Elemente de pedagogie şcolară

Buna Ella, ma poti ajuta te rog, nu pot deschide fisierul. e codat cumva? Multumesc mult! Florentina

Clasificarea obiectivelor educaţionale :     Clasificarea obiectivelor educaţionale a constituit obiectul mai multor studii de pedagogie generală sau didactică specială . Diferenţele care apar de la una la alta au cel puţin două cauze : 1. Utilizarea unor criterii diferite . 2. Progresul realizat în ştiinţele educaţiei.     Astfel distingem mai multe tipuri de obiective :   1. Obiective generale ; - Obiective cadru ; - Obiective de referinţă ; - Obiective operaţionale.   Obiectivele generale sunt denumite şi finalităţi sau scopuri , deoarece ele stabilesc sarcinile activităţii . Obiectivele generale ale  predării istoriei au în vedere trei domenii: - Cel al cunoştinţelor de istorie ; - Cel al priceperilor ; - Cel al deprinderilor ,atitudinilor şi capacităţilor intelectuale .     Obiectivele cadru – implică un grad ridicat de generalizare şi complexitate .   Obiectivele de referinţă : sunt detalieri ale obiectivelor cadru şi ne arată rezultatele aşteptate ale învăţării pe parcursul anului .     Obiectivele operaţionale - sunt stabilite de profesor la momentul întocmirii proiectului didactic . Ele sunt formate în funcţie de elevi , în funcţie de lecţie . Prin obiectivele operaţionale profesorul indică ce trebuie să facă elevii , în diferitele momente ale lecţiei .   Fixand obiectivele operationale realizam cea mai importanta parte a proiectarii deoarece in functie de acestea vor fi selectate continuturile si strategiile didactice.   Operationalizarea presupune doua activitati concrete :   1. Derivarea din obiectivele de referinta a unor obiective ce pot fi atinse intr-o lectie sau secventa de lectie 2. Formularea acestora in planul sau proiectul de lectie si stabilirea modului de aplicare a acestora precum si cuantificarea comportamentelor elevilor.   Regulile obiectivelor operationale    1. - sa se indice activitatile elevilor si nu profesorilor 2. - invatarea trebuie sa se axeze pe ceea ce este fundamental si sa nu puna accent pe amanunte 3. - sa se faca o descriere a continuturilor (ce trebuie sa stie elevul) si a conditiilor de realizare a invatatrii (cum trebuie sa inveti) 4. - sa se stabileasca clar si precis evaluarea performantei 5. - sa fie stabilite care sa se adreseze tuturor elevilor 6. - obiectivele trebuie sa aiba in vedere programa 7. - obiectivele stabilite sa poata fi realizate in timpul didactic alocat 8. fiecare obiectiv sa vizeze o singura operatie 9. - sa fie exprimate prin verbe care definesc actiuni concrete, adica, sa arate, sa identifice, sa compare, sa clasifice, sa demonstreze, sa foloseasca, sa motiveze, sa comunice etc.     Care sunt conditiile pe care obiectivele trebuie sa le indeplineasca pentru a fi operationale ?   A. sa indice capacitatea pe care urmeaza sa si-o formeze elevul (asimilarea de noi cunostinte, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii si formarea unor aptitudini)   B. sa precizeze actiunea concreta prin care elevul va demonstra ca si-a format capacitatea respectiva   C. sa stabileasca conditiile in care acest comportament urmeaza sa se manifeste   D. sa indice nivelul de performanta acceptabil pentru a putea considera ca invatarea a fost eficace (conditie foarte importanta, cea mai importanta)   Un alt criteriu de clasificare a obiectivelor aplicate in invatare :   1. cognitive 2. afective 3. psihomotorii   1. Obiective cognitive   - transmiterea si asimilarea cunostintelor, adica, cunoasterea faptelor si proceselor obiectului de invatamant, largirea orizontului cunoasterii, stocarea si prelucrarea informatiilor, reconstituirea unor evenimente, insusirea termenilor si notiunilor.   Intrebare: Cum reusim sa ajungem la acest obiectiv ? Cum ne dam seama ca a fost indeplinit acest criteriu ? Raspuns : Trecand de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cauza la efect, de la efect la cauza  si ajungand la consecinte   Intrebare : De ce e importanta ierarhizarea informatiei ? Raspuns : Sa aiba informatiile schematice, sa tina minte esentialul din tot ce a invatat si care sa-i foloseasca pe tot parcursul vietii.   2. Obiective afective    - care vizeaza sentimente, valori, trasaturi de caracter, formarea unor convingeri de viata,atitudini morale, stimularea curiozitatii stiintifice   Intrebare : De ce sunt importante aceste obiective ? Raspuns : Profesorul trebuie sa-i sadeasca elevului principii morale, atitudine pozitiva, trebuie sa-l faca sa distinga binele de rau, sa distinga notiunea de educatie si non-educatie   3. Obiectivele psihomotorii   - au in vedere formarea unor deprinderi intelectuale, de comportament, a puterii de stapanire si de dominare a emotiilor proprii.   Intrebare : De ce sunt importante aceste obiective psihomotorii ? Raspuns : La deprinderi intelectuale profesorul poate sa le induca dorinta de a se autoeduca - la deprinderi de comportament poate dobandi conduita morala, constiinta cu care realizeaza valorile morale - aceste aptitudini ii ajuta sa evolueze in societate, ii pregateste pentru viata si sa invete sa colaboreze, sa supravietuiasca in interiorul unui grup.  

Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani) pdf download.........

descărcare fisier..

Educatia delimitari conceptuale Educabilitatea. Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii.   Conceptul de educabilitate Orice om este educabil, adică poate fi educat de către alţi oameni. De la o anumită vârstă, omul însuşi poate acţiona şi contribui la propria formare prin autoeducaţie. Însă trebuie să ştim că receptivitatea sa faţă de influenţele de tip formativ şi informativ este mai mare sau mai mică în diferitele momente ale formării sale. De asemenea receptivitatea diferă şi de la o persoană la alta. Acest lucru este influenţat de diverşi factori. Capacitatea omului de a fi receptiv la influenţele şi acţiunile educaţionale, demersuri realizate cu scopul de a forma şi dezvolta continuu personalitatea umană se numeşte educabilitate Conceptul „educabilitate” mai poate fi definit ca fiind potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali.   Factorii dezvoltarii psihice – dezvoltarea este un proces complex care se realizează printr-o succesiune de etape şi de acţiuni specifice. Ea presupune acumulări cantitative şi salturi calitative. – dezvoltarea umană presupune cunoaşterea şi formarea unor conduite şi atitudini care permit adaptarea la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Procesul de dezvoltare psihică variază de la o persoană la alta  în funcţie de caracteristicile individuale, de ritmul propriu de creştere şi transformare, de specificul acţiunii pedagogice. – complexitatea şi specificul dezvoltării psihice sunt determinate de două grupe de factori: factori interni, factori de natură biologică, ereditară, factori externi: mediul natural şi social şi educaţia.   Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale omului (calităţile proceselor psihice- gândirea, limbajul, memoria, atenţia, imaginaţia etc.- , trebuinţele şi motivele interne ale persoanei), experienţa personală dobândită de fiinţa umană. Factorii externi sunt alcătuiţi din totalitatea condiţiilor, a elementelor şi forţelor, a influenţelor care se exercită din afară şi care acţionează asupra personalităţii umane. Cele două grupe de factori se intercondiţionează continuu. Nici un factor nu determină singur dezvoltarea. Aceasta presupune acţiunea conjugată şi complementară a tuturor factorilor.   Teorii privind educabilitatea Teoria ereditaristă a fost promovată la început de biologi. Aceştia considerau că ereditatea are rol decisiv în dezvoltarea umană. Ei susţineau că dezvoltarea omului este înscrisă în zestrea genetică a copilului şi că mediul şi educaţia asigură doar condiţiile de dezvoltare a însuşirilor şi capacităţilor înnăscute ale omului. Unii adepţi ai acestor teorii susţin că pe lângă ereditatea biologică, există factorii care influenţează educabilitatea sunt diverşi: mediul natural şi social, educaţia, trăsăturile individuale fizico-psihice, voinţa omului de a se (auto)educa. de-a lungul timpului, diverse teorii psihopedagogice au evidenţiat rolul primordial al unui sau al altuia dintre aceşţi factori în dezvoltarea umană. Astfel sau conturat trei mari teorii. şi o ereditate psihologică şi niciuna nu poate fi schimbată prin educaţie (teoria lui Lombroso- „criminalul înnăscut”; teoria lui Szondi- teoria impulsurilor; teoria lui Freud- instinctele moştenite se manifestă în primii ani de viaţă; teoriile rasiste- rase superioare şi rase inferioare, diferenţele dintre ele se datorează factorilor genetici)   Teoria ambientalistă a apărut ca reacţie la teoriile ereditariste. Aceasta susţine că mediul sociocultural marchează şi controlează evoluţia individului. Ambientaliştii afirmă că reuşita în viaţă nu se datorează înzestrării genetice, ci influenţelor externe şi, mai ales educaţiei. Adepţii acestei teorii (Comenius, Locke, Kant etc.) susţin că, la naştere, copilul este o „tabula rasa” pe care mediul şi, mai ales, educaţia pot „să scrie tot ce omenirea a învăţat”. Ei afirmă că „nu este nimic în intelect care să nu fi trecut mai înainte prin simţuri” sau că „omul devine om doar prin educaţie”. (Recomand citirea romanului Doctorul misterios de Alexandre Dumas). Teoria dublei determinări sau interacţionistă susţine că dezvoltarea individului este rezultatul acţiunii conjugate a factorilor interni şi externi, educaţia având un rol foarte important. Astfel, ereditatea oferă premisa de bază a dezvoltării, mediul creează condiţiile dezvoltării, iar educaţia determină dezvoltarea şi definitivează construcţia umană. Educaţia intervine, dirijează şi organizează acţiunile factorilor de mediu în funcţie de particularităţile individului, multe generate de ereditate.   Ereditatea – premisă a dezvoltării psihoindividuale   Omul este un „univers unic”.  Unicitatea sa este dată de zestrea sa genetică, adică de ceea ce moşteneşte de la predecesori. Fiecare om poartă o anumită informaţie ereditară transmisă de la părinţi prin gene(părţi ale cromozomilor din nucleele celulare). Această zestre va influenţa totdeauna dezvoltarea individului şi reuşita sa în viaţă. – ea determină receptivitatea individului la ceilalţi factori. În prima etapă a vieţii (copilărie), influenţa eredităţii este foarte evidentă în felul de a acţiona a omului. Prin urmare, este necesar să cunoaştem problematica eredităţii. – ereditatea reprezintă capacitatea biologică a fiinţei de a transmite caracteristici, însuşiri şi trăsături de la înaintaşi la urmaşii lor. – există două tipuri de ereditate: ereditate de specie şi ereditate specifică. Ereditatea de specie (genotipul general) asigură continuitatea speciei, prin transmiterea următoarelor particularităţi: structura anatomico-fiziologică a organismului, poziţia bipedă, dezvoltarea sistemului nervos, tipul de metabolism  etc.   Ereditatea specifică (genotipul individual) asigură transmiterea caracteristicilor particulare care fac ca un om să se deosebească de altul: culoarea pielii, părului şi a ochilor, statura şi conformaţia corpului, amprentele digitale, grupa sanguină, predispoziţiile naturale. Dintre predispoziţiile naturale menţionăm: particularităţile organelor de simţ, ale sistemului nervos, aptitudinile simple senzorio-motorii, memoria, dispoziţiile afective etc. Aceleaşi predispoziţiile native sub influenţa diferită a factorilor externi pot conduce la diferite profiluri umane. Mediul -cadrul socio-uman al dezvoltării psihoindividuale Mediul – reprezintă ansamblul de elemente naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care,omul, este în interacţiune permanentă pe parcursul întregii sale vieţi. În sens restrâns, pedagogia defineşte mediul ca fiind totalitatea influenţelor ce se exercită asupra individului. Mediul este un „câmp” de condiţii în care acţionează omul şi care îl influenţează, dar care îi şi oferă  posibilităţi nelimitate de acţiune. În mediul de viaţă, este transformat potenţialul ereditar al omului, se realizează socializarea, iar omul este valorizat. Astfel, mediul contribuie la dezvoltarea personalităţii umane.   Mediul poate fi diferenţiat astfel: Mediul fizic –  format din totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul. Acest mediu determină anumite schimbări la nivelul comportamentului uman: alimentaţia, îmbrăcămintea, metabolismul, timp/durată de muncă/efort etc. Mediul social – este alcătuit din totalitatea condiţiilor economice, politice, sociale, culturale. În sens restrâns, mediul social presupune influenţele socioculturale ale familiei, ale şcolii şi ale grupurilor informale din care face parte individul  (grup de prieteni, vecini etc.).  – mediul acţionează direct sau indirect asupra individului.   Acţiunile mediului pot fi clasificate: – acţiuni ce vizează păstrarea achiziţiilor istorie umane, oferind tinerei generaţii posibilitatea de a prelua experienţa acumulată de adulţi, experienţa structurată, perfecţionată şi prezentată într-o formă accesibilă; – acţiuni ce declanşează dezvoltarea predispoziţiilor naturale şi conduce la dezvoltarea proceselor şi însuşirilor biopsihice ale individului (exemplu: ereditate- mers, auz, voce; influenţele mediului conduc la: performanţă în alergare, talent în muzică/dans, arta conversaţiei, vorbirea în mai multe limbi etc.) Importanţa mediului asupra dezvoltării copilului şi necesitatea unei relaţii/interacţiuni continue între mediu şi ereditate au fost evidenţiate prin numeroase cercetări  (asupra copiilor crescuţi între animale, asupra gemenilor monozigoţi crescuţi în medii diferite, asupra copiilor din familii dezorganizate sau a copiilor adoptaţi, asupra copiilor crescuţi în diferite medii culturale) . Copilul poate fi influenţat foarte diferit de mediu (pozitiv, negativ; sistematic, nesistematic, convergent, divergent). Educatorul trebuie să cunoască aceste influenţe, să le orienteze optim influenţele pozitive, să le diminueze/anuleze pe cele negative.   Educatia – factor cu rol conducător în dezvoltarea psihoindividuală   Dacă avem în vedere rădăcinile etimologice ale cuvântului educatie, atunci putem spune că educaţia este acţiunea umană de scoatere a omului din „starea de natură” şi introducerea acestuia „în stare de cultură”. Multă vreme educaţia nu s-a crezut în puterea educaţiei şi de aceea educaţia a fost un domeniu al vieţii sociale în care accesul a fost restricţionat. Sec. al XVII-lea şi al XVIII-lea reprezintă etapa istorică în care începe să se evidenţieze tot mai mult rolul educaţiei în dezvoltarea umană şi, implicit, în dezvoltarea societăţii.  Astăzi, educaţia este considerată o activitate socială complexă, organizată, prin care se urmăreşte dezvoltarea personalităţii umane în vederea integrării active şi creative în viaţa socială.  Este factor care concretizează modul de utilizare optimă a resurselor eredităţii şi ale mediului. Educaţia acţionează ca factor de transformare a potenţialului ereditar, dar şi ca mobilizator al factorilor de mediu, asigurând convergenţa influenţelor exercitate la niveluri diferite: educaţie formală, educaţie nonformală, educaţie informală.   Educaţia presupune următoarele tipuri de acţiune:   – sporirea experienţei de cunoaştere a educabilului; – fixarea direcţiilor de dezvoltare psihică (stabilirea curriculumului : obiective, conţinuturi, resurse, evaluare); – asigură dezvoltarea fiinţei umane (organizarea şi desfăşurarea activităţilor de formare; colaborarea cu alţi factori interesaţi etc.) – contribuie la accelerarea dezvoltării personalităţii umane.  Între educaţie şi dezvoltare există o strânsă legătură: educaţia depinde de dezvoltarea elevului; Rolul major al educaţiei este dat de poziţia acesteia între ceilalţi doi factori şi de modul în care aceasta valorifică influenţele eredităţii şi ale mediului.   Educaţia valorifică potenţialul genetic al individului. Cunoscând zestrea ereditară a copilului adaptează demersurile la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Oferă suport în zonele în care zestrea genetică este deficitară. Ca acţiune organizată şi orientată spre un scop conştient formulat, educaţia concepe mereu forme de activitate, cu cerinţe din ce în ce mai complexe care solicită intensificarea gradată a eforturilor fizice, a eforturilor mintale de cunoaştere şi comportamentale ale copilului. Educaţia ameliorează condiţiile de mediu în care educabilul se dezvoltă, asigurând un climat educaţional favorabil învăţării. Cunoscând caracteristicile mediului, educaţia va interveni, organizând şi orientând influenţele acestuia în direcţia scopului urmărit sau neutralizând şi substituind influenţele negative.   Exercitiu la sfarsitul cursului : Comentati urmatoarele structuri : „Educaţiei îi revine rolul de a adăuga moştenirea socială la ereditatea biologică”. „Educaţia numai atunci este eficace când tratează pe fiecare conform cu natura sa şi când dă fiecăruia hrana mintală de care el are nevoie.” „Unii şi aceeaşi stimuli, aceleaşi experienţe nu au efecte identice dacă intervin prea devreme sau prea târziu, în cursul dezvoltării. Există  momente deosebit de favorabile pentru formarea anumitor tipuri de conduită, dar pentru ca aceste conduite să se poată constitui, condiţiile externe specifice trebuie să fie realizate tocmai în aceste momente.” Lectura suplimentara :  Doctorul misterios de Alexandre Dumas, Pedagogia lui John Locke

