) Etapa a II-a: toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul

Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum grupuri de "experţi". Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din articol care le revine. Ei trebuie să-o citească şi să-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta şi elabora strategii de predare.

c) Etapa a III-a: după ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului şi să ceară clarificări expertului pe acea secţiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a articolului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "experţi". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmaţiilor făcute.

Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare?

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.

Gruparea elevilor în Mozaic


Avantaje ale folosirii metodei:
 

Are caracter formativ.

Stimulează încrederea în sine a participanţilor

Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.

Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.

 

Exemplu:

 

Cercurile literare cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunati pentru a studia în profunzime o opera literara. Cercurile ofera elevilor de orice vârsta o metoda de a se angaja în gândire critica si reflectie pe masura ce citesc, discuta si raspund la provocarile textului. Prin discutii structurate si analize scrise extinse, aceasta metoda îi conduce pe elevi la o întelegere mai profunda a ceea ce citesc. Aspectul cheie al acestei strategii îl reprezinta utilizarea Fiselor de roluri prin care elevii învata sa discute si sa contribuie la activitatea de grup.

Elevilor trebuie sa li se reaminteasca modurile de a participa la discutiile din clasa. Iata unele dintre reguli:

Stati în cerc, astfel încât toti participantii sa se poata vedea între ei.O singura persoana are cuvântul la un moment dat. Ascultati ce spun ceilalti. Ramâneti la subiect

Spre exemplificare, sa luam 5 roluri: Cel care gaseste citate, Cel care interpreteaza personajele, Cel care pune întrebari, Cel care identifica legaturi si Cel ce gaseste cuvinte.

Alegeti o opera literara sau un fragment pe care elevii sa îl citeasca si asigurati-va ca fiecare are un exemplar din text.
Pregatiti fisele de roluri, desemnând sarcini specifice pentru fiecare.
Explicati rolurile.
Atribuiti roluri fiecarui elev (sau lasati-i sa aleaga ce rol vor sa joace).
Dati-le fisele de rol si asigurati-va ca fiecare elev a înteles ce trebuie sa faca.

Grupati elevii în grupuri de cinci (grup de baza), astfel ca fiecare grup sa includa elevi cu roluri diferite.
Daca textul este scurt si poate fi citit în clasa, rugati-i sa citeasca textul pe loc.
Dupa ce a fost citit, rugati-i sa paraseasca grupul casa si sa se strânga în grupuri de experti (grupuri pe roluri).
În grupul de experti, rugati elevii sa se pregateasca împreuna pentru a-si juca rolul cât mai bine, odata reîntorsi în grupul casa
Când au terminat, rugati-i sa se întoarca la grupul casa si sa participe la Cercul literar.
Se pot atribui si roluri ca Verificator, Înregistrator si Raportor, în plus fata de rolurile specifice cercurilor literare. Aceste roluri pot fi jucate în orice strategie de învatare prin cooperare.

 

Controversa creativa

Este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat; echipele se află în evidentă opoziţie şi concurenţă (e încurajat spiritul de competiţie şi e susţinută implicarea profundă, completă).

Ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie (I. O. Pânişoară).

Este necesară o prealabilă explorare a problemei şi posibilităţilor ei argumentative.

Conducătorul activităţii cere susţinătorilor unei poziţii să se retragă şi să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută şi revin în grupul de controversă.

A doua zi, grupurile se refac şi cei 4 membri îşi prezintă poziţiile; fiecare prezentare e însoţită de luarea notiţelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări ); după ce toţi şi-au
expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi, fiecare se retrage şi se pregăteşte pentru „punctul de maxim interes“ – inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ şi invers.

Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit.

A treia zi amândouă echipele îşi expun noile poziţii însoţite de argumente noi şi vechile argumente exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă“ – fiecare îşi ascultă propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o altă perspectivă.

Se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se comunică „în plen“. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică cea care să conţină toate aceste perspective“ (I. O. Pânişoară).


Jocurile de spargerea ghetii - Ice Breacking Exercices

Aceasta metoda este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reuşeşte să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale şi fizice ale acestora. Jocul devine o prezenţă indispensabilă în ritmul muncii şcolare, iar profesorul reuşeşte să afle povestea fiecărui elev.

Tipuri de jocuri:

1. Jocuri de introducere:

„Să ne prezentăm prin mişcări”

Elevii stau în cerc, ei sunt rugaţi să se gândească la o mişcare sau la o succesiune de mişcări caracteristice lor. În continuare, fiecare elev intră în mijlocul cercului şi prezintă mişcarea care îl caracterizează. Colegii imită mişcarea respectivă şi verbalizează ce au simţit în timp ce au efectuat mişcarea colegului.

„Cine suntem?”

Elevii trebuie să se prezinte cu ajutorul a cinci cuvinte. De exemplu: eu sunt calm, răbdător, jucăuş, drăguţ, sincer.

 

 

2. Jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale:

 

„Exprimă sentimentul”

Pe o bucată de hârtie sunt descrise sentimente, după care sunt introduse într-o căciulă din care fiecare elev extrage una. Fiecare elev trebuie să prezinte sentimentul, emoţia respectivă cu ajutorul mimicii, gesturilor şi al posturii, iar colegii trebuie să ghicească ce sentiment a fost prezentat. La sfârşit se poate discuta despre situaţii reale de viaţă în care apar sentimentele, diferenţele de exprimare care pot apărea.