Taxonomia lui Bloom   Ierarhia tradiţională a proceselor cognitive   În 1956, Benjamin Bloom a scris primul volum al taxonomiei obiectivelor educaţionale: domeniul cognitiv, iar descrierea sa a proceselor gândirii ierarhizate pe şase niveluri a fost de atunci adaptată şi utilizată la scară largă, în nenumărate contexte. Lista sa de procese cognitive este organizată pornind de la cele mai simple, amintirea cunoştinţelor, până la cele mai complexe, cum ar fi emiterea unei judecăţi cu privire la valoarea unei idei.   Taxonomia lui Bloom a obiectivelor educaţionale (tradiţională) Capacităţi Definiţie Cuvinte cheie Cunoaştere Amintirea informaţiilor identifică, descrie, numeşte, etichetează, recunoaşte, reproduce, urmăreşte Înţelegere Înţelegerea sensului, parafraza unui concept rezumă, modifică, apară, parafrazează, interpretează, dă exemple Aplicare Utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă construieşte, face, formează, modelează, prezice, pregăteşte Analiză Descompunerea informaţiilor sau a conceptelor în părţi pentru a le înţelege mai bine compară/ contrastează, descompune, distinge, selectează, separă Sinteză Folosirea ideilor pentru a produce ceva nou repartizează pe categorii, generalizează, reconstruieşte Evaluare Emiterea de judecăţi de valoare laudă, critică, judecă, justifică, argumentează, susţine   Lumea de astăzi este totuşi diferită de cea pe care o reflecta taxonomia lui Bloom în 1956. Specialiştii în domeniul pedagogiei au învăţat mult mai multe despre cum învaţă elevii şi cum predau profesorii şi recunosc acum că procesele de predare şi învăţare cuprind mult mai multe decât cogniția. Aceste procese implică şi sentimentele şi convingerile elevilor şi ale profesorilor, precum şi mediul social şi cultural al clasei.   Mai mulţi psihologi au lucrat pentru a transforma conceptul de bază al unei taxonomii a capacităţilor cognitive într-unul mai relevant şi mai apropiat de realitate. Elaborând propria taxonomie a obiectivelor educaţionale, Marzano (2000) aduce următoarea critică la adresa taxonomiei lui Bloom: chiar structura taxonomiei, pornind de la nivelul cel mai simplu al cunoştinţelor şi ajungând la cel mai dificil al evaluării, nu se sprijină pe o cercetare. O taxonomie ierarhică implică faptul că fiecare capacitate aflată la un nivel superior este compusă din capacităţile de la nivelurile de mai jos; înţelegerea necesită cunoştinţe; aplicarea necesită înţelegere şi cunoştinţe şi aşa mai departe. Acest lucru, potrivit lui Marzano, nu este adevărat în ceea ce priveşte procesele cognitive din taxonomia lui Bloom.   Iniţiatorii teoriei originale a celor şase procese de gândire au presupus că proiectele complexe necesită unul dintre procese într-o măsură mai mare decât celelalte. O sarcină era în primul rând una de „analiză” sau una de „evaluare”. Acest lucru nu s-a dovedit a fi adevărat, ceea ce explică dificultatea pedagogilor în a clasa activităţi de învăţare provocatoare pe baza acestei taxonomii. Anderson (2000) susţine că în aproape toate activităţile de învăţare complexe sunt implicate mai multe capacităţi cognitive diferite.   Ca orice model teoretic, taxonomia lui Bloom are punctele sale forte şi slabe. Cel mai important punct forte al său este acela că a abordat un subiect foarte important, al domeniului cognitiv, şi a elaborat o structură care poate fi utilizată de cadre didactice. Pe de altă parte, după cum poate spune oricine care a lucrat cu un grup de pedagogi pentru a clasifica o serie de întrebări şi activităţi de învăţare după taxonomia lui Bloom, nu prea există consens cu privire la ce înseamnă termeni în aparenţă foarte clari precum „analiză” sau „evaluare”. În plus, atâtea activităţi care merită a fi desfăşurate, cum ar fi problemele complexe autentice, din viața reală, sau proiectele nu pot fi clasificate după taxonomie şi numai încercarea de a le clasifica astfel le-ar diminua potenţialul de oportunităţi de învăţare.   Taxonomia lui Bloom revizuită   În 1999, Lorin Anderson şi colegii săi au publicat o versiune actualizată a taxonomiei lui Bloom, care ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi învăţării. Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre erorile celei originale. Spre deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face diferenţa între „ a şti ce”, conţinutul gândirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor.   Dimensiunea cunoştinţelor este reprezentată de „a şti ce” şi are patru categorii: factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă. Cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi cunoştinţe despre detalii specifice. Cunoştinţele conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile.   Cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee. Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii legate de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient.   Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sunt de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) amintirea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia. Amintirea constă în recunoaşterea şi reamintirea, „rechemarea”, informaţiilor relevante din memoria pe termen lung. Înţelegerea este abilitatea de a forma propiul înţeles pe baza materialelor educaţionale, precum lectura şi explicaţiile profesorului. Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea şi explicarea. Cel de-al treilea proces, aplicarea, se referă la utilizarea unui procedeu învăţat într-o situaţie familiară sau una nouă. Următorul proces este analiza, care constă în descompunerea cunoştinţelor în părţi şi considerarea relaţiei dintre părţi şi structura generală. Elevii analizează prin diferenţiere, organizare şi atribuire. Evaluarea, care reprezintă ultimul nivel al taxonomiei originale, este al cincelea dintre cele şase procese în versiunea revizuită. Ea include verificarea şi critica. Crearea, un proces care nu a fost inclus în prima taxonomie, se află pe nivelul cel mai de sus al noii versiuni. Această abilitate implică combinarea unor lucruri existente pentru a face ceva nou. Pentru a îndeplini sarcini creatoare, cei care învaţă generează, planifică şi produc. Potrivit acestei taxonomii, fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde un nivel al proceselor cognitive, astfel că elevul poate să-şi amintească cunoştinţe factuale sau procedurale, să înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau metacognitive sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau factuale. După Anderson şi colegii săi, „Învăţarea care are sens le oferă elevilor cunoştinţele şi procesele cognitive de care au nevoie pentru a putea rezolva probleme.” (p. 65).   Dimensiunea proceselor cognitive Procese cognitive Exemple Reamintirea – Producerea informaţiilor exacte din memorie Recunoaştere   Identificaţi broaştele dintr-o diagramă cu diferite tipuri de amfibieni. Găsiţi un triunghi isoscel în jurul vostru. Răspundeţi la întrebări cu adevărat sau fals sau la întrebări cu variante de răspuns.   Reamintire   Numiţi trei autoare care au scris în limba engleză în sec. al XIX-lea. Scrieţi înmulţirea. Redaţi formula chimică pentru tetraclorura de carbon.   Înţelegerea – Formarea înţelesului pe baza materialelor educaţionale sau a experienţelor Interpretare   Transpuneţi o problemă dintr-o poveste într-o ecuaţie algebrică. Desenaţi o diagramă a sistemului digestiv. Parafrazaţi al doilea discurs inaugural al lui Lincoln.   Exemplificare   Desenaţi un paralelogram. Găsiţi un exemplu de utilizare a tehnicii literare fluxul conştiinţei. Numiţi un mamifer care trăieşte în zona voastră.   Clasificare   Clasificaţi numerele în pare şi impare. Enumeraţi tipurile de guvernare din ţările moderne din Africa. Grupaţi animalele indigene pe specii. Rezumare   Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj. Enumeraţi punctele cheie referitoare la pedeapsa capitală pe care le promovează site-ul.   Deducere Citiţi un pasaj din dialogul dintre două personaje şi formulaţi o concluzie referitoare la relaţia lor din trecut. Deduceţi înţelesul unui termen nefamiliar din context. Uitaţi-vă la o serie de numere şi spuneţi care credeţi că va fi următorul. Comparare   Explicaţi felul în care inima se aseamănă cu o pompă. Scrieţi despre o experienţă personală asemănătoare cu cea a pionierilor în vest. Folosiţi o diagramă Venn pentru a demonstra felul în care se aseamănă şi sunt diferite două cărţi de Charles Dickens. Explicare Desenaţi o diagramă prin care să explicaţi cum influenţează presiunea aerului vremea. Oferiţi detalii pentru a motiva de ce Revoluţia Franceză s-a produs în acea perioadă şi în felul acela. Descrieţi cum ratele dobânzilor influenţează economia. Aplicarea – Folosirea unui procedeu Execuţie Adăugaţi o coloană de numere din două cifre. Citiţi cu voce tare un pasaj într-o limbă străină. Faceţi o aruncare de încercare. Implementare Concepeţi un experiment pentru a vedea cum cresc plantele în diferite tipuri de soluri. Verificaţi o lucrare scrisă. Creaţi un buget. Analiza – Descompunerea unui concept în părţi şi descrierea relaţiei dintre aceste părţi şi întreg Diferenţiere Identificaţi informaţiile importante din enunţul unei probleme de matematică şi tăiaţi informaţiile neimportante. Desenaţi o diagramă care să arate care sunt personajele principale şi secundare ale unui roman. Organizare Aşezaţi cărţile din biblioteca clasei pe categorii. Alcătuiţi o listă a figurilor de stil folosite frecvent şi explicaţi efectul lor. Realizaţi o diagramă care să arate cum interacţionează plantele şi animalele din zona voatră. Atribuire Citiţi scrisorile către editor pentru a determina punctele de vedere ale autorilor faţă de o problemă locală. Determinaţi care este motivaţia unui personaj dintr-un roman sau o poveste. Uitaţi-vă la broşurile candidaţilor politici şi emiteţi ipoteze cu privire la punctele lor de vedere asupro problemelor. Evaluarea – Emiterea de judecăţi pe baza unor criterii şi standarde Verificare Participaţi la un grup de scriere, oferindu-le colegilor feedback cu privire la organizarea şi logica argumentelor. Ascultaţi un discurs politic şi faceţi o listă cu contradicţiile care apar în discurs. Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea dacă sunt incluse toate etapele necesare. Analiză critică După ce aţi participat la elaborarea unei grile de evaluare criterială a unui proiect, apreciaţi măsura în care proiectul îndeplineşte criteriile. Alegeţi cea mai bună metodă pentru rezolvarea unei probleme complexe de matematică. Apreciaţi validitatea argumentelor pro şi împotriva astrologiei. Crearea – Combinarea mai multor elemente pentru a forma ceva nou sau recunoaşterea componentelor unei noi structuri. Generare Pe baza unei liste de criterii, enumeraţi câteva opţiuni pentru îmbunătăţirea relaţiilor rasiale în şcoală. Formulaţi câteva ipoteze ştiinţifice pentru a explica de ce plantele au nevoie de soare. Propuneţi o serie de alternative pentru reducerea dependenţei de combustibilii fosili, care să abordeze atât aspecte economice, cât şi de mediu. Formulaţi ipoteze alternative pe baza unor criterii. Planificare Realizaţi o schiţă pentru o prezentare multimedia despre insecte. Prezentaţi o lucrare despre opiniile lui Mark Twain cu privire la religie. Planificaţi un studiu ştiinţific pentru a testa efectul diferitelor tipuri de muzică asupra producţiei de ouă la păsări. Producere Scrieţi un jurnal din punctul de vedere al unui soldat al confederaţiei sau unionist. Construiţi un habitat pentru păsările de apă locale. Puneţi în scenă o piesă pe baza unui capitol dintr-un roman pe care l-aţi citit. Dimensiunea cunoştinţelor Cunoştinţe factuale – informaţii de bază Cunoştinţe legate de terminologie Termeni, simboluri matematice, note muzicale, alfabet Cunoştinţe legate de detalii şi elemente specifice Componentele piramidei alimentelor, numele reprezentanţilor în Congres, bătălii importante din cel de-al doilea război mondial Cunoştinţe conceptuale – relaţiile dintre părţile unei structuri mai mari care fac ca acestea să funcţioneze împreună Cunoştinţe despre clasificări şi categorii Specii de animale, diferite tipuri de argumente, erele geologice Cunoştinţe despre principii şi generalizări Tipuri de conflicte în literatură, legile mişcării ale lui Newton, principiile democraţiei Cunoştinţe despre teorii, modele şi structuri Teoria evoluţiei, teorii economice, modele ADN Cunoştinţe procedurale – cum să faci ceva Cunoştinţe despre abilităţi şi algoritmi specifice disciplinei Rezolvarea ecuaţiilor de gradul doi, amestecarea culorilor vopselelor, servirea mingii la volei Cunoştinţe despre tehnici şi metode specifice disciplinei Critică literară, analiza documentelor istorice, metode de rezolvare o problemelor de matematică Cunoştinţe despre criteriile de determinare a procedeelor adecvate Metode adecvate pentru diferite tipuri de experimente, procedee de analiză statistică utilizate în diferite situaţii, standarde pentru diferite tipuri de scriere Cunoştinţe metacognitive – cunoştinţe despre gândire în general şi gândirea personală în special Cunoştinţe strategice Modalităţi de memorare a faptelor, strategii de citire a unui text pentru înţelegere, metode de planificare a unui site Cunoştinţe despre sarcinile cognitive, inclusiv cunoştinţe contextuale şi despre condiţionare adecvate Diferite cerinţe de citire, din manuale sau literatură; gândirea prospectivă înainte de utilizarea unei baze de date electronice; diferenţele dintre scrierea unui mesaj electronic şi scrierea unei scrisori de afaceri Cunoştinţe despre sine (auto-cunoaştere) Nevoia de a avea o diagramă sau un grafic pentru înţelegerea proceselor complexe, o înţelegere mai bună în medii în care este linişte, nevoia de a discuta ideile cu cineva înainte de a scrie un eseu    

CUPRINS Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice  1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii 3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții    Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.  1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)  2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice) 3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)   Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ  1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori 2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative  3. Tipologia itemilor 

download pdf........

Invatarea scolara orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare   1.Conceptele de invatare si invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare. 2.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara. 3. Conditiile interne si externe ale invatarii scolare eficiente. Motivatia invatarii scolare-conditie interna integrativa: geneza, dinamica, forme si structuri; legea optimului motivational; strategii de formare dezvoltare. 4. Psihologic, logic si pedagogic in procesul invatarii si formarii conceptelor, a structurilor operatorii si actionale, a celor atitudinal-valorice. 1. Conceptele de invatare si invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare Conceptul de invatare Invatare este definita diferit de la un autor la altul. Dupa Dors si Mercier, „invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului”. Acest caracter elimina latura afectiv-motivat a vietii psihice. Dupa Leontiev, invatarea e „procesul dobandirii experientei individuale de comportare”. Adica, datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa – personalitatea. Tot ceea ce nu este innascut este invatat, se formeaza in experienta, prin contactul cu mediul social si cel natural. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: - receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala; - intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.; - fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: - in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem: invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica. Cea mai eficienta este cea combinata; - dupa eficienta, invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa; - dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem: invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva, deductiva si analogica; - dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare reflexa, conditionare operanta, prin identificare. Forme ale invatarii: - invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.; - invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in familie, in grupul de joaca, in timpul exercitarii profesiei.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii, formarea sentimentelor si a vointei. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale. Invatarea realizata in scoala se clasifica in : - invatare senzo-motorie – consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris, desen tehnic, a manuirii unor aparate, instrumente, invatarea practicarii unor sporturi). - invatare verbala – cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi ,date). Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme. Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. In invatare exista doua etape: 1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea, perceptia, memoria si imaginatia) 2-se realizeaza fixarea solutiei . Invatare scolara.  Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala, neorganizata, are loc in familie, in grupele de joaca, in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata ; conţinutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. Invatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea scolara are caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea profesorului. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. Forme, tipuri si nivele de invatare In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: 1) modul de efectuare a învatarii a) incercare si eroare (la animale); b) invatarea prin repetare; c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite; d) invatarea prin discriminare multipla ; e) invatarea prin asocierea stimulilor ; f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora); g) invatarea prin imitatie ; h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal); i) invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model) 2) componenta psihica dominanta: a) invatarea perceptuala ; b) invatarea motrica (sport); c) invatarea verbala; d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera); 3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata: a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli); b) invatarea euristica ; c) invatarea programata ; d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor; Tipurile de invatare sunt delimitate dupa obiectivele invatarii si finalitatea ei sociala. : a) invatarea scolara; b) instruire militara; c) invatarea sociala; d) reciclare. Nivele de invatare: 1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala, nu numai dupa sunetul vocii ei) 2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul) 3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta, scrisul, inotul) 4) asociatiile verbale 5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine, intre o insecta si un paiajen de ex) 6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele 7) invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noţiunilor abstracte 8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat ; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli. Nivelele determina o clasifiscare: -învatare latenta, neintetionata; -învatarea hipnotica; -învatarea constienta 2. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara Fiind un proces complex, oamenii de ştiinta au studiat invatarea pe animale, rezultand diferite teorii. Teorii asociationiste: Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor, a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei, daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier „legaturi temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov , a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrana. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor. Invatare prin semne este importanta pentru om : lumina rosie a semaforului inseamna oprire. Invatare unei limbi straine e o substitutie, de asta, data de semnale sonore. Exeprimentul 2 : 2 caini, hranind numai unul, in timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celalalt caine doar priveste. Si lui i se formeaza. un reflex salivar . Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare. Vorbirea, mersul, manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii.. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. Tentativele cu succes se retin, iar cele cu esec sunt inhibate. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier, rezultand doctrina „conexionism”. J.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament), stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului . Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa. Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda: - invatarea de semnale (tip Pavlov), cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce; - invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike), cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta; - inlantuirea de miscari, cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu, mersul pe bicicleta, inotul, scrisul); - asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate in vorbire; - invatarea prin discriminare, atunci cand facem distinctii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insecta si un paianjen); - invatarea conceptelor; - invatarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat. R. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema, daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii, formarea gandirii abstracte, demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale, pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental. Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge, cel putin in varsta scolara mica, urmatoarele etape: - faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneste si numara din nou, constatand existenta a 7 bile); - faza actiunii reale, in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale; - faza verbalizarii aduna cu glas tare, fara sa mai foloseasca materiale; - faza interiorizarii aduna in minte, la inceput mai incet, apoi din ce in ce mai rapid. Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte, sa fie pus in fata unor probleme, mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale. Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner): copilul descopera lumea dinafara lui in trei moduri: - modalitatea activa realizata prin actiunea sa, prin manipulare libera, prin exersare; - modalitatea iconica, bazata pe imagini; - modalitatea simbolica. Copilul utilizeaza treptat aceste modalitati, iar cand ajunge la deplina stapanire a modalitatii verbale inseamna ca a ajuns la maturitate intelectuala. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizarii, ca metoda, si a invatarii prin descoperire. Prin invatare se obtine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezinta principalul cod de insusire, transmitere a informatiei ceaa ce confera invatarii un caracter constient . 3. Conditii interne si externe ale invatarii eficiente. Motivatia invatarii scolare-conditie interna integrativa; geneza, dinamica, forme si structuri; legea optimului motivational; strategii de formare, dezvoltare Conditionarea psihologica a invatarii scolare Realizarea obiectivelor invatarii scolarea are loc in conditiile care pregatesc psihic elevul pentru activitate, il stimuleaza sa isi fixeze cele invatate. Aceste conditii care guverneaza procesul invatarii se numesc conditii interne, dependente de cel ce invata (exemplu: motivatia, implicarea procesului de cunoastere, atentia, intelegerea si consolidarea celor invatate prin memorie). Conditiile care acţioneaza asupra scolarului, din afara se numesc conditii externe (exemplu: personalitatea profesorului, pregatirea lui, organizarea invatarii, factorii ergonomici (materiale didactice de ex.), influenta relatiilor de grup, ambianta, climatul afectiv, timpul in care se efectueaza invatarea, factori perturbatori.) Conditii interne ale invatarii scolare: - o evidenta insemnatate o are orientarea si concentrarea atentiei elevilor asupra celor ce se discuta in cadrul unei lectii. Atentia este trezita imediat de ceea ce este nou, necunoscut. Banalitatea adoarme atentia. Observam usor stimulii interni, obiectele mari, in culori vii. De aceea materialul intuitiv trebuie sa fie mare, in culori contrastante. De asemenea, miscarea, variatia atrage atentia. Dar mai i portanta decat toate aceste conditii este prezenta interesului. De aceea, preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importanta cruciala in procesul invatarii. Cunoasterea are insa la baza informatiile furnizate de simturi, sintetizate in perceptie. In ciuda aparentei, perceptia este un act foarte complex, iar scolarii pot sa nu vada ceea ce profesorului ii sare in ochi, datorita experientei lor reduse, a saraciei bagajului de reprezentari. In acest scop nu trebuie subestimate metodele intuitive. O a doua dificultate apare prin aceea ca elevii disting cu greu aspectele esentiale de cele neesentiale. Se recomanda utilizarea desenului schematic si folosirea unui material intuitiv cat mai variat. Un rol hotarator il are insa interventia profesorului prin cuvant. Memoria are, desigur, finetea care asigura trainicia asimilarii cunostintelor si priceperilor. Memoria este cu atat mai temeinica, cu cat mai activa este invatarea. In centrul preocuparilor formative in scoala va sta totdeauna cultivarea gandirii verbal-abstracte. Conditii externe ale invatarii: - toti factorii din ambianta scolara influenteaza randamentul invatarii; - cel mai important este profesorul, tinuta, atitudinea lui, maiestria didactica. El trebuie sa stie sa aleaga cele mai adecvate obiective operationale, sa dozeze continutul lectiei, sa foloseasca metode active care sa trezeasca interesul scolarilor si sa-i antreneze in solutionarea problemelor; - grupul scolar (fiecare elev sufera influenta mentalitatii clasei, fie ea pozitiva sau negativa); - ambianta (cladirea scolii, aspectul clasei, linistea, igiena scolara); - regimul de viata al elevului: respectarea unor ore fixe pentru masa, studiu, repaos, in vederea crearii unui cadru extern optim al invatarii, dirigintele trebuie sa colaboreze cu familia. Invatarea eficienta Valoarea, performanta si eficienta invatarii sunt influentate de anumite conditii. 1) Nivelul si participarea individuala a elevului (temperament, capacitate intelectuala, participari afective, voluntare si caracteriale; motivatiile, aptitudinile, inclinatiile, interesele si aspiratiile.) 2) Volumul, calitatea si inteligibilitatea (accesibilitatea) cunostintelor 3) Transferul de cunostinte 4) Exercitiul, repetitiile teoretice si practice , sistematice sunt conditii ale invatarii scolare 5) Calitatea strategiilor de presdare învatare, a mijloacelor, metodelor si formelor de activitate didactica. 6) Competentele profesionale, pedagogice si moral-cetatenesti ale profesorului. 