3. Jocuri pentru dezvoltarea autocunoaşterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării verbale şi autoafirmării:

 

„Cartea mea de vizită”

Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere elevilor să deseneze un simbol despre ei care îi caracterizează. Agăţând pe piept „cartea de vizită”, elevii se aşază în cerc şi îşi prezintă aceste simboluri explicând fiecare în parte de ce a ales acest simbol şi ce reprezintă.

„Sursele mele de bucurie”
Elevii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viaţa lor care îi fac bucuroşi. Se prezintă desenele.

„Îmi placi, pentru că...”

Elevii sunt luaţi pe rând şi colegii spun despre ei câte o trăsătură pozitivă. Propoziţiile pot începe astfel: „Îmi placi pentru că ...”, „Îmi place la tine faptul că ...”, „Îmi place când ...”, etc.

„Da!-Nu!”

Elevii formează perechi şi se uită unul la celalalt. Unul dintre ei trebuie să repete DA în timp ce celălalt va răspunde de fiecare dată NU. După un timp se schimbă rolurile. La sfârşit sunt întrebaţi cum s-au simţit!

4. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de cooperare-colaborare:
 

„Oglinda”

Elevii se aşază în perechi, stând faţă în faţă. Unul este „oglinda” şi imită gesturile partenerului care se mişcă încet, fără să vorbească. După un minut se schimbă rolurile. După joc se discută: când a fost mai plăcut, fiind oglinda sau stând în faţa oglinzii?

„Spiriduşul bun”

 

Elevii îşi vor scrie numele pe un bileţel şi îl vor pune într-o cutie. Fiecare elev va trage din cutie un bileţel şi va păstra în secret numele tras. Jocul va fi următorul: Fiecare elev timp de o săptămână va fi spiriduşul bun al elevului al cărui nume l-a tras din cutie. Timp de o săptămână va avea grijă de el, îl va ajuta, îl va proteja, îi va acorda atenţie sporită. După o săptămână se discută: Cine şi-a dat seama care a fost spiriduşul lui? Cum şi-a dat seama? În ce măsură au reuşit să fie spiriduşi? Cum s-au comportat cu celălalt?.

5. jocuri de dezvoltare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei:
 

„O nouă zi”

Ce ar fi dacă săptămâna nu ar conţine şapte zile, ci opt? Cum s-ar numi a opta zi, ce caracteristici ar avea? Ar fi zi lucrătoare sau nu, cine şi-ar sărbătorii ziua onomastică, ce evenimente importante s-au petrecut de-a lungul timpului în ziua respectivă, etc?

„Handa-Banda”

Fiţi atenţi la următoarea poezie:

„Unga dala tiga dombu lingiop dor,
Egolo pundor favolor tujgar lip
Dolom tarul zuliop tindor gazor tor,
Tumuli fogohla emur dizolta pama sor.”

Aţi citit o poezie scrisă în limba halandja. Vă rog să traduceţi în limba română şi să faceţi o ilustraţie.

Traducerea poate să fie corelată cu subiectul discutat în clasă.

6. jocuri de încheiere:

 

„Cadoul”

Fiecare elev va primi o foaie de hârtie, pe care va trebui să deseneze un cadou unui membru din grup, ales de el. După terminarea desenelor se împarte „poşta”, aşezând desenele pe scaunele destinatarului. Se prezintă cadourile primite.

 

Alte exemple de jocuri:

 

Nume şi calitate: Fiecare participant să-şi spună numele şi un cuvânt/ animal/ culoare/ caracteristica etc. care îl descrie şi care are aceeaşi iniţială cu cea a numelui sau.

Ii ştiu pe toţi!: Faceţi acelaşi exerciţiu ca mai sus, dar alcătuiţi un cerc şi flecare participant sa repete numele şi/ sau cuvântul descriptiv al tuturor participanţilor.

 

Istoricul numelui: Staţi într-un cerc, puneţi pe podea o bucată mare de hârtie şi mai multe pixuri. Rugaţi fiecare participant să-şi scrie prenumele şi să spună ceva despre el (ex. istoricul numelui, ce părere are despre nume, cum preferă sa i se spună).

Prezentare în diade: împărţiţi participanţii în perechi şi rugaţi-i sa se întrebe reciproc: nume, clasă, activităţi favorite, ceva despre familie şi/ sau unde trăiesc. Fiecare participant are trei minute pentru a-şi întreba partenerul, apoi schimbaţi. Apoi participanţii se adună în grupul mare şi îşi prezintă fiecare partenerul.

 

Drumul vieţii: participanţii primesc o foaie de hârtie şi markere colorate. Pe aceeaşi foaie de flipchart sau de hârtie, câte doi sau trei participanţi îşi desenează, sub forma unei linii continue, drumul vieţii, semnalând evenimentele importante. La final, toate cele două (trei) linii se vor întâlni în acelaşi punct (prezentul în care se află împreună). Participanţii vor fi încurajaţi să discute între ei despre ceea ce au desenat. La sfârşitul activităţii, se organizează o expoziţie, fiecare echipă desemnând un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu două adjective producţia grupului său.