7) Calitatea vieţii scolare 8)Componenta procesului de invatamant: obiective, continuturi, mijloace si forme de activitate didactica, relatia profesor–elev. 9)Influente socio-culturale: dezvoltarea culturii, a cartii, a acţiunii cultural artistice, gradul de cultura, relatile intre famile, scoala si societate Motivatia invatarii scolare Motivatia resprezinta totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Motivul este o structura psihica, ducand la orientarea, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop. Realizarea invatarii scolare are loc in cond care pregatesc psihologic elevul pentru activitatea respectiva. Motivatia este totalitatea motivelor care determina elevul sa invete. Ele sunt si cauzele conduitei. Motivatia are rolul de a activa mecanismele necesare efectuarii de acţiuni constiente, sursa acesteia, asigurarea conditiilor realizarii ei. Declansarea actiunii revine unor stimuli exteriori, care prezinta o anumita importanta pentru individ. Punctul de plecare in procesul motivatiei revine trairii unor trebuinte, raportata la obiectele cu care ea poate fi satisfacuta. Constientizarea acestor obiecte in mintea noastra da nastere motivului, adica un sentiment de convigere, aspiratie ce determina actiunea sa se orienteze spre un anumit scop. La baza motivatiei sta o mare varietate de trebuinte biologice si psihice ale omului. In realizarea actiunilor motivate intervin toate procese psihice: 1) procesele cognitive – asigura constientizarea obiectului cu care se satisface trebuinta; trebuintele devenite constiente de obiectul lor se numesc dorinte din care izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Trebuintele sunt influentate de mediu, de experienta sociala (exemplu: nevoia telefonului, a televizorului, iar ca si trebuinte negative: dorinta de a fuma, nevoia de drog, alcool) 2)procesele afective – insotesc actiunea cu trairi pozitive sau negative pana la atingerea scopului. Motive ale conduitei umane : sentimentele si pasiunile. Starile afective sunt impartite in doua: 1)- Procese afective dinamice :: sentimentele, pasiunile. Pasiunile difera de sentimente prin intesitatea lor, care au drept urmare o viziune unilaterala a vietii. Ceea ce nu constituie obiectul pasiunii nu se vede („te orbeste pasiunea”) Sentimente : –inferioare(interse personale: dorinta de a construi o casa) ; -superioare: - morale(dragoste de munca , patriotism); -estetice(trairea frumosului in arta) ; -intelectuale(aspiratia de a stii mai multe.) 2)- Procesele afective statice: a)- agreabilul si dezagreabilul –insotesc toate perceptiile noastre (pe strada, observarea unui automobil nou si frumos este agreabila, pe cand gunoiul azvarlit pe strada este dezagreabil) b)- dispozitiile („bine dispusi”/ „indispusi”) c)- emotiile – stari afective de scurta durata;(exemple: furie ,frica, disperare, bucurie, dezgust, speranta, mila etc). Astfel rezulta o clasificare a motivelor „dupa continutul psihologic” al lor (dorinte, sentimente, interese ,aspiratii ,aptidudini speciale etc.) Relatia motivatie –invatare –scop delimiteaza doua categorii de motive: a) –motivatia extrinseca – cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara vreun interes direct pentru ceea ce se preda , ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeosebi morale (deci nu au legatura cu natura activitatii in invatare) Motive extrinseci : 1) dorinta de afiliere(copilul merge la scoala, invata bine doar pentru a fi pe placul familiei) ; dorinta de a fi pe placul profesorului 2) tendinte normative: parintii, profesorii ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se supune. Supunerea este insotita de 3) teama consecintelor neascultarii( frica sentiment dominant in şcoala de acum 100 de ani) 4)- ambitia: dorinta de a fi printre primii (la copiii mai mici, exagerarile familiei duc la nasterea rivalitatilor) b) –motivatiile intrinseci - au legatura cu specificul invatarii: 1) interesul de cunoastere, curiozitatea. Are la baza un impuls nativ si este prezenta mai ales in primii ani de viata. Mentinerea ei depinde de maiestria profesorului 2) aspiratia spre competenta, prin autodepasire; 3) motivul reciprocitatii ; 4) aptitudini speciale. Care sunt motivele principale care il determina pe scolar sa vina la scoala? Motive extrinseci: - pentru a face pe placul parintilor; - pentru ca si alti copii din cartier fac la fel; - pentru ca exista impulsul de a se supune normelor (tendinte normative); - pentru ca se poate teme de consecintele repetentiei, al excluderii din scoala (anxietate); - impulsul afirmarii eului, dorinta de ridicare sociala. Motive intrinseci: - din curiozitate; - aspiratia spre competenta; - dorinta de a crea. Profesorul e nevoit sa se sprijine pe toate formele de motivatie, insa el va cauta tot timpul sa promoveze motivatia intrinseca, cea mai valoroasa. Din punct de vedere socio-moral: a) motive sociale –scopuri si interese generale pentru altii(patriotismul); b) motive normale – sunt legate direct de scopuri ce vizeaza personal elevul (dorinta de succes). Recompensa e un factor stimulator, satisfactia succesului dinamizeaza scolarul pentru a obtine rezultate bune. Succesele scolare au efect formarea unei atitudini pozitive faţa de munca. Insuccesele repetate pot indeparta copilul de scoala , trenuie renuntat la dezaprobare, forme de pedeapsa. E importanta exigenta profesorului , personalitarea si tactul pedagogic. Rolul profesorului este de a facilita motivatia elevului prin accentuarea atractiilor, prin implicarea lor in sarcini captivante si evitarea situatiilor jenante sau de esec.   Formarea motivatiei: - proces complex si de lunga durata; - atitudinile parintilor sunt inoculate treptat si copiilor; - conteaza exemplul, modelul profesorului; intervine intentia datorata autoritatii; - bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitiva fata de materia asimilata care a dus la satisfactii; - intr-o activitate scolara trebuie sa predomine momentele pozitive; - educarea motivatiei atinge stadiul superior cand apar sentimentele trainice legate de valoarea muncii si a culturii. Randamentul intr-o activitate creste paralel cu forta motivatiei numai pana la un anumit punct, cand dorintele sunt prea puternice, intevin inhibitii si randamentul nu mai creste, ba chiar scade. Principiul nivelului optim in motivarea activitatii scolare (P.N.O)  Procesul de invatare necesita un consum mare de energie umana. Raportat la unitatea de timp, acest consum este egal cu intesitatea muncii elevului, care nu se poate desfasura la fel pe tot parcursul activitatilor Invatarea eficienta e strans legata de P.N.O. al functionalitatii activitatii scolare. Nivelul optim se obiectiveaza in: -integrarea optima a elevilor in viata şcolara si sociala ; -atingerea indicatorilor logico-ştiintifice ai curriculumului; -unitatea metodologica si tehnologia didactica aplicata in activitatea de predare-învatare; -adecvarea comportamentelor elevilor la scopurile educatiei, sustinute de motivatii intrinseci. Premisa ştiintifica de la care se porneste in afirmarea caracterului optim al functionarii modalitatilor prin care elevii participa la procesului invatarii o constituie unitatea dintre aspectul logico-formal si cel axiologic precum si aspectul logico-didactic si aplicativ al procesului de invatare. Optimul de participare apare ca relatie intre posibilitate si realitate, ca echilibru intre stabilitatea structurilor pe care dorim sa le formam si variabilitatea manifestarilor concrete de conduita. Analiza optimului motivational e legata de modelul de reglare, care concepe factorii dinamogenetici ai comportamentului prin postulatul reducerii nevoilor, trebuintelor, conflictelor. Nivelul optim al comportamentului motivat ca fiind definit de ideea activismului, dezvoltarii sale, mai ales ca motivatia principala a comportamentului consta in interactiunea reala cu mediul ambiant. Nivelul optim opereaza si in sensul stimularii, dar si in cel al reducerii tonusului activitatii, variind cu particularitatile personalitatii fiecarui elev, cu nivelurile de autoreglare a tensiunilor anticipative, perceptive sau actionale, cu tipul de sarcini de invatare. Cresterea stimularii produce un efect de intarire, in timp ce peste acest nivel, dimpotriva, descresterea stimularii produce un efect de intarire. Stimulari excesive (de supramotivare) intalnite in procesul de invatareatamant produc adesea frustari, blocaje psihice, dezorganizari ale activitatii, iar daca au o frecventa foarte ridicata, comportamentul motivat poate suferi o deteriorare. In conditiile unor stimulari joase(de submotivare), activitatea este redusa , apar stari de plictiseala, absenta, slaba angajare, deplasarea preocuparilor , randament slab, neconcordari ale posibilitatilor fizice si intelectuale. In legatura cu invatarea scolara se mentioneaza existenta unei „stari de invatare” exprimata prin functii psihice implicate in acesta stare. In activitatea de invatare se formeaza procese psihice , cum ar fi : atentia, perceptie, memorie, gandirea, vointa. Atentia consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice asupra unor obiecte si fenomene pentru a le putea cunoaste cat mai clar si cat mai concret. Atentia e o conditie indispensabila a oricarei activitati eficiente. Efectul atentiei depinde de nivelul de dezvoltare, de calitatea ei: - concentrarea atentiei - volumul atentiei - stabilirea atentiei (durata de mentinere a ei depinde de varsta , temperament interes pentru activitatea desfasurata) . Distributia atentiei se refera la posibilitatea de extindere a ei asupra mai multor activitati . Flexibilitatea atentiei se refera la usurinta cu care se poate trece de la o activitate la alta. -Forme ale atentiei 1) atentia involuntara – (atentia in functie de stimuli externi –zgomote de afara ) 2) atentia voluntara – (cand ne propunem sa fim atenti) 3) atentia postvoluntara – (apare ca rezultat al exersarii de a fi atent; starea de a fi atent devine obisnuinta pentru momentul inceperi unei activitati, efortul de vointa nu mai este necesar; acest tip de atentie este cel mai productiv ) Perceptia este un proces psihic care da informatii despre obiecte si fenomene , cu toate insusirile lor, asigurandu-se imaginea lor integrala , atunci cand actioneaza direct asupra receptorilor (organele de simt). Clasificare ale perceptiilor : a) dupa analizatorul dominant : -perceptii – vizuale, gustative, olfactive, auditive - perceptii combinate(vaz-auz) b) dupa obiectul reflectat – perceptia capata denumirea obiectului (percep o cladire) c) dupa timp – insusirile temporale conduc la formarea perceptiilor – durata , viteza e) perceptiile denaturate – iluziile – determinate obiectiv(fata morgana , orizont – linia unde se pare ca se uneste cerul cu pamantul) ; – determinate subiectiv („Ce lunga mi s-a parut ziua”) Memoria este procesul psihic de intiparire, pastrare in creier si reactualizare a ceea ce omul a perceput, trait sau efectuat in trecut. Presupune 3 procese: - intiparirea – memorarea propriu-zisa a imaginii – memorare involuntara si voluntara. - pastrarea – stocarea propriu-zisa a informatiei -reactualizarea – destocarea de informatii; are doua forme recunoasterea si reproducerea. Reproducerea – logica (memorarea s-a facut logic) si mecanica .   Nivele ale memoriei : – memorare imediata (asigura continuitatea activitatii); – memorare scurta(mijlocie) – dureaza un nr. de ore , permite desfasurarea activitatii pe timpul zilei ; – memorare de lunga durata – asigura continuitatea constiintei si unitatii propriei personalitati. Procesul opus memoriei este uitarea – imposibilitatea definitiva de a ne aminti ceva ce am memorat candva; alte forme ale uitarii: –lapsusuri – imposibilitatea de a ne aminti pe moment ceea ce s-a invatat ; –recunoasterea sau reproducerea eronata a ceea ce s-a memorat candva. Gandirea – este procesul psihic complex de reflectare generalizata si mijlocita a obiectelor si fenomenelor si a relatiilor dintre ele sub forma de notiuni , judecati , rationamente. Gandirea are doua componente: - gandire operatorie – constituita din operatiile gandirii –analiza, sinteza, comparatie , abstractizare , generalizare , concretizare. - gandirea informationala constituita din notiuni, judecati si rationamente . Operatiile gandirii - Analiza –Sinteza –Comparatia –Abstractizarea –Generalizare –Concretizarea Forme ale gandirii – Gandireaa divergenta(la cercetare) ; – Gandirea convergenta (pe care o folosim in mod obisnuit). Vointa – este capacitatea omului de a-si mobiliza in mod constient intreaga activitate psihologica in vederea realizarii unor scopuri dinainte fixate , adica a unor activitai voluntare. Vointa este un proces psihic complex care le presupune pe toate celelalte procese psihice (cognitive si afective). Procesele cognitive(gandirea, imaginatie , memorie, spirit de observatie) participa la fixarea scopului si planului actiunii pe care urmeaza sa o realizeze. Procesele afective insotesc actiunile la fixarea scopului pana la atingerea lui , manifestandu-se atitudini de neincredere , teama , speranta , bucurie pentru fiecare pas pana la relizarea scopului , culminand cu sentimentul de succes sau esec. Actiunile volitive difera de la individ la individ sub aspectul calitatii (intervin aptitudinile), sub aspectul ratei de afectuare (intervin trasaturile temperamentale) si sub aspectul organizarii finalitatii (intervin trasaturile de caracter). Deci , vointa este o activitate voluntara , constienta, motivationala. Exista doua categorii de actiuni volitive : - actiuni volitive simple – etape : 1)fixarea scopului actiunii ca rezultat al trairii unei tendinte sub forma de dorimnta sau tentatie. In acest stadiu se constituie impulsul spre actiune. 2) lupta motivelor , care apare in cazul in care sunt actualizate mai multe trebuinte, fiecare cu impulsul sau spre un anumit scop. 3)deliberarea si luarea unei hotarari cu privire la act. care va fi executata si prin ce mijloace. 4) executarea actiunii pe baza mijloacelor satbilite, mijloace ce pot fi structurate intr-un plan de actiune. 5) evaluarea si corectarea actiunii pe baza unei verificari secventiale. Exersarea in aceasta directie duce trepta la formarea unor importante trasaturi de vointa ca : hotarare, perseverenta, stapanire de sine, fermitate, finalitate,etc. !!!!! Revin cu a doua categorie cand am sa o gasesc!!!! 4. Psihologic, logic si pedagogic in procesul invatarii si formarii conceptelor, a structurilor operatorii si actionale, a celor atudinal-valorice Invatarea se desfasoara pe baza unui sistem de actiuni si operatii diferentiate de la elev la elev, in functie de nivelul dezvoltarii psihice al fiecaruia si de continutul situatiilor de instruire (lectii si alte activitati didactice). Elevul invata si se dezvolta intelectual, actionand. Actiunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiza, comparatie, sinteza si generalizare, proces dirijat de profesor, se transforma pe plan mintal in operatii intelectuale, in scheme de gandire. este vorba de o aspiratie spre integrare sociala, o dorinta de afiliere. S-ar putea să îţi placă şi:  

Formularea obiectivelor   Definitia notiunilor: ideal, scop, obiectiv, sarcină didactică Idealul educaţiei – suma tuturor aspiraţiilor pe termen lung, pe tot parcursul şcolarităţii; profilul de personalitate formulat de societate pentru momentul în care individul va finaliza studiile şi va deveni o parte integrantă a ei (din punct de vedere profesional, social, individual). Fiind astfel formulat, idealul este abstract, aşadar are nevoie să fie împărţit în structuri, în paşi care detaliază modalitatea prin care îl putem atinge: scopurile.   Scopurile educaţiei – intenţii, aspiraţii pe termen mediu, decizii luate pentru atingerea idealului, cel mai adesea prin curricula şcolare. Ele organizează activitatea pe cicluri şcolare/curriculare şi indică resursele şi strategiile optime prin care poate fi atins idealul. Scopurile sunt detaliate prin unităţi şi mai clare, dar şi mai mici: obiectivele     Obiectivele educaţiei – intenţii, aspiraţii pe termen scurt, delimitate în timp, etapele cele mai mici, ce implică modificări la nivelul comportamentului/personalităţii şi rezultate concrete ale lucrului cu elevii/studenţii.   La rândul lor, şi obiectivele au mai multe niveluri de generalitate: – obiectivele generale – detaliază scopurile în concordanţă cu profilul absolventului – obiectivele specifice – pe ani şcolari/universitari, pe discipline/grupuri de discipline – obiective operaţionale (concrete) – pe unităţi de conţinut, pe situaţii sau activităţi de învăţare Conform clasificării lui Bloom, obiectivele operaţionale sunt: – cognitive (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, algoritmi, priceperi etc.) – psihomotorii (deprinderi, priceperi, tehnici, modele etc.) – afective (atenţie concentrată, voinţa de a acţiona, manifestarea preferinţelor, argumentarea unei opţiuni etc)   Ce înseamnă un obiectiv operaţional? Spre deosebire de celelalte obiective, acesta cuprinde exprimarea manifestărilor observabile şi măsurabile, precum şi nivelul de performanţă aşteptat. Se stabilesc obiective operaţionale pentru fiecare întâlnire (activitate practică, curs) cu studenţii.   Ce înseamnă un obiectiv specific? – reprezintă mai mult decât suma tuturor obiectivelor operaţionale ale disciplinei. – obiectivele specifice descriu procesul parcurs şi urmărit la toţi studenţii care studiază disciplina respectivă. Se notează în fişa disciplinei.   De ce sunt importante obiectivele specifice?  – dirijează activitatea (conţinutul, strategiile de predare, evaluarea, legătura dintre cursuri şi activităţile practice etc.) – asigură continuitate pe parcursul predării unei discipline (toate activităţile desfăşurate în cadrul disciplinei au aceleaşi finalităţi/scopuri) – uşurează munca unui cadru didactic prin centrarea pe scopuri şi nu pe sarcini didactice (e mai important DE CE elevul primeşte o anumită sarcină de lucru decât sarcina în sine) – arată nivelul la care trebuie să ajungă toţi elevii, aşadar conturează cadrul evaluării – odată ce au fost comunicate studentului, îl angajează în activitatea didactică – uşurează munca tuturor cadrelor didactice din disciplina respectivă, asigurând ţinte clare pe care toate cadrele didactice trebuie să le urmărească, atât la curs, cât şi la activităţile practice.   Ce fac obiectivele specifice?  – acoperă întreg conţinutul disciplinei şi extrag un minimum de cunoştinţe şi abilităţi pe care elevu trebuie să le dovedească pentru a promova – urmăresc progresul în învăţare şi formarea unor competenţe – indică intenţiile de modificare a comportamentului studentului la finalul învăţarii – arată procesul care trebuie urmărit la studenţi pe parcursul învăţării Sarcina didactică, deseori confundată cu obiectivul, este doar cantitatea, volumul de cunoştinţe şi capacităţi care urmează să fie asimilat de student conform obiectivelor.   2. Cum se construiesc obiectivele operaţionale? a) Pentru a construi obiectivele operaţionale, cadrul didactic trebuie să consulte fişa disciplinei (care conţine obiectivele specifice, competenţele etc.) b)Trebuie să fie clare/specifice, măsurabile (să descrie comportamente observabile, nu procese psihice interne), realizabile, realiste.   Specific :  1. Obiectivul este clar şi bine definit? 2. Este clar ce se cere unui elev ? 3. Poate fi înţeles de toţi elevii ?   Măsurabil : 1. Cum va şti un student că obiectivul a fost atins? 2. Ce dovezi sunt necesare pentru a confirma atingerea obiectivului? 3. S-au stabilit clar criteriile pentru evaluare?   Realizabil : 1. Este la nivelul capacităţii elevului?  Prea uşor/prea dificil ? 2. Există resurse suficiente ca să se realizeze? 3. Poate fi realizat?  Este provocator, dar şi realizabil?   Realist : 1. Este posibil ca un student să realizeze obiectivul într-un interval de timp determinat?   Timp : 1. Există un termen limită?  Este un termen realist? 2. Este raţional să se facă acum? 3. Când îşi va atinge elevul obiectivele? c) Toate obiectivele încep cu un verb – aceasta deoarece scopul principal al obiectivelor scrise este de a observa activitatea/performanţa ca o dovadă a învăţării. d) Se axează pe activitatea elevului/studentului, şi nu pe cea a profesorului !   e) Sunt vizate 3 domenii :  – cunoştinţe (cognitiv, domeniul minţii) – (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, algoritmi, priceperi) – practică (psihomotor, domeniul activităţilor manuale) – (deprinderi, priceperi, tehnici, modele, etc) – atitudini (afectiv) – (voinţa de a acţiona, manifestarea preferinţelor, argumentarea unei opţiuni etc)   Pentru domeniul cognitiv, iată acţiunile în funcţie de nivelul de înţelegere dorit: Pentru domeniul psihomotor, se folosesc verbe care vizează abilităţi, dexterităţi: Exemplu: a asculta, a diagnostica, a internaliza, a palpa, a empatiza, a integra, a măsura, a percuta, a masa etc.   Pentru domeniul afectiv, se folosesc verbe care vizează atitudini: Exemplu: a realiza, a reflecta etc.   Formularea unui obiectiv operaţional cuprinde:  – cine va produce comportamentul dorit („elevul”) – ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins („să explice”) – care va fi produsul acestui comportament, performanţa („factorii de risc pentru HTA”) – în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul („clasificându-i în funcţie de gradul de control asupra lor”) – după ce criterii apreciem valoarea („cel puţin 3 factori pentru fiecare categorie”). Exemplu: La finalul activităţii, elevul va fi capabil: – să explice factorii de risc pentru HTA în funcţie de gradul de control pe care îl avem asupra lor, menţionând cel puţin 3 factori din fiecare categorie.   3. Recomandări pentru construirea obiectivelor operaţionale: – evitaţi folosirea unor verbe vagi (a şti, A cunoaşte, a înţelege /cu adevărat, a învăţa, a aprecia, a explica semnificaţia a, a crede, a avea încredere în, a se bucura de, a simţi). – focalizaţi obiectivele pe student, nu pe cadrul didactic şi pe intenţiile lui. – extrageţi un minimum de cunoştinţe din tema predată în întâlnirea respectivă, luând în calcul obiectivele specifice (cele stabilite pentru tot semestrul). – evitaţi formularea obiectivelor sub formă de listă de probleme – evitaţi să rezumaţi obiectivul doar la sarcina didactică sau să îl confundaţi cu aceasta. Sarcina didactică vă ajută să atingeţi obiectivul. – realizaţi obiectivele operaţionale pentru toate întâlnirile cu studenţii (cursuri şi activităţi practice) la începutul semestrului, împreună cu toate cadrele didactice din disciplina respectivă. Astfel nu vor exista confuzii nici din partea colegilor dumneavoastră, nici din partea studenţilor privind cerinţele de la examenul final. – la finalul orei (5 minute) este indicat să evaluaţi gradul în care obiectivele stabilite au fost realizate. În acest fel, evitaţi “golurile” din formarea studenţilor. – este de dorit să aveţi un caiet/dosar al discplinei care să conţină fişe pentru toate cursurile şi activităţile practice cu: obiectivele operaţionale, materialele didactice folosite, cuprinsul cursului/activităţii practice, metodele didactice folosite, modalitatea de evaluare obiectivelor.

Metode de învățământ     1. Delimitări conceptuale şi funcţii ale metodelor     În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de predare şi respectiv de învăţare. Acestea constituie o variabilă (factor) cauzală dintre cele mai importante care explică şi poartă răspunderea, într-o măsură impor­tantă, a rezultatelor obţinute.   Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului. De cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale. Fiind cel mai apropiat legată de activitatea sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.     În semnificaţie originară, cuvântul „metodă", derivat etimologic din grecescul „methodos" (odos = „cale, drum" ; metha = „spre, către"), înseamnă „drum spre...", „cale... de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii.     Această accepţie ne atrage atenţia că metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiinţifică, că ele păstrează semnificaţia unor căi de aflare a adevărului, lucru absolut firesc de vreme ce şi învăţarea este, în ultimă analiză, un autentic act de cunoaştere.     Totuşi, între metodele de elaborare a ştiinţei şi cele de prezentare a ştiinţei există o evidentă deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zisă a adevărurilor, iar ultimele la comunicarea adevărurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire.     În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de predare şi de învăţare. În versiune cibernetică, metoda reprezintă o tehnică de execuţie a acţiunii încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării.     Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educative dinainte stabilite, prin intermediul căreia se transmit şi se însuşesc cunoştinţele, se formează priceperi şi deprinderi. Astfel, profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile proble­matice de învăţare cu care se văd confruntaţi. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi.   Metodele de învăţământ reprezintă una din principalele componente ale procesului de învăţământ, componentă care descrie calea sau  modalitatea de lucru a profesorului cu elevii săi, în vederea realizării obiectivelor educaţionale.     În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de aceea putem vorbi, în ultimă instanţă, despre o metodă ca fiind un ansamblu organizat de procedee).     În cadrul metodei, procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. Redistri­buirea procedeelor poate să aducă cel mult unele nuanţări sau sublinieri în înde­plinirea obiectivelor propuse.     De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstraţia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.) poate constitui un simplu procedeu în cadrul explicaţiei, prelegerii, conversaţiei euristice, dezbaterii colective etc. Dar şi invers, explicaţia devine un procedeu al descrierii, demonstraţiei pe viu a unor noi cunoştinţe etc.     Ansamblul de metode utilizate constituie ceea se denumeşte, în sens restrâns, metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii).   În sens larg, metodologia instruirii poate fi considerată o ştiinţă, o disciplină pedagogică care analizează natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, precum şi principiile care stau la baza utilizării lor optimale.     În ceea ce priveşte funcţiile acestei metodologii (totalitate a metodelor), putem consemna:    o funcţie cognitivă (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor ori spre însuşirea unor moduri de acţiune umană),   o funcţie formativ-educativă (este vorba despre exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii, stimularea dezvoltării acestora, influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.).   o funcţie motivaţională (reuşind trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de cunoaştere - epistemică - amplificând satisfacţiile izvorâte din actul învăţării),    o funcţie instrumentală sau operaţională (situându-se ca intermediar între obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite)   o funcţie normativă (orientând activi­tatea didactică şi cea de învăţare, aşezând-o în limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii).     2. Clasificarea metodelor didactice     Actuala diversificare a situaţiilor de instruire creează o mare variaţie în rândul metodelor şi procedeelor.   Spre deosebire de învăţământul tradiţional, caracterizat prin tendinţe de uniformizare a învăţării şi de extindere în mod mecanic a aplicării aceloraşi metode, şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilităţii metodologiei de instruire.     De aceea, clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de specialitate; amintim aici câteva dintre criteriile pe care clasificările actuale le folosesc :   - criteriul istoric face distincţie între aşa-zisele metode vechi (clasice sau tradiţionale) şi metodele noi (moderne), deşi nu tot ceea ce este „vechi" este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou" este şi modern;     - criteriul „gradul de generalitate” (extensiunea sferei de aplicabilitate) găsim metode „generale"  (pentru toate disciplinele) şi metode „speciale" (pentru anumite discipline- exemplu: metoda fonetică analitico-sintetică la clasa I, la limba şi literatura română) ;     - criteriul „organizării muncii” se face în mod curent distincţia între metodele de muncă individuală, în echipă şi cele realizate în colectiv ;     - criteriul „ funcţia fundamentală îndeplinită”- avem metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare, de aplicare, de verificare etc.;     - criteriul „ modul de determinare a activităţii mentale”-  întâlnim metode algoritmice, semialgoritmice şi nealgoritmice (euristice) etc.     Literatura de specialitate din România, adoptă o clasificare al cărui criteriu de bază îl reprezintă izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea prac­tică etc.). Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării.  În virtutea acestei alegeri, la care vom asocia şi un sub-criteriu, şi anume suportul (vectorul) informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.) -vom distinge:     Metode de comunicare orală Metode expozitive (afirmative); Expunerea, expunerea cu oponent; Prelegerea dezbatere (discuţie); Cursul magistral; Povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul.     Metode interogative (conversative sau dialogate);   Metoda discuţiilor şi dezbaterilor ; Metoda problematizării (instruirea prin problematizare); Metoda conversaţiei; Metoda dezbaterii Phillips 66; Metoda asaltului de idei; Metoda focus grup; Metoda acvariului sau a interacţiunii observate; Metoda mozaicului;   Metoda cubului.   Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală    Metode de comunicare scrisă. Lectura activă; Metoda studiului individual; Tehnici de informare şi documentare.     Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)   •          Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii);     Observaţia sistematică şi independentă;   Experimentul;     Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; •          Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii;     Metode demonstrative (intuitive); Metode de modelare (model devices); Metoda studiului de caz.             Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice) •          Metode bazate pe acţiunea reală (autentică);   Metoda exerciţiului; Metoda proiectelor ; Metoda lucrărilor practice ; •          Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă);   Metoda jocurilor (învăţarea prin joc); Metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare); Învăţarea pe simulatoare.     Se adaugă acestora un tip aparte de metode :    Metode de raţionalizare a învăţării şi predării Metoda activităţii cu fişele ; Metode algoritmice de instruire ; Instruirea programată (învăţământul programat); Instruirea asistată de calculator (IAC).