 

Auto-reclamă: fiecare participant primeşte o fişă de lucru şi este solicitat să-şi facă o mică campanie publicitară — să-şi promoveze o calitate, să identifice un slogan care i s-ar putea potrivi, să-şi compună o poezie laudativă etc. Apoi fiecare participant va prezenta producţia sa publicitară întregului grup.

 

Blazon: cu fişa de lucru în mână, fiecare participant va realiza un blazon care să îl reprezinte, şi va prezenta acest blazon întregului grup. In cazul unor traininguri extensive, atât activitatea de auto-reclamă cât şi blazonul pot fi sugerate ca teme pentru acasă, prezentarea lor urmând să fie făcută în sesiunea următoare.

Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacităţi: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalţi, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoaşterea, capacitatea de introspecţie, capacitatea de adaptare la situaţii noi, toleranţa, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală şi nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea,etc.

Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învăţare nu este lipsită de dificultăţi întâmpinate de elevi: dificultăţi de ordin cognitiv (cunoaştere, înţelegere, logica acţiunii, de percepere a acţiunilor, operaţiilor), dificultăţi de atitudine, de ordin psihosocial (de relaţionare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăţi de reglaj/autoreglaj, dificultăţi de ordin tactic, dificultăţi de adaptare s.a. (Cerghit).


Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învătarea devine eficientă iar cunostintele nou însusite pot fi aplicate în alte situatii sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel elevul participă activ la procesul de învătare care se îmbunătăteste considerabil în momentul în care scolarii folosesc un repertoriu de gândire si experienta lor anterioară.

 

4.Forme de organizare a procesului de invatamant

Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, în functie de maniera de desfasurare, fiecare configurând continuturi, relatii, suporturi si resurse specifice:
 

- activitati frontale,

- activitati de grup 

- activitati individuale.

Activitatile frontale cuprind:
 

 - lectia,

- seminarul,

- laboratorul,

- activitatile în cabinetele pe specialitati,

- vizita,

- excursia,

- spectacolul etc.

 

Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.

Predominanta este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.

Este adevarat, elevii urmărese aceleaşi scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi comune a acestora.

Într-o asemenea situaţie, elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legatun de interdependentă între ei. Comunitatea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber. Aflaţi în raporturi de depenedenta faţa de profesor, ei rămân, oarecum, unii faţă de ceilalţi.

Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.

Organizarea frontala a activităţii elevilor care presupune, îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaţionale comune. In aceste situaţii, profesorul, in mod frontal, transmite informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan si în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.

Invăţământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul sâu, învăţământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei clase de elevi) şi pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).

Activitatile de grup dirijate cuprind:
 

- consultatii,

- meditatii,

- exercitii independente,

- vizita în grupuri mici,

- cercul de elevi,

- întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), c

- concursuri si dezbateri scolare,

- sesiuni de comunicari si referate,

- reviste scolare.

 

De tip tradiţional rămâne şi instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor (oobiectivelor) şi această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de interdependenta între membrii casei respective.

La rândul ei, această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperani sau colaborării în activitate. În consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi mobiliza energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

Clasa are astfel toate şansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-şi atinge scopurile şi o altă parte pentru a-şi regla acţiunile sale, pentru a-şi mentine coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces şi o despre o alta de conservare.

Important este că o astfel de viaţă şi activitate de grup favorizează structurarea gândirii şi a cunoaşterii

Grupul permite elevului să-şi dezvăluie multe aspecte ale lui însusi si concomitent, să perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultând o imbunatatire a imaginii de sine.

Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea varianta a organizării colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune. Aşadar, se poate realiza diferenţă între organizarea frontală şi cea colectivă a elevilor, întrucât un învăţământ impreună cu ceilalţi nu este, neapărat, un învăţământ colectiv Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi:
 

- omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii)

- neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator.

 

Organizarea în binom/ grup didadic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.

Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale.

Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.

Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului. Ele îşi găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei si pedagogiei.

Psihologic - invătarea este, prin natura ei, individuala. Acasă sau în şcoală, o bună parte din invatare se realizează prin studiu individual şi independent. Deşi, o clasă de elevi este supusă aceloraşi experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experientă anterioară, cu propriile sale potentialităti, cu propria istorie a devenirii sale in procesul invatării; în plus, indivizii nu invata.- nici aceleaşi lucruri, nici în acelaşi ritm.

Din punct de vedere sociologic - studii şi crecetări recente intaresc ideea că „...marea temă specifică pentru sfârşitul secolului al XX-lea este triumful individului...", că, după o lungă perioadă de amenintare a totalitarismului, „...individul este acum, in prejma sfârşitului de mileniu, mai puternic ca oricând". Intrăm, aşadar, într-o eră a individualitătii. Este vorba de o filosofie etica, prin care individul este inaltat la un nivel global", cultivarea personalitatii umane devenind o cerintă contrară tendintelor de omogenizare, de uniformizare.

Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forta de creatie şi de comunicare a individului este în evidentă creştere, în care forta personalitătii individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul, autonom de invătare să fie în creştere.

În ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale îşi găseşte justificare în orientările şi tendintele actuale imprimate evolutiei invătământului. 0 evolutie marcată de trecerea de la un invătământ bazat predominant pe transmitere de cunoştinte spre unul axat pe exercitiul forţelor mintale, de la un invătământ intelectualist la unul centrat pe forme active de invătare, în care efortul gândirii se imbină cu actiunea practică.

Conditiile noi de invătare atrag după ele forme noi de organizare a invătării şi a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potentialitătile fiecăruia dintre elevi.

O serie de tehnici noi de invătare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însuşesc cel mai bine în cadrul activitătilor individuale şi de echipă.

Totodată, creşterea cerintelor de invatare continua (educatie permanentă) şi de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi intensificarea acestei modalităti de lucru.

Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:
 

- studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);

- invatare programatâ;

- invătare asistată de calculator;

- adoptarea unui sistem tutorial + „invătare deplină" (de tipul un profesor — 3-4 elevi);

- planuri de activitate individuală;

- elaborări de proiecte;

- activităti de cercetare;

- programe individualizate auto-propuse (autonome);

- programe puternic independente etc.

 

Organizarea individuală a activităţii elevilor se asigură in doua categorii de situaţii educaţionale diferite:
 

- in situaţiile în care profesorul isi exercită influenţele educative asupra unui singur elev (formă care se menţine în educaţia estetica, muzicală, fizică, în învăţământul special, în cazul consultaţiilor, meditaţiilor şi al activităţilor independente, desfăşurate cu sau fără ajutor partea cadrului didactic)

- în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieste.

Se impune aici precizarea că termenii "individual" şi "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii rezolvă sarcinile fară ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumata de catre profesor, în timp ce activitatea independentă poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea şi autoinvăţare.

Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pennu fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale.

Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot desfasura concomitent, în functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de predare – învatare - evaluare. Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

Alte forme de organizare si proiectare a procesului de invatamant

1) Proiectele –sunt forme de activitate didactica deosebit de importante si eficiente in pregatirea profesionala a elevilor. Se organizeaza si proiecteaza in sedintele de proiect, care sunt de 3 tipuri:
 

a) sedinta de prezentare a temei si e initiere in studiul ei.

Profesorul distribuie tema de proiect, se prezinta punctele ei esentiale, explicatii de abordare, bibliografia, se discuta intrebarile si problemele puse de elevi.

b) sedinta de lucru la proiect sunt programate in orar. Elevii lucreaza efectiv la proiect, profesorul observa, analizeaza, indruma.

c) sedinta de sustinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezinta profesorului pentru control. Sunt cazuri in care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completari. Acei carora li s-a admis proiectul, il vor sustine intr-o sedinta speciala, in fata conducatorului de proiect si a clasei respective. Sustinerea se face oral si daca e cazul se raspunde la observatiile si intrebarile conducatorului de proiect.

2) Consultatiile - sunt forme de activitati didcatice suplimentare, in afara orelor din orar, cu caracter faculatativ pentru elevi, in care se realizeaza o serie de obiective: lamurirea cunostintelor teoretice sau aplicatiile mai dificile, sprijinirea elevilor ramasi in urma la invatatura, stimularea elevilor cu rezultate bune la invatatura, cunoasterea personalitatii elevilor si stabilirea de relatii mai stranse cu ei.

3) Meditatiile sunt activitati didactice, relativ obligatorii, programate in afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentara de catre profesori indeosebi a elevilor ramasi in urma la invatatura sau a celor mai slabi la invatatura.

4) Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice, organizate si proiectate sub forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv – cognitiv principial largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica.4
 

Sunt de urmatoarele tipuri:
 

- introductive;

- curente;

- finale;

- de documentare.

Etapele vizitelor si excursiilor de studii
 

a) pregatirea vizitei sau excursiei;
b) desfasurarea vizitei sau excursiei;
c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala
d) conditii necesare:

- pregatirea ghizilor;

- imbinarea utilului cu placutul;

- apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor.

5) Practica in productie/pedagogica

6) Studiul individual - reprezinta forma de activitate complexa si variata de invatare independenta, libera, personala, atat pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice, bilaterale, cat mai ales a activitatii extradidactice in cadrul timpului ce-l are la dispozitie fiecare elev. Este forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si profesionalitatii dupa absolvirea scolii sau facultatii in cadrul educatiei permanente.

Studiul individual are urmatoarele obiective:

 

- imbogatirea si aprofundarea continua a cunostintelor, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, in pas cu progresul;

- dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale;

- insusirea unei tehnici si formarea unei obisnuinte de perfectionare libere.

 

Componentele studiului individual sunt:

 

- studiul cu cartea;

- pregatirea pentru lectii si evaluare;

- indeplinirea temelor pentru acasa;

- folosirea informatiilor oferite de mass-media.

7)Timpul liber sau loisir–ul se poate denumi „timp la dispozitie”.

Trebuie sa fie folosit rational, in scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este in planul vietii sociale sub forma celor 3 optiuni:
 

- 8 ore de munca profesionala;

- 8 ore de activ. extraprofesionala;

- 8 ore odihna/ refacere.

Forme noi de organizare a procesului de invatamant

1) Sistemulul modular – intocmirea modular flexibila a programelor, organizarea parcurgerii lor in raport cu capacitatea elevilor si ritmurilor individuale de lucru; continutul programelor e divizat in moduli sau unitati. Studiul este individual, fiecare elev parcurge modulele in ritm propriu.

Promovarea se face anual, cu posibilitatea de a completa pregatirea la una sau mai multe discipline la care elevul nu a realizat cerintele minim sau la 2 ani, pentru a da posibilitatea elevului sa recupereze ramanerile in urma.

2) Instruirea pe grupe (clase) de nivel – elevii nu mai sunt grupati doar din punct de vedere al varstei cronologice, ci dupa capacitatea de munca, a receptivitatii si al ritmului de insusire a cunostintelor, al intereselor si inclinatiilor.

Exista :
 

a) clase de nivel (gruparea elevilor de aceeasi varsta dupa aptitudinile lor generale; se obtin clase omogene (nu eterogene!));
b) grupe de nivel –materii (la clase eterogene);
c) instruirea pe grupe temporar constituite;
d) clase pentru elevi cu aptitudini deosebite in anumite domenii;
e) clase de sprijinire a elevilor lenti. Gruparea se face prin testari.

3) Non–gradet school (scoala fara clase) –SUA, au nevoie de orar flexibil, orar modular.

4) Sistemul team–teaching

 

- scoli cu grupe de nivel (mai ales la nivel materii).

- Clase: grupe mari (elevi din 2 sau mai multe clase nivel)

- prelegeri, conferinte;

- grupe mici in functie de sarcinile didactice scriu referate, lucrari, proiecte;

studiu individual.

 

Orar: ziua are 21 de module a cate 20 minunte se pune accent pe munca individuala.

Predarea se face de o echipa de profesori.

 

5) Activitati practice si jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor:

 

- valorifica interesele spontane pentru cunoastere ale copilului;

- se bazeaza pe formula „learning by doing” (a invata facand);

- se renunta la planurile, programele si metodele traditionale.

Individualizarea totala a invatarii, in conditiile unei programe unice:
 

- elevul primeste programa si incheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obliga sa-si insuseasca o parte din teme;

- elevul are libertate totala in organizarea invatarii;

- fiecare elev evolueaza in ritmul sau si trece la o noua etapa de invatare atunci cand decide el, in urma verificarii insusirii cunostintelor.

6)Organizarea activitatii in clase organizate pe discipline, nu pe criteriul varstei

 

imbina activitatea individuala cu activitatea comuna;

elevii pot fi in clase diferite, la discipline diferite.

7)Organizarea activitatii pe „centre de interes”

 

- organizarea instruirii pe baza de „proiecte” (teme complexe) ce presupune cunostinte din mai multe domenii si efectuarea de lucrari practice;

„centrele de interes” raspund unornevoi umane fundamentale (hrana, lupta contra intemperiilor, activitate in comun).

8)Organizarea activitatilor pe grupe de elevi

Acestea sunt doar cateva modalitati de organizare a activitatii didactice nascute din critica sistemului traditional. Aceste modalitati au fost la randul lor criticate si prea putine au trecut proba timpului.


Diferentierea activitatii didactice se realizeaza prin imbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici si individualizata. Acesta este o modalitate de ridicare a eficientei lectiei. O expunere (utilizand metodele de comunicare orala: povestire, explicatie, prelegere etc) coerenta produce in randul elevilor si anumite stari afectice. Activitatile diferentiale permit desfasurarea mai supla, mai nuantata a procesului didactic, o stimulare mai eficienta a dezvoltarii aptitudinilor individuale ale elevilor.

În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente avantaje, dar şi unele dezavantaje.

Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin avantajele alteia


 

5.Instruirea asistata de calculator

 

1) Instruirea asistatǎ de calculator – definiţie şi caracteristici

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică ce valorifică principiile de modelare şi de analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice societăţii de tip postindustrial.

Instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator se referă la utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ, în scopuri didactice.

 

Introducerea calculatorului presupune: o linie didactică bine precizată, cu orientări pedagogice, psihologice şi metodice; cadre didactice cu pregătirea necesară

Această metodă valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a activităţii de predare/învăţare/evaluare (Văideanu):
 

- organizarea informaţiei conform cerinţelor programei adaptabile la capacităţile fiecărui elev;

- provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme, situaţii-problemă;

- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea informaţiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator;

- asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;

- realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, module de studiu; lecţii, grupuri de lecţii, subcapitole, capitole, discipline şcolare;

- asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului.

 

Obiective:

 

- să utilizeze calculatorul şi tehnologiile multimedia, ca o modalitate de comunicare în diferite situaţii

- să înţeleagă cum textul şi imaginile sunt folosite pentru informarea şi influenţarea oamenilor

- să înţeleagă că mijloacele multimedia pot influenţa limbajul nostru şi că pot schimba condiţiile de comunicare dintre oameni

- să se orienteze singuri în cantitatea imensă de informaţii oferită de către calculator (în special pe Internet) şi să le dezvolte aptitudinea de a selecta şi evalua - diversele tipuri de informaţii să selecteze cele mai optime programe software pentru predarea / evaluarea diverselor tipuri de informaţii.