Finalitatile educatiei – ideal, scop, obiective 1. Definirea si analiza operationala a conceptelor 2. Taxonomia finalitatilor 3. Operationalizarea obiectivelor educationale   1. Definirea si analiza operationala a conceptelor Finalitatile educatiei sunt orientari asumate la nivel de politica educationala (guvern, minister, inspectorate, scoli) in vederea realizarii activitatii de formare si dezvoltare a personalitatii umane. Finalitatile educatiei asumate sunt concretizate in ideal educational, scop educational si obiective educationale. Ideal + scop tin strict de politica educationala centrale (guvern +minister) Obiectivul operational tine de inspectorate si scoli   Idealul educational este finalitate educationala ce corespunde categoriei de maxima generalitate, intrucat dirijeaza si orienteaza intreg demersul educational. – este realizat din perspectiva valorilor prezente si proiectat pentru viitor – este dinamic si periodic prin legea educatiei nationale si se poate modifica. – are 3 dimensiuni : a) d. sociala (se raporteaza la cerintele societatii, adica, tine de idealul social) b) d. psihologica (ne prezinta tipul de personalitate dorit de societate) c) d. pedagogica (ne precizeaza cum se realizeaza in sistemul educational idealul; de aceea, idealul reprezinta o armonizare intre ceea ce doreste societatea si ceea ce poate oferi scoala) Idealul educational astazi reprezinta dezvoltarea libera, integrala, armonioasa a individualitatii umane in formarea personalitatii autonome creative.   Scopul educational reprezinta fnalitatile derivate din ideal, precizand asteptarile si rezultatele la nivel de tipuri si niveluri de pregatire scolara. Scopurile educationale au o anume concretizare in raport cu idealul, care este abstract, dar si cu scopurile, care se raporteaza la sistemul de invatamant (tipuri de scoala, nivel de pregatire). Scopurile educationale au determinare obiectiva si se raporteaza la ideal, dar si psihologica, intrucat au in vedere nivelurile de pregatire ale fiintei umane.   Obiectivul educational este o finalitate cu mare concretete, deriva din scopuri si face referire la procesul de invatamant. Obiectivul educational trebuie sa indice anticiparea rezultatelor concrete pe care le va dovedi formabil.   Obiectivul operational are 2 dimensiuni: – de continut – vizeaza informatia – de forma operationala – vizeaza sarcina didactica   c) Taxonomia dupa continutul psihologic (clasificarea obiectivelor din perspectiva proceselor psihice). In aceasta taxonomie gasim : a) obiective specifice domeniului cognitiv (obiective cognitive) – tin de cunostintele ce trebuie insusite – s-a creat de Bloom o clasificare pe 6 trepte ierarhice (de la informativ la formativ, de la inferios la superior) - cunoasterea (insusirea cunostintelor) - intelegerea - analiza - aplicarea - sinteza - evaluarea   b) obiectivele specifice domeniului afectiv – reprezinta raportarea la o anumita valoare, deci sunt implicati factori afectivi motivationali. Taxonomia a fost creata de Brathwood. Obiectivele se insusesc si se ordoneaza pe 5 trepte: - receptarea - reactia /raspunsul - valorizarea - organizarea -caracterizarea   Functiile obiectivelor sunt: – functia axiologica – se bazeaza pe valori – functia de anticipare – anticipeaza modificari de comportament – functia evaluativa – din perspectiva obiectivelor facem evaluarea – functia de organizare, orientare si reglare – din perspectiva proceselor de invatamant Intre finalitati exista relatii de derivare (o finalitate deriva din cealalta) si de integrare.   2. Taxonomia finalitatilor   Taxonomia – stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective. Taxonomia finalitatilor face referire la criterii si sisteme de referinta dupa cum urmeaza:   a) taxonomia raportata la sistemul de educatie – finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop – finalitati microstructurale/proces de : obiective b) taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor – obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori, capacitati, atitudini, competente – obiective specifice/intermediare – tin cu precadere de capacitati si operatii mentale ce se pot traduce in competente.   Pana in anul 2013, erau utilizate obiective cadru si de referinta. Actualmente, in tot invatamantul primar se utilizeaza prin derivare si chiar suprapunere competentele generale si specifice. – obiectivele concrete/operationale – tin cu precadere de comportamente vizibile prin performante, deci sunt cu precadere observabile, concrete si masurabile.   c) obiective specifice domeniului psihomotric – tin de motricitate raportandu-se la modul cum se formeaza si dezvolta deprinderile.   Taxonomia a fost realizata de Simpson si Harrow Treptele acesteia sunt: – perceperea – dispozitia – reactia dirijata – automatismul – reactie complexa   3. Operationalizarea obiectivelor educationale Operationalizarea = transupnerea unui obiectiv in comportamente observabile, concrete si masurabile prin diferite operatii si actiuni. Orice obiectiv operational are un sens general cand se refera la comportamente masurabile concrete si observabile si un sens tehnic cand apare si criteriul de evaluare/reusita copilului. Obiectivele operationale tin de lectii, activitati, curs, seminar. Operationalizarea face trecerea de la competenta specifica la concret, adica, la performanta si capacitate.   Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare. Performanta este criteriul comportamentului si poate sa apara in termeni verbali, fizici si atitudinali. Competenta reprezinta capacitatea intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer/aplicabilitate.   Modele de operationalizare: a) modelul lui Mager – prezinta un singur comportament final care are 3 indicatori: – descrierea comportamentului/rezultatul asteptat – descrierea conditiilor – precizarea criteriului performantei accptabile Exemplu : Toti elevii sa identifice verbele dintr-un text dat pe baza cunostintelor insusite. Obiectivul se considera realizat daca vor fi identificate 5/10 verbe   Gilbert de Landsheere a definit operationalizarea pe 5 parametrii: 1. cine produce comportamentul 2. comportamentul 3. performanta/produsul acestui comportament 4. conditiile 5. nivelul de performanta Exemplu : La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili sa deseneze segmente pe baza unor masuri date, folosind rigla; obiectivul se considera realizat daca copiii au desenat corect 5/7 segmente.   Cand vorbim de criterii de reusita, ne gandim la performante minimale, optimale si maximale.

Explicatii metodica Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole: -Curriculum -Strategii (metode, mijloace,forme) -Evaluare(alternative, traditional) Subiecte posibile din capitolul de curriculum Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  nu se completeaza nimic la examen Denumirea CDS:  numele optionalului Clasa : Durata: 1 an Număr de ore pe săptămână: 1 Autori: -nu se completeaza nimic la examen   Argument Competenţe specifice Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Sugestii metodologice Bibliografie   1.Realizarea unui optional OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog  La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice) Ex: Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria  si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor  turistice etc.   Argument -un prim argument ar putea fi  unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere  si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc. -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional Continuturi: -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa ) Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa Ex:  Identificarea…..        Analizarea……        Aplicarea …..         Caracterizarea….. Activitati de invatare -exercitii de identificare a … -exercitii de clasificare a…. -compararea …. -analizarea…. Sugestii metodologice Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.) Modalitati de evaluare Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)   2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins) OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor. 3.Curriculum aprofundat OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama -se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul  programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru  a se dezvolta competentele vizate. Alte subiecte posibile: Legatura dintre competente generale si competente specific Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date . Legatura dintre   competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi) Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)   Subiecte posibile din capitolul strategii didactice (metode, mijloace,forme) De obicei, aici se cere  mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora. Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda. Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna   Pt reactializare Pt predare Pentru fixare Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul Moderne Brainstormin Ciorchinele RAI SINELG STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT Turul galeriei Schimba perechea RAI Cadranele   Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori  ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare. Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput. Exemplificarea metodelor  pentru reactualizare. Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea) 1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea) Conversatia-Argumentarea Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida  a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si  intelegere a informatiei Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea) 2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev “ciorchinele”  cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre    …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte. Ciorchinele- Argumentare Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa  care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.   Exemplificarea metodelor  pentru predare. Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet. La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda) Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea    Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre  profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta. Expunerea-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema. La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.     Expunerea -argumentarea Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora. Exemplificarea metodelor  de fixare Turul galerie-exemplificare Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti. Turul galerie-Argumentarea   Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc. Exercitiul-exemplificare Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se  fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru Exercitiul Argumentare Pentru fixarea notiunilor  am ales metoda „Exercițiul” deoarece,  este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor  și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.         Mijloace didactice folosite- argumentarea lor   In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile. Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti. Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple. Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare Frontala Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai  scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine)  , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele  erori in intelegerea temelor……… Pe grupe Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..… Individuala Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev  legat de…..…., aflandu-i si propria  opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa  constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta     EVALUAREA   Evaluarea traditionala   Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea  greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi) TIPOLOGIA ITEMILOR   itemi obiectivi a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte) - se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul . Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ?   a)…b)…c)… -se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual -recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta   b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un,  a/b) -sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie   c) itemi tip pereche  -stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.   2. itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt -cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia? Itemi de completare  Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat -se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……” -nu se scot  din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!   c) intrebarea structurată -se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte -toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual -conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)   3. itemi subiectivi  Itemi de tip rezolvare de problema -Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a) Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat Ex: se de piramida  ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei. OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor  NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda  b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)    Cum se trateaza complet un subiectde teorie  legat de evaluarea  initiala/ continua/ finala   Definitie evaluare Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Momentul in care se realizeaza una din ele Scopul 2 functii Avantaje/dezavantaje Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.) Evaluarea alternativa Pasii realizarii unei evaluari alternativa Definirea conceptului Scop Tema Timpul Obiective Etape(si elemente de continut)  Evaluarea (produsului) Avantaje/dezavantaje Eemplu: Oservarea sistematica Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica.  Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati). Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen) Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul) Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor. Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex: -gardul de insusire al elementelor de teorie despre….. -cunoasterea formulelor …… -definirea concepteor de….. -aplicarea formulelor…… -implicarea in activitatea din clasa -realizarea temei -furnizarea de raspunsuri inedite etc. Etapele realizarii unei obs sist: Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Observarea propriu-zisa  si notarea Evaluarea –stabilirea notei Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate Dejavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul   Portofoliul Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale   pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte. Tema: …. Timp:…. Elementele de continut. Ex: -referate despre…. -glosar de termeni -memorator cu formule -eseuri -colaj de magini etc.   Etapele: -precizarea temei si a timpului -periada de realizarea a materialelor -evaluarea portofoliului Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane Sa aveti bafta si spor!

Invatarea scolara I. Concept Invatarea are 3 acceptiuni 1. Dobandirea de catre o vietate a unei forme de comportament sau modificarea celor existente; acest tip de invatamant este specific vietatilor si ne prezinta un proces evolutiv, din perspectiva animalelor, acest invatamant se realizeaza prin reflexe conditionat dar si prin incercari si erori.   2. Invatamantul specific uman – insusirea experientei sociale de catre un individ. Omul fiind o fiinta sociala, stabileste relatia de comunicare cu semenii sai, dobandind limba, limbaj, procese specifice, rationamente, scheme operationale. Omul invata pentru satisfacerea nevoilor sale sociale si pentru a raspundetrebuintelor sociale. Elementele experienteo sunt insusite activ (se implica) si selectiv (nu preia totul din experienta sociala)   Caracteristicile invatarii umane sunt : a) caracter constient, adica, intentionat; tine de diferite motivari b) caracter rational – se bazeaza pe procesele psihice superioare cu precadere gandirea c) caracter activ – omul se implica d) caracter selectiv – preia numai ce tine de o noua adaptare e) control si autocontrol   3. Invatarea scolara – forma tipica de invatare umana cu aspect psihologic si pedagoggic. Aspectul psihologic – achizitii pe baza interiorizarii. Aspectul pedagogic – rezultatele obtinute in urma unei activitati organizate, planificate, conduse. Din perspectiva programelor scolare , orice invatare scoalra are un fond apreciativ (cunostinte anterioare) si actiuni practico-aplicative.   Caracteristicile invatarii scolare Orice invatare scolara este dependenta de predare/instruire scolara si apare ca rezultat al comunicarii dintre cadrul didactic si copil/elev – caracter actional – elevul trebuie sa participe activ si constient – caracter gradual – se pleaca de la simplu pentru a se ajunge la complex; se pleaca de la concret pentru a se ajunge ;la abstract – caracter transformator – produce transformarea continuturilor prevazute in programe scolara in achizitii psihice – caracter procesual – trebuie vazut sub aspect dinamic prin implicare psihologica. Din punct de vedere pedagogic invatarea scolara se poate desfasura plurimodal (individual, frontal, pe grupuri, euristic, algoritmic, programat, etc). Din perspectiva psiho-pedagogica invatarea este un proces ce tine de informare (asimilare, memorare, de cunostinte) si aspect formal, adica dezvoltarea proceselor psihice ce conduc la dezvoltarea personalitatii umane.   III. Tipuri fundamentale de invatare A. Invatarea scolara senzio-motorie B. Invatarea scolara cognitiv-intelectuala (notiuni, judecati rationale) C. Invatarea afectiv-sociala   In aceste tipuri de aceste tipuri fundamentale, apar tipologii noi si anume :   1. dupa continut: – invatarea perceptiva – invatarea verbala – invatarea conceptuala – invatarea motorie   2. Dupa modul de operare cu stimuli – prin  discriminare – prin repetare – prin transfer – prin generalizare   3. Dupa modelul de organizare a informatiei – invatarea algoritmica – invatarea euristica – invatarea creativa – invatarea programata – liniara si ramificata   IV. Conditiile invatarii scolare Conditiile invatarii scolare 1. conditii interne 2. conditii externe   1. Conditiile interne fac referire la : – factorii fiziologici – factorii cognitivi – factorii afectivi-motivationali – factorii volitivi-caracterial – factorii instrumentali – aptitudinea scolara, priceperea elevului, abilitatea de a invata, capacitatea de stapanire a cunostintelor, de transfer de cunostinte si de expresie   2. Conditiile externe – conditii ce tin de disponibilitatea si profesionalismul cadrului didactic, de obligatiile scolii, de obligatiile familiei, de grupul de apartenenta, conditiile igienico-sanitare.   V. Etapele invatarii scolare   Generalizate etapele invatarii scolare sunt :   1. sensibilizarea elevilor fata de continutul invatarii, se realizeaza prin : – motivatie – anuntarea obiectivelor pe intelesul copiilor, motivarea actului de cunostinte, crearea de situatii problema, organizate de experiente conform stadialitatii (conform varstei copilului); – activarea cerebrala si mobilizarea energiei psihice nervoase   2. intelegerea si elaborarea generalizarilor – se realizeaza din perspectiva urmatorului traseu: – perceperea materialului – analiza si prelucrarea informatiei prin operatii logice – desprinderea unor relatii esentiale – formarea notiunilor si ideilor noi – formarea notiunilor si ideilor noi – realizarea generalizarilor din perspectiva cunostintelor   4. fixarea si retinerea continuturilor – trebuie sa vezi ce a ramas in urma a 40-50 de minute. Invatarea scolara este : – invatarea “tinerei generatii” – intensiva 5. Transferul – aplicarea cunostintelor in contacte noi si variate   VI. Invatarea centrata pe elev   a) informatiile se obtin de regula prin schimburi (cadru didactic-elev, elev-elev) – accent pe gandirea critica/divergenta – abordari in contexte fata de nevoi si interese   b) situatie de invatare din perspectiva situatiilor problema, punandu-se accent pe intelegerea generalizata, organizarea flexibila a formei de desfasurare a lectiei, accent pe colaborare si cooperare, activitati interactive, evaluari formative, munca independenta, care sa corespunda dorintelor elevului, cadrul didactic fiind moderator al cunoasterii.