 

Prezenţa calculatorului în activitatea de instruire este din ce în ce mai frecvent întâlnită. Este vorba de o strategie de instruire cunoscută sub numele de instruirea asistată de calculator.

Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaţional), care dirijează pas cu pas drumul elevului de la necunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi în ritmul său de învăţare.

Caracterizarea IAC

Modalitate de instruire în care elevul parcurge in ritm propriu şi prin efort independent un continut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip care îi asigură posibilitatea autoverificării după fiecare pas şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită . Calculatorul are avantajul de a îmbina în modul cel mai corespunzător imaginea, sunetul şi comentariul, în aşa fel încat ele să îndeplinească reciproc fără a fi nevoie de o intervenţie concomitentă, ceea ce stimulează gradul de participare a elevului şi intensitatea activităţii pe care o depune mental. Instruirea asistată de calculator poate fi folosită la toate nivelurile de învăţământ, cu scopul formării tehnicilor de munca intelectuale a elevilor.

Potenţialul pedagogic 

 

Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare

Stimulează spiritul de initiaţivă şi capacităţile individuale de activitate nedirijată de profesor

Sporeşte încrederea în forţele proprii

Prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi stocate şi prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul şi la finele lecţiei.

Programul, prin ramificaţiile sale, poate să ofere suport de instruire diferenţiat, asigurând ritmul propriu de învăţare, deoarece calculatorul permite înregistrarea vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite de softul educaţional.

Folosirea softului educaţional în timpul extraşcolar la dispoziţia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate.

Activizează maximal gândirea elevilor, individualizează actul învăţării şi asigură activităţi diferenţiate.

Elimină timpii morţi sau redundanţi din activităţile elevilor.

Realizează conexiunea inversa la cel mai înalt nivel

Modifică relaţia de subordonare totală a elevilor faţă de profesor în relaţii de parteneriat.

 

Condiţii pentru difuziunea instruirii asistate de calculator în practica şcolară:
 

- adaptarea educaţiei la necesităţile actuale şi de perspectivă ale societăţii;

- îmbogăţirea şi modernizarea permanentă a sistemului metodelor de învăţământ;

- realizarea de progrese în domeniul informaticii, al calculatoarelor şi al tehnologiilor de comunicare.

 

Necesitatea existenţei unui program de instruire:
 

- este un produs pedagogic, rezultatul programării pedagogice;
- programul de instruire urmează să fie transpus într-un program – computer, care reprezintă un program informatic:

- produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software;

- aparatura electronică este numită hardware;

- elaborarea lecţiilor şi a celorlalte forme de organizare a activităţii este numită courseware.

 

Cerinte de aplicare 
 

Elevii trebuie să fie iniţiaţi în prealabil asupra tehnicilor de execuţie corespunzătoare

Segmentarea conţinutului de instruire în unităţi informaţionale care respectă relaţiile de filiaţie şi extindere.

Specificarea activităţilor concrete ale elevilor în legătură cu fiecare unitate de conţinut, astfel încât să capete forme controlabile.

Este necesar un mediu de instruire corespunzător

Programele didactice trebuie să fie în număr corespunzător grupelor de participanţi

Momentele de destindere trebuie plasate după activităţile la care elevii au fost solicitaţi mai intens.

 

Direcţii de activitate în legătură cu instruirea asistată de calculator:
 

- învăţământul de informatică;

- programarea pedagogică a conţinutului, a materialului de studiat şi a activităţii elevului în legătură cu acel conţinut;

- elaborarea programului – computer;

- abordarea şi soluţionarea problemelor legate de hardware.

Importanţa introducerii calculatorului în şcoală:
 

- reprezintă o strategie de lucru a profesorului şi a elevilor de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii şi învăţării;

- se inserează în contextul învăţământului pe clase şi lecţii;

- simulează procese şi fenomene complexe pe car nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă;

- construieşte contexte pentru aplicaţii ale conceptelor, oferind celor ce studiază şi limbajul cu ajutorul căruia ei îşi pot descrie propria activitate.

2) Principiile specifice instruirii asistate de calculator şi instruirii programate

În „Dicţionarul de pedagogie contemporană” se regăsesc următoarele principii, ce stau la baza instruirii programate:
 

- principiul participării active şi independente a elevului;

- principiul paşilor mici;

- principiul progresului gradat;

- principiul întăririi imediate a răspunsului;

- principiul ritmului individual de studiu;

- principiul răspunsurilor corecte;

- principiul repetiţiei.

 

În prezent se consideră că procesul de învăţământ poate propune căi de învăţare eficientă prin valorificarea pedagogică a următoarelor principii cibernetice:
 

- principiul transmiterii şi receptării informaţiei prin mecanisme specifice de programare şi de comandă;

- principiul prelucrării şi stocării informaţiei prin mecanismele specifice de organizare a materialului transmis şi difuzat în secvenţe şi relaţii de întărire;

- principiul autoreglării raporturilor dintre efectele şi cauzele informaţiei prin mecanisme specifice de conexiune inversă;

- principiul asigurării concordanţei dintre programarea externă şi asimilarea internă a informaţiei prin mecanisme specifice de individualizare a activităţii.

3) Teoria şi metodologia instruirii

Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii, valabile la nivel strategic în orice variantă de organizare cibernetică a învăţării, într-o structură liniară sau ramificată:
 

- principiul paşilor mici – se referă la divizarea materiei în unităţi de conţinut, care asigură elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare-învăţare-evaluare;

- principiul comportamentului activ – vizează dirijarea efortului elevului în direcţia selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare pentru elaborarea unui răspuns corect;

- principiul evaluării imediate a răspunsului – înseamnă întărirea pozitivă sau negativă a comportamentului elevului în funcţie de reuşita sau nereuşita în îndeplinirea sarcinii de învăţare corespunzătoare fiecărui „pas”;

- principiul ritmului individual de învăţare – vizează respectarea şi valorificarea particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi timpul de parcurgere al fiecărui „pas”.

Tipuri de programe

În aplicarea practică a instruirii programate se cunosc diverse tipuri de programe. Din punctul de vedere al formei răspunsului la temele de control, acestea pot fi:
 

a) programe cu răspuns construit, la care elevului i se cere să formuleze răspunsul la tema cuprinsă în secvenţa studiată, să-l compare cu răspunsul corect scris în manualul programat sau care apare pe ecranul maşinii de învăţat (în ambele cazuri, elevul este ajutat să dea răspunsuri corecte, dar, odată formulat un răspuns, acesta nu mai poate fi modificat, urmând a fi utilizat de profesor pentru lămuriri suplimentare şi notare);

b) programe cu răspuns la alegere, în care elevului i se prezintă mai multe răspunsuri şi i se cere să aleagă răspunsul cerut, fiind condus, în cazul unui răspuns eronat, spre răspunsul corect şi arătându-se natura erorii.

Din punctul de vedere al înlănţuirii secvenţelor şi temelor, se deosebesc:

1) programe liniare, la care nu se prezintă explicaţii şi nu există subprograme care folosesc greşelile pentru a elimina lacunele din pregătirea elevilor;

2) programe ramificate, la care răspunsul corect duce la secvenţa următoare, iar răspunsurile eronate la subprograme având rolul de a corecta greşelile sau lacunele în pregătire cu explicaţii suplimentare şi care îl conduc pe elev fie la secvenţa de la care a plecat, fie la secvenţa următoare (astfel de programe sunt întotdeauna cu răspunsuri la alegere).

Principiile pedagogice care caracterizează instruirea programată au fost formulate de filozofi, pedagogi şi oameni de cultură, care s-au ocupat de problemele instruirii corecte. Iniţierea însă a instruirii programate a fost posibilă abia în secolul al XX-lea, când au fost create mijloacele tehnice necesare pentru aplicarea în practică. Folosirea din ce în ce mai intensă a testelor, la începutul secolului nostru, l-a condus pe S. Pressey la construirea unei maşini automate de testare (1925).

 

După constituirea ciberneticii ca ştiinţă au fost realizate numeroase maşini de învăţat şi au fost puse bazele teoretice ale instruirii programate; printre acestea se remarcă lucrările lui B. F. Skinner, care au iniţiat şi au fundamentat instruirea programată cu programe liniare şi ale lui N. A. Crowder, iniţiatorul programelor ramificate.

Programarea liniară – varianta B. F. Skinner – propune următoarea structură de proiectare a secvenţelor de instruire:
 

a) informarea elevului;
b) prezentarea sarcinii didactice: întrebare, exerciţiu, problemă;
c) rezervarea spaţiului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii;
d) oferirea variantei de răspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecărui „pas”.

Parcurgerea unui „pas” implică parcurgerea uneia sau a mai multor secvenţe de instruire. Reuşita elevului presupune întărirea pozitivă a răspunsului, care, în varianta programării liniare, susţine trecerea la un nou pas de instruire.

Programarea ramificată – varianta N. A. Crowder – „solicită un efort intelectual mai mare” necesar elevului pentru „recunoaşterea răspunsului corect din câteva răspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate” (Okon, Vicenty, 1974).

Acest tip de programare nu urmăreşte numai preîntâmpinarea greşelilor – ca în cazul variantei liniare – ci tratarea acestora în diferite modalităţi de întărire negativă, care reorientează activitatea elevului în direcţia recuperării, reselecţionării, reinterpretării, reaplicării informaţiei necesare pentru parcurgerea „pasului” respectiv.

Secvenţa de instruire, proiectată în cazul instruirii ramificate are următoarea structură de organizare:
 

a) informarea elevului;
b) prezentarea sarcinii didactice: temă, întrebare, exerciţiu, problemă;
c) rezervarea spaţiului şi timpului pentru alegerea răspunsului;
d) întărirea pozitivă, în cazul răspunsului corect, care asigură trecerea la informaţia necesară pentru parcurgerea secvenţei următoare /„pasului” următor;
sau 
d′) întărirea negativă, în cazul alegerii răspunsului incorect

Teoria şi metodologia instruirii care orientează elevul spre o „programă secundară”, obligatorie pentru corectarea răspunsului, după care urmează trecerea la informaţia necesară pentru parcurgerea secvenţei următoare „pasului” următor;

e) confirmarea răspunsului (corect sauincorect) în varianta de întărire pozitivă, respectiv în cea de întărire negativă;

f) informarea din secvenţa următoare (Ţîrcovnicu, 1975).

 

Reuşita acestei metode, în varianta sa liniară, ramificată sau combinată, depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea şi realizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare în spiritul principiilor cibernetice şi pedagogice evocate anterior:
 

- manualele programate

- maşinile de instruire.

În toate situaţiile, însă, rolul profesorului rămâne determinant.

Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator

Această metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci şi de condiţia pedagogică asumată la nivelul programelor elaborate special pentru:
 

- conştientizarea valorii interactive a informaţiei alese;

- sistematizarea rapidă a unui volum mare de informaţii;

- difuzarea eficientă a unor informaţii esenţiale solicitate de un număr ridicat de participanţi la actul didactic;

- individualizarea reală şi completă a învăţării, adaptabilă la ritmul fiecărui elev prin „asistenţă pedagogică” imediată, realizată/realizabilă de/prin calculator;

- stimularea capacităţii profesorului de „a deveni un adevărat educator:

- ghid şi animator, evaluator şi îndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare” (Văideanu, 1988).

Valoarea instruirii programate constă în faptul că, prin organizarea procesului de învăţare, principiile didactice (al însuşirii conştiente şi active, al sistematizării şi continuităţii, al accesibilităţii şi însuşirii temeinice a cunoştinţelor) acţionează concomitent şi în fiecare moment al activităţii elevului cu programa, stimulând formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, precum şi deprinderi de muncă independentă. De asemenea, se reduc în mod simţitor timpul necesar însuşirii cunoştinţelor şi redundanţa inerentă procesului de transmisiune a informaţiilor de la profesor sau de la manual la elev.

Facilităţi oferite de utilizarea calculatorului:
 

- simularea unor procese şi fenomene în mişcare prin imagini animate;

- crearea de situaţii – problemă cu valoare stimulativă şi motivaţională pentru elevi;

- îmbunătăţirea procesului de conexiune inversă;

- desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel;

- desfăşurarea de activităţi de autoinstruire;

- desfăşurarea de activităţi de autotestare;

- desfăşurarea de activităţi recapitulative;

- organizarea de jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi abilităţilor.

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator constă în faptul că presupune participarea activă a elevilor în procesul de predare – învăţare şi că permite dezvoltarea intelectuală a acestora, adecvată ritmului lor de lucru.

În instruirea asistată de calculator rolul esenţial revine educatorului. Pe lângă o serie de avantaje, această modernă şi eficientă formă de învăţare are şi anumite limite:
 

- individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului elev/profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial;

- segmentează şi atomizează prea mult material de învăţat;

- duce prea mult la „tutelare”, dirijând pas cu pas activitatea mentală a subiectului şi, prin aceasta, împiedicându-l să-şi dezvolte capacităţile creatoare.

- Favorizează decalajul in pregatirea elevilor

- Necesita eforturi personale importante care depind de motivaţia proprie

- Elevii obosesc repede

- Favorizeaza lenea de a gândi, întrucat elevii se obişnuiesc să primească informaţia gata elaborată

- Totodată, instruirea programată nu poate cuprinde întregul proces instructiv-educativ şi nu poate constitui o metodă generală şi universală în pedagogie, în primul rând din cauză că modelul cibernetic al procesului de învăţământ pe care se bazează îl reprezintă, ca orice model, numai din anumite puncte de vedere şi nu cuprinde toate reacţiile elevului la perturbaţiile interne şi externe, dar şi pentru că nu toate obiectele de învăţământ sau disciplinele ştiinţifice pot fi programate, pentru că accentuează verbalismul (în scris) fără a dezvolta suficient intuiţia, pentru că elevul nu are imaginea conturată a obiectului în ansamblu şi pentru că, dificultăţile fiind fragmentate, se limitează formarea unor motivaţii superioare, spiritul critic şi gândirea independentă.

 

De asemenea, instruirea programată prezintă, datorită formalizării procesului de instruire, şi pericolul formalismului şi al standardizării cunoştinţelor.

Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii – dependente de capacitatea de asistenţă pedagogică a calculatorului – în structura de acţiune specifică metodei didactice conferă activităţii elevului un caracter reactiv şi proactiv, în raport cu informaţia vehiculată, cu timpul real de învăţare, cu valoarea formativă a cunoştinţelor dobândite.
 

6.Interactiunea obiective - continuturi - strategii in instruirea scolara

Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de planificare. Orice efort în acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii, adica zona tehnologiei si strategiilor didactice.

Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continut- metode/mijloace. Aceasta triada constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritatii profesorilor.

Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând si aplicându-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul ca sugereaza un traseu general de parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude modificari si ajustari în raport de derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind legata de obiective operationale si continuturi scolare, are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.

O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de înva tare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse.

Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

 

- se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare;

- urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare;

- conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente;

- strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi;

- în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale;

- toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.