 Specificul curriculumului şi al conţinuturilor curriculare pentru disciplina Comunicare în limba română/Limba și literatura română (ciclul primar) Specificul, scopul şi finalităţile disciplinei Limba şi literatura română     Specificul disciplinei   Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere. Fiind în acelaşi timp o disciplină din curriculumul naţional şi limbă de şcolarizare, studierea limbii române asigură formarea competenţelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare.      Scopul şi finalităţile disciplinei   Finalităţile disciplinei se reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini enunţate în programele şcolare, din care derivă întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European, 2006), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi document, din domeniile A învăţa să înveţi, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi cultură antreprenorială, Conştiinţă şi exprimare culturală.   Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.   În acest sens, programele şcolare de limba şi literatura română sunt realizate pe baza pe modelului comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcţional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competenţelor.   Modelul comunicativ-funcţional impune ca finalităţile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacţionează patru deprinderi fundamentale: înţelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea.   Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învăţării oricărei limbi, ca şi ale cunoaşterii culturale.       Principii ale modelului curricular      Paradigma actualelor programe de limba şi literatura română este una comunicativ-funcţională,care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar.   Principii ale actualului model curricular sunt: · urmărirea unui set unitar si coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe parcursul întregii şcolarităţi; · adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziţionare de cunostinţe pe formarea de competenţe si atitudini, cu valenţe ulterioare de actualizare si de extindere; · diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la grupul-ţintă; · echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise si celei orale; · îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului; · adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii; · structurarea conţinuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluţiei fenomenului literar; · abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si scrise); · deschidere spre abordările inter- si transdisciplinare.     Disciplina limba şi literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură şi comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată.   Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă domeniilor limbă şi comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic(moduri de organizare a elementelor de construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau situaţional (adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de comunicare, tipuri diferite de interacţiuni]. Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză şi interpretarea sensurilor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.).   Achiziţiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoaşterea legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună şi le articulează: literatura este privită şi ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor şi cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului şi nu în cea a realului, ca atunci când citim texte ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însuşirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.   Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în şcoală). Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba şi literatura română, înglobând limba şi literatura; (b) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării; (c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe şi cunoştinţe pe care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.   Paradigma comunicativ-funcţională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaştere, ci şi comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) şi intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează şi căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, şi domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învaţarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învăţate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunţare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalităţii acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se numeşte „practica raţională a limbii“.          Descrierea adaptată a structurii pe verticală (pe niveluri de învăţământ)   Modelul curricular al disciplinei este omogen, competenţele generale şi specifice urmărind progresia achiziţiilor de la clasa I la clasa a XII-a, într-un parcurs eşalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu şi nivel de învăţământ are o dominantă, care se reflectă într-un anumit decupaj al conţinuturilor.   În învăţământul primar, accentul se pune pe capacităţile de scris-citit şi pe tehnici specifice de lectură şi exprimare.   În gimnaziu, domeniul „Elemente de construcţie a comunicării“ are cea mai importantă pondere, deoarece, prin achiziţiile din acest domeniu se pun bazele pentru comunicare (receptarea şi producerea mesajelor); abordarea literaturii se face din perspectiva genurilor şi a speciilor, menită să-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, informativ); activităţile de comunicare orală şi scrisă trebuie să fie echilibrate şi să pună elevii în situaţii diverse de comunicare; între cele trei domenii trebuie create punţi, astfel încât achiziţiile să fie transferate cu uşurinţă dintr-o situaţie dată în situaţii noi de învăţare.   sursa:asociatia-profesorilor.ro    

Predarea – componenta a procesului de invatamant Predarea 1. Concept – predarea este activitatea de a-l invata pe altul; – intercatiunea cadru didactic-elev, la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie – activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune : comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialului didactic, evaluarea rezultatelor Definitia completa a predarii Predarea este activitatea programata si realizata de cadru didactic, a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scolara, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor. Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca un act de transmitere si comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev) 2. Relatia predare-invatare-evaluare 1. Predarea conduce inevitabil la instruire, intrucat, pe langa transmitere de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora – predarea nu trebuie sa se confunde cu metodele de predare (metodologia) – predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie – predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic) – predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi) – predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale, iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii – predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie, trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata. Strategii si stiluri de predare Strategia – este ansamblul structurat existent intre metodologie si mijloace de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal,grupal, individual) – strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului, sarcina de invatare + conditiile de invatare – strategia didactica poate fi grupata in strategie de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare – strategiile de invatare-predare, conduc la strategia de instruire. Clasificarea strategiilor 1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza: a) strategii inductive , adica, acele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati – inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract(de la clasa pregatitoare la clasa a II-a) b) strategii deductive – sunt acele atrategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a ajunge la aspectele concrete, de detaliu din cadrul abordarii c) strategii analoage,adica, abordarea realitatii pornind de la analogii(asemanari) si modelari d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare, dintr-o parte in alta, fara sa aduca elemente de actualitate(noi) 2. Strategii in functie de gradul d einvatare a elevilor (altora) a) strategii algoritmice – sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora b) strategii nealgoritmice, adica, neprecise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum – din aceasta perspectiva, a strategiei nealgoritmice avem: * strategie euristica, adica, strategii bazate pe cantare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic(semidirijata) * strategii creative -elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (Nota Bene : nu orice lectie permite abordari creative) * strategii mixte Stiluri de predare Definitie :  – stilul este omul; – stilul este expresia personalitatii fiecarui om; – stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional – stilul este maniera specific – particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactioca Categorii de stiluri a) individuale, adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic b) grupale, adica, caracteristicele unor stiluri care se regasesc la un grup de cadre didactice c) categorii si stiluri generalizate – caracteristicele se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice Tipologii de stiluri de predare a) stiluri normative – cadrul didactic respecta cerintele si normele institutiei scolare din care face parte b) stilul idiografic, adica, stilul bazat, centrat pe elevul institutiei scolare respective, prin extrapolare – acest stil de predare, tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele institutiei si factura psihica a copiilor Din perspectiva comportamentala stilurile de predare sunt structurate in : a) stilul democratic – fiecare cadrul didactic se consulta cu elevii b) stilul autoritar – cadrul didactic se impune prin rigoare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor c) stilul laissez-faire – cadrul didactic e dispus la toate cerintele elevului

Fundamentele pedagogiei Tudor Marin pdf descarcati direct  

Educația. Statutul epistemologic al educației.Forme             In functie de gradul de organizare si oficializare al formelor educatiei – exista 3 mari categorii: educatia formala (oficiala) educatia non–formala (extrascolara) educatia informala (spontana)   Exista si o clasificare a formelor educatiei potrivit a doua categorii de criterii valorice:   A. Criteriul proiectarii   1. educatia institutionalizata (educatia formala si non-formala ) = au in vedere realizarea unor finalitati specifice intr-un cadru institutionalizat 2. ed. neinstitutionalizata (educatia informala ) = realizata implicit, fara obiective specifice instiututionalizate)   B. criteriul organizarii   1. educatia realizata pe baza unor actiuni explicite si influente implicite (educatia formala si educatia non-formala) 2. educatia realizata doar pe baza unor influente implicite (educatia informala)     Obiective: asimilarea sistematica si organizata a cunostintelor din diferite domenii folosirea acestora in vederea dezvoltarii personale si a insertiei optime in viata activa a societatii (prin formarea/stimularea capacitatilor intelectuale si aptitudinale, a priceperilor/deprinderilor, a atitudinilor/convingerilor) inzestrarea individului cu metode si tehnici de munca intelectuala dezvoltarea pe cat posibil a inteligentei sociale si emotionale      Trasaturi: este institutionalizata realizandu-se in mod constient, sistematica si organizat in cadrul sist. de inv. obiectivele si continutul ei sunt prevazute in documente scolare; ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri si ani de studii, proiectata pedagogic prin planuri de invatamant, programe si manuale scolare, cursuri universitare, ghiduri scopurile si obiectivele pedagogice sunt realizate in cadrul procesului de invatamant sub indrumarea unui corp profesoral specializat ea conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate intr-un context metodologic organizat dezvoltat in concordanta cu cerintele idealului educational este intotdeauna evaluata social   Avantaje / Importanta are rol decisiv in formarea personalitatii umane (faciliteaza accesul la valorile culturii,stiintei,artei,literaturii,tehnicii) este un instrument al integrarii sociale – omul isi dezvolta capacitati si aptitudini   Limite / Critici: centrarea pe performantele inscrise in programe => mai putin timp liber imprevizibilului si studierii aspectelor  cotidiene cu care se confrunta elevii tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor in defavoarea dezvoltarii capacitatilor intelectuale / a abilitatilor practice monotonie orientarea predominanta spre informare si evaluare cumulativa lipsa initiativei elevilor si slaba participare a parintilor in activitatile scolare => comunicare defectuoasa dotarea materiala/tehnica insuficienta a salilor de clasa /laboratoarelor ce nu mai satisfac cerintele elevilor   Dezvoltarea domeniului : Solutii: decongestionarea materiei si crearea m. multor ocazii de afirmare a talentelor si intereselor tinerilor (prin cresterea si diversificarea ofertei de optionale si alternative educationale) sanse reale pt fiecare unit. de inv. de a-si determina propriul curricului (prin CDS) posibilitatea utilizarii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe in fct. de nevoile locale de educatie si formare asigurarea sinergiei dintre invatarea formala, nonformala, informala integrarea rapida a noilor tehnologii comunicationale in procesul de invatamant         EDUCATIA NON-FORMALA   -  din latinescul “nonformalis” = in afara unor forme special/oficial organizate pt un anume gen de activitate” - definitie: Educatia non-formala cuprinde ansamblul activitatilor si al actiunilor care se desfasoara intr-un cadru institutionalizat, in mod organizat, dar in afara sist. de inv. constituindu-se ca o punte intre cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal   Obiective:   1.sa largeasca si sa completeze orizontul de cultura , imbogatind cunostintele din anumite domenii 2. sa creeze conditii pt. desavarsirea profesionala sau initierea intr-o noua activitate 3. sa sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate 4. sa contribuie la recreerea si la destinderea participantilor precum si la petrecerea organizata a timpului liber 5. sa asigure cadrul de exersare si de cultivare a diferitelor inclinatii, aptitudini si capacitati, de manifestare a talen Trasaturi: se desf. intr-un cadru institutionalizat , in afara sist. scolar, cuprinzand - activitati extrascolare (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri artistice, concursuri scolare, olimpiade, competitii) - activitati parascolare (activ. de perfectionare si de reciclare, de formare civica sau profesionala) - activitati periscolare ( activ. de autoeducatie si petrecere organizata  a timpului liber in cadrul universitatilor populare, al cluburilor, la teatru, muzee , biblioteci, excursii etc)   2. continuturile si obiectivele urmarite – in documente special elaborate (au o mare flexibilitate diferentiindu-se in fct de varsta, sex, categorii socio-profesionale, interesul participantilor, aptitudinile si inclinatiile lor)   3. caracterul optional al activ. extrascolare, desfasurate intr-o ambianta relaxata, calma, placuta cu mijloace ce atrag, metodologie atractiva   4. evaluarea – facultativa, fara note/calificative oficiale   Importanta /Avantaje: centrata pe cel ce invata, pe procesul de invatare nu pe cel de predare  curriculum la alegere , flexibil, variat – activitati diverse si atractive contribuie la largirea si imbogatirea cult. generale si de specialitate – activ de reciclare profesionala, de completare a studiilor, de exersare a capacitatii celor superdotati creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber in mod placut foloseste noi tehnologii comunicationale este nestresanta – activ. placute scutite de evaluari riguroase raspunde cerintelor si necesitatilor educ. permanente     ​​​​​​​​​​​​​​Critici/Limite promovarea unui activism de suprafata, dependent doar de indeplinirea obiectivelor concrete avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile     EDUCATIA  INFORMALA   - din latinescul “informis/informalis” = spontan, neasteptat - definitie: - Educatia informala include ansamblul influentelor cotidiene, spontane, incidentale care nu-si propun in mod deliberat atingerea unor teluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupand cea mai mare pondere de timp din viata individului (ac. influente nu sunt selectate, prelucrate, organizate d.p.d.v pedagogic)   Obiective: - nu apar in mod explicit pt ca acest tip de educatie nu-si propune atingerea unor obiective pedagogice – ofera individului ocazia de a adopta anumite atitudini , de a se comporta intr-un anume fel   Trasaturi: - sunt determinate de multitudinea influentelor din micro-mediul social de viata(familie, prieteni, colectivul de munca, chiar cartierul/strada) ex: copilul care invata sa vorbeasca, e corectat parintele/educatorul analizeaza experiente zilnice cu copilul - evaluarea se realizeaza la nivelul opiniilor si reusitelor   Limite/Dezavantaje: 1. are functie formativa redusa (pt. ca nu e organizata, institutionalizata) 2. de multe ori individul are acces la informatii in contradictie cu scopurile educ. formale/non-formale       DOMENII EDUCATIONALE   Educatia intelectuala – dezvoltarea capacitatilor cognitive  - formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala   Educatia morala – formarea si dezvoltarea constiintei si a conduitei morale Metode de educatie morala: a. exemplul b. exercitiul c. supravegherea d. sanctiunea e. pedeapsa f. recompensa   Educatia estetica si artistica – formarea ccapacitatii de a percepe, insusi si folosi adecvat valorile estetice - dezvoltarea capacitatilor de a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare       Metode: comune cu cele folosite in intregul proces educativ + exercitiul, explicatii si demonstratii   Educatia fizica si sportiva – intarirea sanatatii si calirea organismului - formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si a calitatilor fizice ale miscarilor (forta, rezistenta, viteza) necesar - formarea si dezvoltarea principalelor calitati morale de vointa si de character unui comportament igienic      Modalitati de realizare: - educatia fizica din scoala (educatie a miscarii) - educatia psihomotorie realizata prin programul scolar (educatia prin miscare) - activitati educative care implica coordonatele motorii si psihomotorii( cercuri de gimnastica, inot, drumetii, excursii)   Ed. tehnologica / profesionala = notiunile, principiile, legile si teoriile stiintifice fundamentale ordonate dpdv al aplicabilitatii lor / cuprinde initierea in profesie cat si perfectionarea ( se realizeaza atat in scoala cat si in soc. comerciale si intreprinderi)   NOILE EDUCATII Educatia relativa la mediu Educatia pentru pace Educatia pt participare si democratie Educatia economica si casnica moderna     ALTERNATIVE EDUCATIONALE   Reprezinta variante de organizare scolara care propun modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii instructiv-educative   STEP-BY-STEP - promoveaza modele educationale centrate pe elev , educatia individuala ( tot ce se intampla in viata e interdependent) - accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea parintilor in conceperea si organizarea activ. din scoala - activitatile didactice bazate pe munca in grupuri ( copiii sa invete sa-si dezvolte simtul identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte, sa se integreze) - metodologia utilizata - abordarea individualizata a elevilor tinand cont de nivelul de dezvoltare al fiecaruia ( ex. org. centrelor de activitate ce reflecta interesele si nevoile copiilor : cursuri de alfabetizare , de lectura, de mate, arte, teatru si jocuri) - activitatile elevilor – bazate pe cercetare (invata prin asociere – ce stiu/cele noi) - elevii sunt evaluati prin modalitati specifice: scaunul evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare - atmosfera pozitiva , de incredere   MONTESSORI - isi propune sa invete copilul sa gandeasca/actioneze independent si responsabil - automotivarea -cheia invatarii complete =copilul si invatarea sunt pe primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea - mediul de instruire e bazat pe obiecte mici, usor de manipulat si detaliate din punct de vedere vizual - metoda de educatie – bazata pe observarea directa a copilului , pe pregatirea mediului de instruire pe baza obs. realizate si pe conceperea programei functie de nevoile copilului   WALDORF - urmareste dezvoltarea personalitatii copilului, isi orienteaza oferta functie de particularitatile diferitelor trepte de varsta si cerinte - un loc important in curriculum: artele, lucrul manual, artizanatul, alte activ. de baza (tors, tesut), limbajul, istorie, geografie, mate, lb. straine - clasa: elevi aceeasi varsta, nu-si modifica componenta - esenta: relatia elev-profesor - profesorul. tine legatura cu parintii (intalniri cel putin o data/luna) - profesorul preda in cuvinte proprii fara carti, iar elevii confectioneaza propriile carti - evaluarea nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale,teze sau examene ci are in vedere toti factorii : scrisul, dedicatia, fantezia, logica si flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia, cunostintele reale - evaluarea - caracterizare calitativa (ceea ce e pozitiv, critica negativul in leg. cu ceea ce ar putea realiza)

Educatia delimitari conceptuale Educabilitatea. Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii. Conceptul de educabilitate   Orice om este educabil, adică poate fi educat de către alţi oameni. De la o anumită vârstă, omul însuşi poate acţiona şi contribui la propria formare prin autoeducaţie. Însă trebuie să ştim că receptivitatea sa faţă de influenţele de tip formativ şi informativ este mai mare sau mai mică în diferitele momente ale formării sale. De asemenea receptivitatea diferă şi de la o persoană la alta. Acest lucru este influenţat de diverşi factori.   Capacitatea omului de a fi receptiv la influenţele şi acţiunile educaţionale, demersuri realizate cu scopul de a forma şi dezvolta continuu personalitatea umană se numeşte educabilitate Conceptul „educabilitate” mai poate fi definit ca fiind potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali.   Factorii dezvoltarii psihice – dezvoltarea este un proces complex care se realizează printr-o succesiune de etape şi de acţiuni specifice. Ea presupune acumulări cantitative şi salturi calitative. – dezvoltarea umană presupune cunoaşterea şi formarea unor conduite şi atitudini care permit adaptarea la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Procesul de dezvoltare psihică variază de la o persoană la alta în funcţie de caracteristicile individuale, de ritmul propriu de creştere şi transformare, de specificul acţiunii pedagogice. – complexitatea şi specificul dezvoltării psihice sunt determinate de două grupe de factori: factori interni, factori de natură biologică, ereditară, factori externi: mediul natural şi social şi educaţia. Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale omului (calităţile proceselor psihice- gândirea, limbajul, memoria, atenţia, imaginaţia etc.- , trebuinţele şi motivele interne ale persoanei), experienţa personală dobândită de fiinţa umană. Factorii externi sunt alcătuiţi din totalitatea condiţiilor, a elementelor şi forţelor, a influenţelor care se exercită din afară şi care acţionează asupra personalităţii umane. Cele două grupe de factori se intercondiţionează continuu. Nici un factor nu determină singur dezvoltarea. Aceasta presupune acţiunea conjugată şi complementară a tuturor factorilor.   Teorii privind educabilitatea   Teoria ereditaristă a fost promovată la început de biologi. Aceştia considerau că ereditatea are rol decisiv în dezvoltarea umană. Ei susţineau că dezvoltarea omului este înscrisă în zestrea genetică a copilului şi că mediul şi educaţia asigură doar condiţiile de dezvoltare a însuşirilor şi capacităţilor înnăscute ale omului. Unii adepţi ai acestor teorii susţin că pe lângă ereditatea biologică, există factorii care influenţează educabilitatea sunt diverşi: mediul natural şi social, educaţia, trăsăturile individuale fizico-psihice, voinţa omului de a se (auto)educa. de-a lungul timpului, diverse teorii psihopedagogice au evidenţiat rolul primordial al unui sau al altuia dintre aceşţi factori în dezvoltarea umană. Astfel sau conturat trei mari teorii. şi o ereditate psihologică şi niciuna nu poate fi schimbată prin educaţie (teoria lui Lombroso- „criminalul înnăscut”; teoria lui Szondi- teoria impulsurilor; teoria lui Freud- instinctele moştenite se manifestă în primii ani de viaţă; teoriile rasiste- rase superioare şi rase inferioare, diferenţele dintre ele se datorează factorilor genetici)   Teoria ambientalistă a apărut ca reacţie la teoriile ereditariste. Aceasta susţine că mediul sociocultural marchează şi controlează evoluţia individului. Ambientaliştii afirmă că reuşita în viaţă nu se datorează înzestrării genetice, ci influenţelor externe şi, mai ales educaţiei. Adepţii acestei teorii (Comenius, Locke, Kant etc.) susţin că, la naştere, copilul este o „tabula rasa” pe care mediul şi, mai ales, educaţia pot „să scrie tot ce omenirea a învăţat”. Ei afirmă că „nu este nimic în intelect care să nu fi trecut mai înainte prin simţuri” sau că „omul devine om doar prin educaţie”. (Recomand citirea romanului Doctorul misterios de Alexandre Dumas).   Teoria dublei determinări sau interacţionistă susţine că dezvoltarea individului este rezultatul acţiunii conjugate a factorilor interni şi externi, educaţia având un rol foarte important. Astfel, ereditatea oferă premisa de bază a dezvoltării, mediul creează condiţiile dezvoltării, iar educaţia determină dezvoltarea şi definitivează construcţia umană. Educaţia intervine, dirijează şi organizează acţiunile factorilor de mediu în funcţie de particularităţile individului, multe generate de ereditate.   Ereditatea – premisă a dezvoltării psihoindividuale   Omul este un „univers unic”. Unicitatea sa este dată de zestrea sa genetică, adică de ceea ce moşteneşte de la predecesori. Fiecare om poartă o anumită informaţie ereditară transmisă de la părinţi prin gene(părţi ale cromozomilor din nucleele celulare). Această zestre va influenţa totdeauna dezvoltarea individului şi reuşita sa în viaţă. – ea determină receptivitatea individului la ceilalţi factori. În prima etapă a vieţii (copilărie), influenţa eredităţii este foarte evidentă în felul de a acţiona a omului. Prin urmare, este necesar să cunoaştem problematica eredităţii. – ereditatea reprezintă capacitatea biologică a fiinţei de a transmite caracteristici, însuşiri şi trăsături de la înaintaşi la urmaşii lor. – există două tipuri de ereditate: ereditate de specie şi ereditate specifică. Ereditatea de specie (genotipul general) asigură continuitatea speciei, prin transmiterea următoarelor particularităţi: structura anatomico-fiziologică a organismului, poziţia bipedă, dezvoltarea sistemului nervos, tipul de metabolism etc.   Ereditatea specifică (genotipul individual) asigură transmiterea caracteristicilor particulare care fac ca un om să se deosebească de altul: culoarea pielii, părului şi a ochilor, statura şi conformaţia corpului, amprentele digitale, grupa sanguină, predispoziţiile naturale. Dintre predispoziţiile naturale menţionăm: particularităţile organelor de simţ, ale sistemului nervos, aptitudinile simple senzorio-motorii, memoria, dispoziţiile afective etc. Aceleaşi predispoziţiile native sub influenţa diferită a factorilor externi pot conduce la diferite profiluri umane.   Mediul -cadrul socio-uman al dezvoltării psihoindividuale   Mediul – reprezintă ansamblul de elemente naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care,omul, este în interacţiune permanentă pe parcursul întregii sale vieţi. În sens restrâns, pedagogia defineşte mediul ca fiind totalitatea influenţelor ce se exercită asupra individului. Mediul este un „câmp” de condiţii în care acţionează omul şi care îl influenţează, dar care îi şi oferă posibilităţi nelimitate de acţiune. În mediul de viaţă, este transformat potenţialul ereditar al omului, se realizează socializarea, iar omul este valorizat. Astfel, mediul contribuie la dezvoltarea personalităţii umane.   Mediul poate fi diferenţiat astfel: Mediul fizic – format din totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul. Acest mediu determină anumite schimbări la nivelul comportamentului uman: alimentaţia, îmbrăcămintea, metabolismul, timp/durată de muncă/efort etc.   Mediul social – este alcătuit din totalitatea condiţiilor economice, politice, sociale, culturale. În sens restrâns, mediul social presupune influenţele socioculturale ale familiei, ale şcolii şi ale grupurilor informale din care face parte individul (grup de prieteni, vecini etc.). – mediul acţionează direct sau indirect asupra individului.   Acţiunile mediului pot fi clasificate: – acţiuni ce vizează păstrarea achiziţiilor istorie umane, oferind tinerei generaţii posibilitatea de a prelua experienţa acumulată de adulţi, experienţa structurată, perfecţionată şi prezentată într-o formă accesibilă; – acţiuni ce declanşează dezvoltarea predispoziţiilor naturale şi conduce la dezvoltarea proceselor şi însuşirilor biopsihice ale individului (exemplu: ereditate- mers, auz, voce; influenţele mediului conduc la: performanţă în alergare, talent în muzică/dans, arta conversaţiei, vorbirea în mai multe limbi etc.) Importanţa mediului asupra dezvoltării copilului şi necesitatea unei relaţii/interacţiuni continue între mediu şi ereditate au fost evidenţiate prin numeroase cercetări (asupra copiilor crescuţi între animale, asupra gemenilor monozigoţi crescuţi în medii diferite, asupra copiilor din familii dezorganizate sau a copiilor adoptaţi, asupra copiilor crescuţi în diferite medii culturale) .   Copilul poate fi influenţat foarte diferit de mediu (pozitiv, negativ; sistematic, nesistematic, convergent, divergent). Educatorul trebuie să cunoască aceste influenţe, să le orienteze optim influenţele pozitive, să le diminueze/anuleze pe cele negative.   Educatia – factor cu rol conducător în dezvoltarea psihoindividuală   Dacă avem în vedere rădăcinile etimologice ale cuvântului educatie, atunci putem spune că educaţia este acţiunea umană de scoatere a omului din „starea de natură” şi introducerea acestuia „în stare de cultură”. Multă vreme educaţia nu s-a crezut în puterea educaţiei şi de aceea educaţia a fost un domeniu al vieţii sociale în care accesul a fost restricţionat. Sec. al XVII-lea şi al XVIII-lea reprezintă etapa istorică în care începe să se evidenţieze tot mai mult rolul educaţiei în dezvoltarea umană şi, implicit, în dezvoltarea societăţii.   Astăzi, educaţia este considerată o activitate socială complexă, organizată, prin care se urmăreşte dezvoltarea personalităţii umane în vederea integrării active şi creative în viaţa socială. Este factor care concretizează modul de utilizare optimă a resurselor eredităţii şi ale mediului.   Educaţia acţionează ca factor de transformare a potenţialului ereditar, dar şi ca mobilizator al factorilor de mediu, asigurând convergenţa influenţelor exercitate la niveluri diferite: educaţie formală, educaţie nonformală, educaţie informală.   Educaţia presupune următoarele tipuri de acţiune: – sporirea experienţei de cunoaştere a educabilului; – fixarea direcţiilor de dezvoltare psihică (stabilirea curriculumului : obiective, conţinuturi, resurse, evaluare); – asigură dezvoltarea fiinţei umane (organizarea şi desfăşurarea activităţilor de formare; colaborarea cu alţi factori interesaţi etc.) – contribuie la accelerarea dezvoltării personalităţii umane. Între educaţie şi dezvoltare există o strânsă legătură: educaţia depinde de dezvoltarea elevului;   Rolul major al educaţiei este dat de poziţia acesteia între ceilalţi doi factori şi de modul în care aceasta valorifică influenţele eredităţii şi ale mediului.   Educaţia valorifică potenţialul genetic al individului. Cunoscând zestrea ereditară a copilului adaptează demersurile la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Oferă suport în zonele în care zestrea genetică este deficitară. Ca acţiune organizată şi orientată spre un scop conştient formulat, educaţia concepe mereu forme de activitate, cu cerinţe din ce în ce mai complexe care solicită intensificarea gradată a eforturilor fizice, a eforturilor mintale de cunoaştere şi comportamentale ale copilului.   Educaţia ameliorează condiţiile de mediu în care educabilul se dezvoltă, asigurând un climat educaţional favorabil învăţării. Cunoscând caracteristicile mediului, educaţia va interveni, organizând şi orientând influenţele acestuia în direcţia scopului urmărit sau neutralizând şi substituind influenţele negative.   Exercitiu la sfarsitul cursului : Comentati urmatoarele structuri : 1. „Educaţiei îi revine rolul de a adăuga moştenirea socială la ereditatea biologică”. 2. „Educaţia numai atunci este eficace când tratează pe fiecare conform cu natura sa şi când dă fiecăruia hrana mintală de care el are nevoie.” 3. „Unii şi aceeaşi stimuli, aceleaşi experienţe nu au efecte identice dacă intervin prea devreme sau prea târziu, în cursul dezvoltării. Există momente deosebit de favorabile pentru formarea anumitor tipuri de conduită, dar pentru ca aceste conduite să se poată constitui, condiţiile externe specifice trebuie să fie realizate tocmai în aceste momente.”

PREDAREA CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”. Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; - extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; - operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta. Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin: - precizarea obiectivelor-cadru - precizarea obiectivelor de referinta - precizarea continuturilor - precizarea strategiilor - precizarea metodelor de invatare Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: - relatii de schimb informaţii - relatii de influenţare reciprocă - relaţii de cooperare - relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor. Se disting un număr de 10 stiluri didactice : 1. Stilul de comandă sau directiv - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) 2. Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului 3. Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi) 4. Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare 5. Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica 6. Stilul centrat pe descoperirea dirijată 7. Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică 8. Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate 9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) 10. Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze