Elemente de pedagogie şcolară

CUPRINS Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice  1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii 3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții    Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.  1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)  2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice) 3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)   Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ  1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori 2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative  3. Tipologia itemilor 

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare   • Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. • - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. • - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                              Componente ale strategiei didactice:   • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,   • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,   • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,   • sistemul obiectivelor operationale.                                                   Tipuri de strategii didactice:   • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; • strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; • strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; • strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   • Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                             1.Metode de invatare   • Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.                                               Clasificarea metodelor de învățământ     • dupa criteriul istoric: • metode clasice, tradiționale; • metode moderne ; • dupa scopul didactic urmarit: • metode de comunicare de cunoștințe; • metode de fixare și consolidare; • metode de verificare și apreciere a rezultatelor. • dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:   • metode expositive(centrate pe profesor); • metode active(centrate pe elev);   Schimbaţi opinii cu colegii de curs după experientele avute la clasă cu metodele centrate pe elev pe care le-ati folosit până în acest moment. Evidenţiaţi atât aspectele de succes ale aplicării cât și neajunsurile lor.   Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive; Metode moderne sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu; sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite; îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale; sunt abstracte şi formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; au prea puţin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental; impun o conducere rigidă a învăţării, încurajează munca independentă, iniţiativa, creativitatea; impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi; promovează competiţia; stimulează cooperarea; se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente de frică, constrângere; motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria succeselor obţinute; întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între profesori şi elevi; raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de cooperare; profesorul este transmiţător de cunoştinţe; profesorul este organizator, îndrumător, animator; disciplina învăţării este impusă prin constrângere. disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii    Metode folosite pentru reactualizare predare - invatare    Metode tratitionale   • Expunerea  • metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; • consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj) • eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); • este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional, •  limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; •  intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor •  confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;   Conversația   • Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:   • conversație euristica; - conversație de reactualizare; -conversație de fixare; - conversație de verificare   • Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.   Exercițiul   • Exercițiul este o metoda de baza și urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte și constiente atat in plan motric cat și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolideaza deprinderi și cunostințe dobandite anterior, se dezvolta capacitați și aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voința și de caracter. • Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru ca prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitand dezvoltarea capacitaților creative, originalitații și a spiritului de inițiativa. • Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaste o mare varietate de tipuri. • Indiferent de tipul sau, orice exercițiu este cu atat mai eficient cu cat se desfasoara in situații cat mai diversificate, oferind astfel o mai buna posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobandite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, mentinand treaz interesul cursantilor. • In desfășurarea exercițiilor trebuie sa existe o succeșiune progresiva, crescand in mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o conditie importanta in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performante superioare.   Metode de invatare centrate pe elev   Brainstorming     Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; - exprimarea personalităţii; - eliberarea de prejudecăţi; - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur); - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).   Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:   1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative. 3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart). 4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc. 6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar. 8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.   Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat   Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape: 1. Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat                   ȘTIU (S) VREAU SĂ ȘTIU(V) AM ÎNVĂŢAT(I) Ce credem că știm? Ce vrem să știm? Ce am învăţat?   2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii. 3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc. 4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul. 5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană. 6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii. 7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.   SINELG „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.     SINELG presupune următoarele etape: I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii): • cunoştinţele confirmate de text [√] • cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–] • cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+] • cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?] II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ? III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.   Ciorchinele Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape: 1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; 3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.   Turul galeriei     Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.       Mozaicul Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje: - stimularea încrederii în sine a elevilor, - dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului, - dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente, - dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup, - optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva. Mozaicul presupune următoarele etape: 1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere. 2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. 3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.   4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. 5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial. 6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare. 7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare   • Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. • - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. • - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                              Componente ale strategiei didactice:   • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,   • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,   • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,   • sistemul obiectivelor operationale.                                                   Tipuri de strategii didactice:   • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; • strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; • strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; • strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   • Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                             1.Metode de invatare   • Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.                                               Clasificarea metodelor de învățământ     • dupa criteriul istoric: • metode clasice, tradiționale; • metode moderne ; • dupa scopul didactic urmarit: • metode de comunicare de cunoștințe; • metode de fixare și consolidare; • metode de verificare și apreciere a rezultatelor. • dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:   • metode expositive(centrate pe profesor); • metode active(centrate pe elev);   continuarea o descarcati de aici.....  

Explicatii metodica Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole: -Curriculum -Strategii (metode, mijloace,forme) -Evaluare(alternative, traditional) Subiecte posibile din capitolul de curriculum Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  nu se completeaza nimic la examen Denumirea CDS:  numele optionalului Clasa : Durata: 1 an Număr de ore pe săptămână: 1 Autori: -nu se completeaza nimic la examen   Argument Competenţe specifice Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Sugestii metodologice Bibliografie   1.Realizarea unui optional OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog  La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice) Ex: Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria  si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor  turistice etc.   Argument -un prim argument ar putea fi  unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere  si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc. -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional Continuturi: -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa ) Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa Ex:  Identificarea…..        Analizarea……        Aplicarea …..         Caracterizarea….. Activitati de invatare -exercitii de identificare a … -exercitii de clasificare a…. -compararea …. -analizarea…. Sugestii metodologice Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.) Modalitati de evaluare Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)   2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins) OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor. 3.Curriculum aprofundat OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama -se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul  programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru  a se dezvolta competentele vizate. Alte subiecte posibile: Legatura dintre competente generale si competente specific Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date . Legatura dintre   competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi) Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)   Subiecte posibile din capitolul strategii didactice (metode, mijloace,forme) De obicei, aici se cere  mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora. Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda. Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna   Pt reactializare Pt predare Pentru fixare Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul Moderne Brainstormin Ciorchinele RAI SINELG STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT Turul galeriei Schimba perechea RAI Cadranele   Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori  ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare. Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput. Exemplificarea metodelor  pentru reactualizare. Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea) 1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea) Conversatia-Argumentarea Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida  a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si  intelegere a informatiei Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea) 2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev “ciorchinele”  cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre    …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte. Ciorchinele- Argumentare Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa  care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.   Exemplificarea metodelor  pentru predare. Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet. La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda) Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea    Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre  profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta. Expunerea-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema. La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.     Expunerea -argumentarea Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora. Exemplificarea metodelor  de fixare Turul galerie-exemplificare Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti. Turul galerie-Argumentarea   Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc. Exercitiul-exemplificare Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se  fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru Exercitiul Argumentare Pentru fixarea notiunilor  am ales metoda „Exercițiul” deoarece,  este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor  și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.         Mijloace didactice folosite- argumentarea lor   In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile. Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti. Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple. Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare Frontala Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai  scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine)  , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele  erori in intelegerea temelor……… Pe grupe Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..… Individuala Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev  legat de…..…., aflandu-i si propria  opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa  constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta     EVALUAREA   Evaluarea traditionala   Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea  greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi) TIPOLOGIA ITEMILOR   itemi obiectivi a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte) - se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul . Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ?   a)…b)…c)… -se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual -recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta   b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un,  a/b) -sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie   c) itemi tip pereche  -stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.   2. itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt -cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia? Itemi de completare  Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat -se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……” -nu se scot  din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!   c) intrebarea structurată -se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte -toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual -conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)   3. itemi subiectivi  Itemi de tip rezolvare de problema -Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a) Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat Ex: se de piramida  ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei. OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor  NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda  b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)    Cum se trateaza complet un subiectde teorie  legat de evaluarea  initiala/ continua/ finala   Definitie evaluare Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Momentul in care se realizeaza una din ele Scopul 2 functii Avantaje/dezavantaje Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.) Evaluarea alternativa Pasii realizarii unei evaluari alternativa Definirea conceptului Scop Tema Timpul Obiective Etape(si elemente de continut)  Evaluarea (produsului) Avantaje/dezavantaje Eemplu: Oservarea sistematica Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica.  Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati). Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen) Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul) Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor. Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex: -gardul de insusire al elementelor de teorie despre….. -cunoasterea formulelor …… -definirea concepteor de….. -aplicarea formulelor…… -implicarea in activitatea din clasa -realizarea temei -furnizarea de raspunsuri inedite etc. Etapele realizarii unei obs sist: Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Observarea propriu-zisa  si notarea Evaluarea –stabilirea notei Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate Dejavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul   Portofoliul Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale   pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte. Tema: …. Timp:…. Elementele de continut. Ex: -referate despre…. -glosar de termeni -memorator cu formule -eseuri -colaj de magini etc.   Etapele: -precizarea temei si a timpului -periada de realizarea a materialelor -evaluarea portofoliului Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane Sa aveti bafta si spor!

 Specificul curriculumului şi al conţinuturilor curriculare pentru disciplina Comunicare în limba română/Limba și literatura română (ciclul primar) Specificul, scopul şi finalităţile disciplinei Limba şi literatura română     Specificul disciplinei   Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere. Fiind în acelaşi timp o disciplină din curriculumul naţional şi limbă de şcolarizare, studierea limbii române asigură formarea competenţelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare.      Scopul şi finalităţile disciplinei   Finalităţile disciplinei se reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini enunţate în programele şcolare, din care derivă întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European, 2006), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi document, din domeniile A învăţa să înveţi, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi cultură antreprenorială, Conştiinţă şi exprimare culturală.   Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.   În acest sens, programele şcolare de limba şi literatura română sunt realizate pe baza pe modelului comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcţional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competenţelor.   Modelul comunicativ-funcţional impune ca finalităţile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacţionează patru deprinderi fundamentale: înţelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea.   Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învăţării oricărei limbi, ca şi ale cunoaşterii culturale.       Principii ale modelului curricular      Paradigma actualelor programe de limba şi literatura română este una comunicativ-funcţională,care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar.   Principii ale actualului model curricular sunt: · urmărirea unui set unitar si coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe parcursul întregii şcolarităţi; · adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziţionare de cunostinţe pe formarea de competenţe si atitudini, cu valenţe ulterioare de actualizare si de extindere; · diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la grupul-ţintă; · echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise si celei orale; · îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului; · adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii; · structurarea conţinuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluţiei fenomenului literar; · abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si scrise); · deschidere spre abordările inter- si transdisciplinare.     Disciplina limba şi literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură şi comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată.   Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă domeniilor limbă şi comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic(moduri de organizare a elementelor de construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau situaţional (adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de comunicare, tipuri diferite de interacţiuni]. Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză şi interpretarea sensurilor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.).   Achiziţiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoaşterea legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună şi le articulează: literatura este privită şi ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor şi cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului şi nu în cea a realului, ca atunci când citim texte ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însuşirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.   Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în şcoală). Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba şi literatura română, înglobând limba şi literatura; (b) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării; (c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe şi cunoştinţe pe care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.   Paradigma comunicativ-funcţională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaştere, ci şi comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) şi intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează şi căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, şi domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învaţarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învăţate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunţare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalităţii acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se numeşte „practica raţională a limbii“.          Descrierea adaptată a structurii pe verticală (pe niveluri de învăţământ)   Modelul curricular al disciplinei este omogen, competenţele generale şi specifice urmărind progresia achiziţiilor de la clasa I la clasa a XII-a, într-un parcurs eşalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu şi nivel de învăţământ are o dominantă, care se reflectă într-un anumit decupaj al conţinuturilor.   În învăţământul primar, accentul se pune pe capacităţile de scris-citit şi pe tehnici specifice de lectură şi exprimare.   În gimnaziu, domeniul „Elemente de construcţie a comunicării“ are cea mai importantă pondere, deoarece, prin achiziţiile din acest domeniu se pun bazele pentru comunicare (receptarea şi producerea mesajelor); abordarea literaturii se face din perspectiva genurilor şi a speciilor, menită să-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, informativ); activităţile de comunicare orală şi scrisă trebuie să fie echilibrate şi să pună elevii în situaţii diverse de comunicare; între cele trei domenii trebuie create punţi, astfel încât achiziţiile să fie transferate cu uşurinţă dintr-o situaţie dată în situaţii noi de învăţare.   sursa:asociatia-profesorilor.ro    

Diferentiere si individualizare in procesul de invatamant            Ce este diferentierea si individualizarea ?        1.DIFERENTIEREA =adaptarea activitatii de predare- invatare- evaluare,sub raportul continutului,al formelor de organizare si al strategiilor didactice la:  - particularitatile copiilor                                           - capacitate de invatare                                            -ritm de gandire si actiune                                            -abilitati                                           - motivatii                                            -interese,aptitudini etc. - la tipurile de individualitati   2.INDIVIDUALIZAREA =adaptarea activitatii didactice la potentele / particularitatile individuale ale copilului   3.FUNCTIILE  ESENTIALE   *faciliteaza realizarea idealului educativ *asigura rezultate scolare mai bune *previne si diminueaza situatiile de esec la integrarea scolara *depisteaza la timp si stimuleaza interesele si aptitudinile copiilor *previne si elimine fenomenele de suprasolicitare si subsolicitare *potenteaza capacitatile cognitive *conduce la formarea unor trasaturi de personalitate   ESTE IMPORTANT SA : observam copilul la joaca si la munca asiguram o ambianta in continua schimbare intelegem ritmul propriu de dezvoltare al copilului stabilim obiective clare,individuale si de grup bazate pe interese si necesitati sa respectam copiii si sa le apreciem ideile sa incurajam copiii inin rezolvarea problemelor proprii,sa le stimulam respectul reciproc sa adresam intrebari determinand copiii sa gaseasca raspunsurile NECESITATEA  INVATARII  DIFERENTIATE  SI  INDIVIDUALIZATE DECURGE DIN:   -Specificul ratiunii umane cu diferente psihice si      psihofiziologice     -Idealul educational = formarea unei personalitati armonioase si creatoare,capabila sa se adapteze la schimbare si sa  ralizeze rolurile cu care o investeste societatea   « Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei »                 (Iosif Gabrea) « Cunoasterea personalitatii copilului este tot atat de importanta ca si cunoasterea lumii in care si prin care invatamantul isi atinge scopurile »                 (B.Suchodolski) « Nu trebuie sa i se predea copilului altceva decat ceea ce este potrivit cu capacitatile sale si cu cunostintele pe care deja le poseda »(J.Locke)   CONDITII GENERALE   PENRU  ORGANIZAREA  UNUI INVATAMANT  DIFERENTIAT SI INDIVIDUALIZAT   *cunoasterea temeinica a fiecarui copil,atat a particularitatilor varstei cat si a potentelor individuale *cunoastera temeinica a nivelului pregatirii anterioare a copilului ;un rol deosebit il au formele de evaluare initiala *insusirea de catre copil a unor deprinderi,tehnici de munca specifice fiecarei categorii de activitati *cunoasterea si stapanirea de catre copii a deprinderilor de munca intelectuala *elaborarea materialelor ce vor fi puse la dispozitia fiecarei categorii de copii si a fiecarui copil in parte,spre a asigura progresul lor necontenit *alegerea celor mai productive strategii,adaptate particularitatilor grupului de copii si fiecarui copil,dupa nevoile sale                                 SPECIFICITATEA  ORGANIZARII UNUI INVATAMANT                                DIFERENTIAT  SI INDIVIDUALIZAT IN GRADINITA       *cunoasterea initiala a copiilor                                         nivel de cunostinte                                     nivelul capacitatilor cognitive                                    ritmul de munca                                   calitatile atentiei                                    efortul voluntar                                      interesele,inclinatiile                                     deprinderile intelectuale si motorii                                  gradul de maturizare socio-afectiva                                      gradul de independenta   *realizarea obiectivelor pedagogice de catre toti copiii,adecvand metodologia la particularitatile individuale *organizarea invatarii diferentiate si individualizate la toate tipurile de activitati si pe tot parcursul desfasurarii secventelor de predare invatare *evitarea suprasolicitarii ca si a subsolicitarii *antrenarea diferentiata nu numai a copiilor cu dificultati in invatare sau cu lacune,ci si a copiilor cu inclinatii speciale *imbinarea activitatii diferentiate si individualizate cu activitatea frontala,favorizand astfel potentarea capacitatii de invatare dar si relationarea copiilor,formarea capacitatii de cooperare si competitie                    FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITATII  DIFERENTIATE                                                                   IN GRADINITA                                          (intre aceste forme exista interferente) invatamantul  frontal- permite in anumite momente,formularea diferentiata a unor sarcini ; invatamantul  in grupuri mici,de nivel ;si in cadrul centrelor de interes ; invatamantul individualizat / personalizat                                           AVANTAJE  SI  DEZAVANTAJE                                                   1. invatamantul frontal avantaje *ofera prilej tuturor copiilor de a audia raspunsuri la intrebarile formulate(ce au diferite grade de dificultate) *permite prezentarea cunostintelor in inlantuirea lor logica *prescolarii isi insusesc tehnici de munca specifice fiecarei categorii de activitati  *invata cum se folosesc instrumente de munca intelectuala *munca fiind sistematic organizata,asigura insusirea temeinica si sistematica a cunostintelor *obisnuieste copiii cu ordinea si disciplina,creeaza ambianta sociala necesara intrucat se adreseaza unui auditoriu colectiv *ofera insusirea unor algoritmi de munca *permite analize,sinteze,comparatii,generalizari,directionate de educatoare dezavantaje *sunt solicitati cu precadere copiii ce manifesta interes crescut si dau raspunsurile asteptate *lasa prea putine posibilitati pentru initiativa si munca independenta *nu promoveaza colaborarea,actiunea in colectiv *nu se dezvolta in suficienta masura capacitatea de adaptare la situatii noi *nu se cultiva suficient gandirea divergenta invatamantul pe grupe are in vedere :nivelul intelectual al copiilor,ritmul de invatare,interesele copiilor,continuturile si tematicile abordate avantaje *obiectivele invatarii se realizeaza luand in considerare interesele si potentele celor educati *stategiile pot fi selectate si adaptate particularitatilor si nivelului fiecarui grup *se realizeaza in bune conditii educatia sociala a copiilor *influenteaza dezvoltarea psihica a copiilor si contribuie la dezvoltarea lor morala *prescolarii isi insusesc unele tehnici de cercetare *ofera mai multe posibilitati de actiune si manifestare a copilului decat conducerea frontala *ofera oportunitati pentru satisfacerea intereselor de cunoastere,a independentei si initiativei *treptat ajung sa descopere anumite legitati ale lumii inconjuratoare *copiii sunt mai activi si au ocazia de a aborda mai multe solutii de rezolvare a situatiilor ivite in procesul de invatare *stimuleaza atentia si spiritul critic *traiesc emotii provocate de reusita *invata sa persevereze pentru a contribui la reusita muncii in grup *faciliteaza solidaritate intre membrii grupului si influenteaza condita dezavantaje *este mai dificila urmarirea muncii fiecarei grupe *sunt solicitati cu precadere copiii mai prompti in raspunsuri *evidentiaza competitia intre copii,nu intotdeauna benefica invatamantul individualizat avantaje *copilul cucereste pas cu pas cunostintele *investeste mai mult efort personal pentru intelegerea fenomenelor *il obisnueste cu diferite responsabilitati,oferindu-i o mai larga autonomie *isi insuseste deprinderi de munca fizica si intelectuala *stimuleaza formarea deprinderilor de munca independenta *dezvolta spiritul de initiativa,priceperea de organizare a muncii *il determina sa caute noi mijloace de informare,sa gaseasca solutii viabile de solutionare a situatiilor ivite *sporeste increderea in fortele proprii *dezvolta mai intens procesele psihice *dezvolta aptitudini *ajuta la eliminarea lacunelor *respecta particularitatile de varsta si individuale *ofera libertate si initiativa *favorizeaza spiritul de investigare *are certe valente formative ;munca individuala permite asimilarea temeinica a cunostintelor,priceperilor si deprinderilor *dezvolta autonomia in comportare dezavantaje *nu favorizeazacolaborarea,stabilirea de relatii,altruismul *poate incuraja individualismul,egocentrismul *il poate izola pe copil de colectiv daca activitatea nu este dirijata atent si nu este imbinata si cu activitati frontale sau de grup *influenta educatoarei este mult diminuata *activitatea individuala rapeste mai mult timp     FISELE DE ACTIVITATE INDIVIDUALA – permit fiecarui copil sa execute o munca personala adaptata posibilitatilor intelectuale Acestea vizeaza—asimilarea de noi cunostinte pentru diferite categorii de activitati,teme,subteme ; formarea priceperilor si deprinderilor ; consolidarea cunostintelor Categorii fise de recuperare,destinate sa completeze lacunele,sa corecteze cunostintele fise de exercitii- cuprinzand aplicatii cu dificultati crescande(corelate cu cerintele                               programei)                    --fise de dezvoltare—cuprinzand un supliment de informatii si exercitii,fata de   programa comuna,menite sa dezvolte interesele si aptitudinile          

Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire utilizate în învatamântul primar și preșcolar   1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza interdependentelor.   2. Sistemul metodelor de instruire: clasificare, caracteristicile principalelor grupe de metode.   3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta, activizatoare, creativa.   4. Strategii didactice: concept, clasificare, caracteristici. Aplicatii la disciplina predata.   5. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative, limite.   6. Instruirea asistata de calculator- directie complementar strategica in valorizarea si potentarea metodologiei instruirii si invatarii.   1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza interdependentelor.   Termenul de tehnologie didactica poate primi doua acceptiuni: - ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate in practica educativa (mai restrans); - ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatare, al strategiilor de organizare a predarii-invatarii, puse in aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, cu continuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitati de evaluare.   Tehnologia didactica este un proces complex, integrat, ce include imbinarea resurselor umane si materiale antrenate in analiza problemelor, include instrumentarea, implementarea si evaluarea solutiilor privind toate aspectele invatarii.   Metodologia didactica vizeaza ansamblul metodelor si procedelor didactice utilizate in procesul de invatamant. Metodologia instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile posibile ale diferitelor metode de invatamant.   Metoda didactica se refera la calea ce se urmeaza, drumul care conduce la atingerea obiectivelor educatiei. (G. Vaideanu)   Metodele reprezinta calea sau modalitatea de lucru: - selectionata de profesor si pusa in aplicare in lectii si activitati extrascolare cu ajutorul elevilor si in beneficiul acestora; - care presupune cooperarea dintre profesor si elevi si participarea acestora la cautarea solutiilor; - care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al continuturilor invatarii si ca organizator al procesului de predare-invatare.   Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete numite procedee. Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu. O metoda apare ca un ansamblu de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de invatare.     2. Sistemul metodelor de instruire: clasificarea, caracteristicile principale, grupe de metode Metoda are un caracter simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.   Functii specifice metodei: - functia cognitiva (metoda devine pentru un elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); - functia formativ-educativa (metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunostinte, ci un proces educativ); - functia instrumentala (metoda serveste drept tehnica de executie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); - functia normativa sau de optimizare a actiunii (metoda arata cum trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se invete astfel incat sa se obtana cele mai bune rezultate);   Clasificarea metodelor de invatamant - din punct de vedere istoric: • metode traditionale; • metode moderne;   - dupa extensia sferei de aplicabilitate: • metode generale (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc); • metode particulare (restranse la predarea unei discipline;   - in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor: • metode verbale-bazate pe cuvantul scris sau rostit; • metode intuitive-bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor, fenomenelor;   - dupa gradul de angajare a elevilor la lectie: • metode pasive-centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva; • metode active-necesita actiunea de explorare personala a elevilor;   - dupa functia didactica principala: • cu functie principala de predare si comunicare; • cu functie principala de fixare si consolidare; • cu functie principala de verificare si apreciere a rezultatelor scolare;   - in functie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita: • metode algoritmice-bazate pe secvente operationale stabile, construite inainte; • metode euristice-bazate pe descoperirea proprie a elevilor;   - dupa forma de organizare a muncii: • metode individuale-pentru fiecare element in parte; • metode de predare-invatare in grupuri; • metode frontale, cu intreaga clasa; • metode combinate (alterneaza variantele de mai sus);   - in functie de axa de invatare mecanica (prin receptare)-invatare constienta (prin descoperire) • sunt bazate pe invatarea mecanica (expunerea, demonstratii cu caracter expozitiv); • metode care apartin preponderent descoperirilor dirijate (conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata); • metode de descoperire propriu-zisa (observarea independenta, rezolvarea de probleme, brainstormingul);     Caracteristicile principalelor grupe de metode Cele mai importante metode clasice sunt: expunerea, conversatia, demonstrarea si experimentul.     3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta, activizatoare, creativa    I. Expunerea reprezinta activitatea profesorlului de a transmite cunostinte noi sub forma unei prezentari orale, sistematice si coerente. Avantaje: - permite transmiterea unui volum mare de cunostinte intr-o maniera sistematica si intr-o unitate redusa de timp; - furnizeaza elevilor o modalitate corecta de abordare a unei teme si un exemplu de folosire a unui vocabular ales. Dezavantaje: - fluxul de informatii este univoc; - solicita memoria in dauna gandirii; - furnizeaza insusirea gandirii pe baza autoritatii profesorului.   S-a incercat perfectionarea expunerii prin: - renuntarea la elementele descriptive in favoarea celor explicative; - ancorarea unor idei in realitati economice, sociale, politice si culturale; - sugerearea de probleme pe care sa le rezolve elevii; - folosirea intrebarii retorice (ex: Oare vom reusi acest lucru? Dar daca vom incerca si altfel?); - folosirea sondajului de opinie.   O alta cale de modernizare a expunerii o reprezinta utilizarea ei in noi variante: - expunerea cu oponent: care consta in imbinarea prezentarii unui sistem de cunostinte de catre profesor cu intrebari puse de elevi sau de un alt profesor care sustine o teza contrara; - expunerea-dezbatere in care subiectul sau teme sunt dezbatute impreuna cu elevii in scopul adancirii semnificatiei lor.     II. Conversatia reprezinta modalitatea de lucru in care elevii stimulati si indrumati de catre profesor participa cu fortele si cunostintele lor la insusirea de noi adevaruri.   Optimizarea conversatiei s-a facut prin perfectionarea intrebarilor dupa cum urmeaza: - reducerea ponderii intrebarilor cu functie reproductiva in favoarea intrebarilor ce stimuleaza gandirea reproductiva; - accente pe intrebari divergente care pretind elevilor raspunsuri originale cat mai diverse, solicita imaginatie si reactualizarea cunostintelor; - un accent mai mare pus pe intrebari de evaluare care solicita elevilor sa faca judecari de valoare.   In paralel cu perfectionarea intrebarilor s-au modernizat si conditiile pedagogice de realizare a conversatiei prin:   - importanta mai mare acordata feed-back-ului; - folosirea conversatiei inverse in care elevii intreaba si profesorii raspund.   III. Demonstrarea reprezinta actiunea de imbogatire a sistemului de cunostinte a elevului prin infatisarea directa, nemijlocita sau mijlocita a fenomenelor realitatii obiective. Demonstrarea are drept scop asigurarea unei baze perceptive bogate in invatare.   Recomandari:   - crearea pe parcursul demonstrarii a unor situatii conflictuale pe care elevii sa le rezolve observand, actionand cu obiectele, fiind solicitati sa gandeasca si sa interpreteze; - demonstrarea cu metode similare; - demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video;   IV. Experimentul reprezinta actiunea de insusire a cunostintelor de catre elevi pe calea investigatiilor practice in laborator, in cabinete sau ateliere (sau pe cale experimentala)   Alte tipuri de experimente: - experimentul cu valoare de exercitiu; - de formare a deprinderilor; - experiment de cercetare;   Valente formative de experimente: - dezvoltarea spiritului de observatie; - dezvoltarea gandirii euristice; - dezvoltrea imaginii creatoare; - formarea spiritului stiintific; - dezvoltarea trasaturilor de vointa si caracter; - spirit de cercetare;   Cele mai importante metode moderne sunt: invatarea prin descoperire, problematizarea, algoritmizarea, modelarea didactica, dezbaterea, studiul de caz, instruirea programata, brainstorming.   4. Strategii didactice Invatarea prin descoperire reprezinta metoda de invatare prin care elevul descopera cu propriile forte intelectuale cunostinte noi. Ca si problematizare, descoperirea didactica este o metoda de tip euristic, diferenta dintre cele doua fiind: in cazul problematizarii ponderea cade pe aflarea solutiilor pornindu-se de la elemente deja cunoscute.   Exista trei tipuri de descoperiri:   - descopererea spontana-se produce intamplator, fara investigatii prealabile; - descoperirea stiintifica (opusa descoperirii spontane); - descoperirea didactica-elevul nu descopera ceva nou, ci redescopera informatii cunoscute in stiinta, tehnica.   Descoperirea didactica, ca si cea stiintifica are la baza o motivatie (urmareste un obiectiv), formuleaza si verifica ipoteze, foloseste diverse metode de cercetare. Descoperirea didactica angajeaza plenar elevii in invatare. Rolul principal revine elevilor (ei se documenteaza si realizeaza tot efortul pentru descoperire). Aplicarea acestei metode presupune o pregatire specifica a temei respective, o pregatire realizata de profesor.   Valente formative ale descoperirii didactice: - dezvolta spiritul de observatie; - dezvolta procesele psihice; - dezvolta calitatea de vointa; - cultiva sentimentul de admiratie si respect fata de stiinta; - introduce elevii in tehnica cercetarii; - pregateste elevii pentru educare permanenta.     5. Mijloace de invatare care faciliteaza transmiterea informatiilor didactice: - instrumente, aparate de laborator; - echipamente tehnice pentru laborator; - calculatoare; - jocuri didactice.   Mijloacele de invatare se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in contextul lectiilor si se imprima o finalitate explicit pedagogica, fara suprasolicitari sau exagerari. Mijloacele de invatare nu pot inlocui niciodata actul predarii in care rolul principal il joaca profesorul.   Orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune in balanta o serie de:   - avantaje: • suplimenteaza explicatiile verbale; • mijlocesc elevilor e realitate mai greu accesibila pe o cale directa; • consolideaza cunostinte si abilitati.   - dezavantaje: • predispune la o anumita standardizare si uniformizare a perceperii si interpretare a realitatii; • imbie la receptare pasiva.   Stabilirea si integrarea mijloacelor de invatare trebuie racordate la obiectivele instruirii, continuturile concrete ale lectiilor, metodele si procedele didactice. Eficienta utilizariia cestora tine de inspiratia si experienta didactica profesorului in a alege, a combina, a doza.   6. Instruirea asistata de calculator-directie complementar strategica in valorizarea si potentarea metodologiei intruirii si invatarii   Invatarea asistata de calculator: - procesul este inevitabil in conditiile informatizarii invatarii; - este o organizare a invatarii, este o forma moderna de instruire cu accent pe individualizare; - este o metoda bazata pe un mijloc complex si polivalent (calculatorul).   Facilitati oferite de calculator in educatie: - calculatorul poate indeplini operatii variate, dificile, atat in grup cat si individual; - calculatorul poate furniza informatii solicitate de un numar mare de educati; - asigura asistenta pedagogica de calitate prin oferta de programe de invatare, respectandu-se sistemul celui educat, asigurand succesul scolar, asigurand programe de evaluare si a unor activitati de recapitulare, exercitii de stimulare a creativitatii etc.   Prin invatarea asistata de calculator profesorul este eliberat de o serie de sarcini si devine intr-o masura mai mare un formator, el devine mai mult un ghid, animator, evaluator, se poate ocupa tot mai mult de identificarea, cunoasterea si cultivarea capacitatii intelectuale si morale ale elevilor.   Invatarea asistata de calculator concorda un program de instruire care este un produs pedagogic si care este transpus intr-un program informatic (softul educational).   In contextul modernizarii si perfectionarii invatamantului contemporan si mai ales al scolii viitorului apare ca necesara si obiectiva aplicarea informaticii in invatare, utilizarea calculatoarelor, a programelor si limbajelor informatice, indeosebi prin sistemul educational modern, denumit, invatamant asistat de calculator.   Invatamanatul asistat de calculator necesita dotarea invatamantului si a tineretului studios cu cele mai moderne calculatoare, creative, capabile sa ia decizii in situatii complexe, pentru ca ele vor deveni unelte eficace indispensabile pentru obtinerea de performante ridicate in invatare, in munca intelectuala si profesionala. Invatamantul asistat de calculator necesita invatarea cu programele si sistemele codificate ale limbajelor informatice. Informatizarea invatamantului este ceruta de viata, peste 75% dintre profesori necesita utilizarea calculatorului.   Sistemul educational bazat pe invatamantul asistat de calculator a realizat trecerea de la invatarea indusa sau receptata – bazata pe intelegere, la invatarea interactiva – bazata pe dialogul inteligent cu calculatorul, care poate amplifica capacitatea de prelucrare si asimilare a informatiilor, poate spori performantele intelectuale.   Sistemul de invatamant informatizat va favoriza elevul, sa organizeze baza de date, fisiere tematice si problematice, sa elaboreze si sa multiplice lucrari personale cu scop didactic sau stiintific, diminuand intr-o oarecare masura rolul si locul bibliotecii, a cartilor, a stiloului si caietelor de notite.     Cele doua tipuri de invatare (indusa si interactiva) pot coexista, avand in vedere atat rezistenta traditiei cat si nevoia de progres, dezvoltare. Problema informatizarii sistemului educational este strans legata si de nivelul performantelor economice, stiintifico – tehnice. Informatizarea invatamantului poate sa ofere situatii de simulare de procese, permite vizualizari ale unei realitati virtuale in spatiu tridimensional, dinamizand intr-o masura importanta autoinv si autoevaluare, contactul permanent cu profesorii, perfectionarea personalul didactic.   Imbinarea armonioasa dintre inteligenta umana si cea artificiala a calculatoarelor se transforma intr-o sursa intelectuala doesebita pentru generarea de noi idei, solutii, tehnologii care sa duca la ridicarea performantelor invatarii si a profesiunilor.     Instruirea programata pe un calculator asigura o invatare indvidualizata, oferind posibilitatea realizarii concomitente si imediate a mai multor evenimente si obiective didactice – receptarea, intelegerea, intarirea, aplicarea si evaluarea, pe baza careia se realizeaza reglajul (autoreglajul), adica feed- back – ul (conexiunea inversa).   Programarea in instruirea programata pe calculator implica rezolvarea urmatoarelor evenimente – obiective didactice:   1) stabilirea obiectivelor operationale de specialitate si educative ale invatarii;   2) stabilirea continutului materiei de studiu, in ansablul ei;    3) stabilirea materiei de studiu, in asamblul ei; impartirea materiei de studiu pe pasi (secvente), informationali (teme, subteme, demonstratii si explicatii, exercitii si probleme;   4) controlul asupra informatiilor dobandite si realizarea feed –back   Principiile invatarii programate:   a) principiul pasilor mici, care determina divizarea materiei de studiu in pasi informationali si actionali relativ mici, pentru a usura succesul invatarii individuale.   b) principiul participarii si invatarii active; care determina pe fiecare elev sa recepteze si sa inteleaga materia parcursa si sa participe la darea de raspunsuri la intrebari si la rezolvarea de exercitii in cadrul fiecarei teme studiate, altfel nu poate continua studiul;   c) principiul repetarii integrate si intaririi imediate a cunostintelor, care determina repetarea materiei anterioare si fixarea materiei noi, ca urmare a programarii in cadrul fiecarei teme noi a unor intrebari si exercitii de rezolvat, care cuprind informatii din temele anterioare ca si din tema nou studiata; prin aceasta metoda se elimina studiul „in asalt”, asigura studiul ritmic, sistematic si continuu.;   d) principiul respectarii ritmului individual de invatare, care nu delimiteaza timpul de studiu al unei teme noi, elevul avand posibilitatea sa reia studiul pana reuseste sa recepteze, sa inteleaga si sa aplice cunostintele noi in corelatie cu cele anterioare; acest principiu stimuleaza abordarea unor programe de studiu adaptive (pentru incepatori, nivel mediu, avansati);   e) principiul asigurarii progresului gradat al performantelor in pregatire si al inlaturarii treptate a unor informatii suplimentare(asa – numitele puncte de sprijin); acest principiu prevede introducerea gradata, progresiva a complexitatii si dificultatilor materiei de studiu;   f) principiul feed – back – ului este un principiu fundamental al programarii si reglarii procesului de invatamant, care asigura conexiunea inversa, modificand fluxul de intrari, cu o marine de corectare ca urmare a abaterii fluxului de iesire fata de intrare.   Invatamantul programat foloseste urmatoarele tipuri de programare :   1.Programarea liniara, denumita si cu raspunsuri construite a fost initiata de Skinner. Se foloseste, indeosebi, in scoala primara si in gimnaziu. Fragmenteaza materia de invatat si stanjeneste sinteza cunostintelor, ea are avantajul ca prin secventele mici de materie informationala, usureaza intelegerea prin studiu independent.   2.Programarea ramificata, denumita si cu raspunsuri la alegere a fost initiata de N. Crowder. Divide materia de studiu in secvente mai mari. Se foloseste in liceu si in invatamantul superior, considerandu-se ca la aceste grade de invatamant exista o mai mare putere de intelegere. Programarea ramificata usureaza sinteza cunostintelor.    3.Programarea combinata foloseste imbinat cele 2 tipuri de programare prezentate mai sus.   Invatarea programata se realizeaza prin intermediul :   1. Manualelor de invatarea programata carea au avantajul ca elaborarea lor este mai putin costisitoare, elevii nu au retineri in a studia cu ele si pot relativ usor sa invete algoritmul de lucru. Au dezavantajele ca sunt voluminoase, realizeaza cu greutate generalizarile, elevii pot gasi algoritmul de aflare a raspunsului corect, fara a-l mai alege prin eforturi intelectuale personale.   2. Masinile de invatarea programata sunt in general calculatoarele. In acest caz se foloseste programarea liniara, ramificata sau combinata. Calculatorul de instruire poate fi integrat unui centru de calcul, cu o banca de date, compus din calculator, echipamente de transmitere, console si terminale. Alegerea raspunsurilor se face cu ajutorul unor taste alfanumerice. Raspunsurile sunt procesate si analizate si vor fi comparate cu raspunsurile corecte din programe, urmand a fi evaluate.   Caracteristicile invatarii programate:   1) asigura unitatea organica intre functiile de comunicare, stocare si control, determinand ameliorarea invatarii prin manifestarea feed –back – ului.   2) sporeste ritmul invatarii si se reduce timpul de studiu;   3) scuteste profesorul de o serie de acte didactice de rutina, pe care le pot indeplini cu succes masinile (de exemplu predarea, repetarea, evaluarea);   4) instruirea programata necesita imbinarea studiului prin intermediul manualului sau masinii cu lectura altor materiale bibliografice si cu experimentul, precum si cu mentinerea relatiei profesor – elev.  

Metode de învățământ     1. Delimitări conceptuale şi funcţii ale metodelor     În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de predare şi respectiv de învăţare. Acestea constituie o variabilă (factor) cauzală dintre cele mai importante care explică şi poartă răspunderea, într-o măsură impor­tantă, a rezultatelor obţinute.   Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului. De cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale. Fiind cel mai apropiat legată de activitatea sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.     În semnificaţie originară, cuvântul „metodă", derivat etimologic din grecescul „methodos" (odos = „cale, drum" ; metha = „spre, către"), înseamnă „drum spre...", „cale... de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii.     Această accepţie ne atrage atenţia că metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiinţifică, că ele păstrează semnificaţia unor căi de aflare a adevărului, lucru absolut firesc de vreme ce şi învăţarea este, în ultimă analiză, un autentic act de cunoaştere.     Totuşi, între metodele de elaborare a ştiinţei şi cele de prezentare a ştiinţei există o evidentă deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zisă a adevărurilor, iar ultimele la comunicarea adevărurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire.     În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de predare şi de învăţare. În versiune cibernetică, metoda reprezintă o tehnică de execuţie a acţiunii încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării.     Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educative dinainte stabilite, prin intermediul căreia se transmit şi se însuşesc cunoştinţele, se formează priceperi şi deprinderi. Astfel, profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile proble­matice de învăţare cu care se văd confruntaţi. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi.   Metodele de învăţământ reprezintă una din principalele componente ale procesului de învăţământ, componentă care descrie calea sau  modalitatea de lucru a profesorului cu elevii săi, în vederea realizării obiectivelor educaţionale.     În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de aceea putem vorbi, în ultimă instanţă, despre o metodă ca fiind un ansamblu organizat de procedee).     În cadrul metodei, procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. Redistri­buirea procedeelor poate să aducă cel mult unele nuanţări sau sublinieri în înde­plinirea obiectivelor propuse.     De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstraţia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.) poate constitui un simplu procedeu în cadrul explicaţiei, prelegerii, conversaţiei euristice, dezbaterii colective etc. Dar şi invers, explicaţia devine un procedeu al descrierii, demonstraţiei pe viu a unor noi cunoştinţe etc.     Ansamblul de metode utilizate constituie ceea se denumeşte, în sens restrâns, metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii).   În sens larg, metodologia instruirii poate fi considerată o ştiinţă, o disciplină pedagogică care analizează natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, precum şi principiile care stau la baza utilizării lor optimale.     În ceea ce priveşte funcţiile acestei metodologii (totalitate a metodelor), putem consemna:    o funcţie cognitivă (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor ori spre însuşirea unor moduri de acţiune umană),   o funcţie formativ-educativă (este vorba despre exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii, stimularea dezvoltării acestora, influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.).   o funcţie motivaţională (reuşind trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de cunoaştere - epistemică - amplificând satisfacţiile izvorâte din actul învăţării),    o funcţie instrumentală sau operaţională (situându-se ca intermediar între obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite)   o funcţie normativă (orientând activi­tatea didactică şi cea de învăţare, aşezând-o în limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii).     2. Clasificarea metodelor didactice     Actuala diversificare a situaţiilor de instruire creează o mare variaţie în rândul metodelor şi procedeelor.   Spre deosebire de învăţământul tradiţional, caracterizat prin tendinţe de uniformizare a învăţării şi de extindere în mod mecanic a aplicării aceloraşi metode, şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilităţii metodologiei de instruire.     De aceea, clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de specialitate; amintim aici câteva dintre criteriile pe care clasificările actuale le folosesc :   - criteriul istoric face distincţie între aşa-zisele metode vechi (clasice sau tradiţionale) şi metodele noi (moderne), deşi nu tot ceea ce este „vechi" este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou" este şi modern;     - criteriul „gradul de generalitate” (extensiunea sferei de aplicabilitate) găsim metode „generale"  (pentru toate disciplinele) şi metode „speciale" (pentru anumite discipline- exemplu: metoda fonetică analitico-sintetică la clasa I, la limba şi literatura română) ;     - criteriul „organizării muncii” se face în mod curent distincţia între metodele de muncă individuală, în echipă şi cele realizate în colectiv ;     - criteriul „ funcţia fundamentală îndeplinită”- avem metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare, de aplicare, de verificare etc.;     - criteriul „ modul de determinare a activităţii mentale”-  întâlnim metode algoritmice, semialgoritmice şi nealgoritmice (euristice) etc.     Literatura de specialitate din România, adoptă o clasificare al cărui criteriu de bază îl reprezintă izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea prac­tică etc.). Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării.  În virtutea acestei alegeri, la care vom asocia şi un sub-criteriu, şi anume suportul (vectorul) informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.) -vom distinge:     Metode de comunicare orală Metode expozitive (afirmative); Expunerea, expunerea cu oponent; Prelegerea dezbatere (discuţie); Cursul magistral; Povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul.     Metode interogative (conversative sau dialogate);   Metoda discuţiilor şi dezbaterilor ; Metoda problematizării (instruirea prin problematizare); Metoda conversaţiei; Metoda dezbaterii Phillips 66; Metoda asaltului de idei; Metoda focus grup; Metoda acvariului sau a interacţiunii observate; Metoda mozaicului;   Metoda cubului.   Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală    Metode de comunicare scrisă. Lectura activă; Metoda studiului individual; Tehnici de informare şi documentare.     Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)   •          Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii);     Observaţia sistematică şi independentă;   Experimentul;     Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; •          Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii;     Metode demonstrative (intuitive); Metode de modelare (model devices); Metoda studiului de caz.             Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice) •          Metode bazate pe acţiunea reală (autentică);   Metoda exerciţiului; Metoda proiectelor ; Metoda lucrărilor practice ; •          Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă);   Metoda jocurilor (învăţarea prin joc); Metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare); Învăţarea pe simulatoare.     Se adaugă acestora un tip aparte de metode :    Metode de raţionalizare a învăţării şi predării Metoda activităţii cu fişele ; Metode algoritmice de instruire ; Instruirea programată (învăţământul programat); Instruirea asistată de calculator (IAC).

Taxonomia lui Bloom   Ierarhia tradiţională a proceselor cognitive   În 1956, Benjamin Bloom a scris primul volum al taxonomiei obiectivelor educaţionale: domeniul cognitiv, iar descrierea sa a proceselor gândirii ierarhizate pe şase niveluri a fost de atunci adaptată şi utilizată la scară largă, în nenumărate contexte. Lista sa de procese cognitive este organizată pornind de la cele mai simple, amintirea cunoştinţelor, până la cele mai complexe, cum ar fi emiterea unei judecăţi cu privire la valoarea unei idei.   Taxonomia lui Bloom a obiectivelor educaţionale (tradiţională) Capacităţi Definiţie Cuvinte cheie Cunoaştere Amintirea informaţiilor identifică, descrie, numeşte, etichetează, recunoaşte, reproduce, urmăreşte Înţelegere Înţelegerea sensului, parafraza unui concept rezumă, modifică, apară, parafrazează, interpretează, dă exemple Aplicare Utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă construieşte, face, formează, modelează, prezice, pregăteşte Analiză Descompunerea informaţiilor sau a conceptelor în părţi pentru a le înţelege mai bine compară/ contrastează, descompune, distinge, selectează, separă Sinteză Folosirea ideilor pentru a produce ceva nou repartizează pe categorii, generalizează, reconstruieşte Evaluare Emiterea de judecăţi de valoare laudă, critică, judecă, justifică, argumentează, susţine   Lumea de astăzi este totuşi diferită de cea pe care o reflecta taxonomia lui Bloom în 1956. Specialiştii în domeniul pedagogiei au învăţat mult mai multe despre cum învaţă elevii şi cum predau profesorii şi recunosc acum că procesele de predare şi învăţare cuprind mult mai multe decât cogniția. Aceste procese implică şi sentimentele şi convingerile elevilor şi ale profesorilor, precum şi mediul social şi cultural al clasei.   Mai mulţi psihologi au lucrat pentru a transforma conceptul de bază al unei taxonomii a capacităţilor cognitive într-unul mai relevant şi mai apropiat de realitate. Elaborând propria taxonomie a obiectivelor educaţionale, Marzano (2000) aduce următoarea critică la adresa taxonomiei lui Bloom: chiar structura taxonomiei, pornind de la nivelul cel mai simplu al cunoştinţelor şi ajungând la cel mai dificil al evaluării, nu se sprijină pe o cercetare. O taxonomie ierarhică implică faptul că fiecare capacitate aflată la un nivel superior este compusă din capacităţile de la nivelurile de mai jos; înţelegerea necesită cunoştinţe; aplicarea necesită înţelegere şi cunoştinţe şi aşa mai departe. Acest lucru, potrivit lui Marzano, nu este adevărat în ceea ce priveşte procesele cognitive din taxonomia lui Bloom.   Iniţiatorii teoriei originale a celor şase procese de gândire au presupus că proiectele complexe necesită unul dintre procese într-o măsură mai mare decât celelalte. O sarcină era în primul rând una de „analiză” sau una de „evaluare”. Acest lucru nu s-a dovedit a fi adevărat, ceea ce explică dificultatea pedagogilor în a clasa activităţi de învăţare provocatoare pe baza acestei taxonomii. Anderson (2000) susţine că în aproape toate activităţile de învăţare complexe sunt implicate mai multe capacităţi cognitive diferite.   Ca orice model teoretic, taxonomia lui Bloom are punctele sale forte şi slabe. Cel mai important punct forte al său este acela că a abordat un subiect foarte important, al domeniului cognitiv, şi a elaborat o structură care poate fi utilizată de cadre didactice. Pe de altă parte, după cum poate spune oricine care a lucrat cu un grup de pedagogi pentru a clasifica o serie de întrebări şi activităţi de învăţare după taxonomia lui Bloom, nu prea există consens cu privire la ce înseamnă termeni în aparenţă foarte clari precum „analiză” sau „evaluare”. În plus, atâtea activităţi care merită a fi desfăşurate, cum ar fi problemele complexe autentice, din viața reală, sau proiectele nu pot fi clasificate după taxonomie şi numai încercarea de a le clasifica astfel le-ar diminua potenţialul de oportunităţi de învăţare.   Taxonomia lui Bloom revizuită   În 1999, Lorin Anderson şi colegii săi au publicat o versiune actualizată a taxonomiei lui Bloom, care ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi învăţării. Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre erorile celei originale. Spre deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face diferenţa între „ a şti ce”, conţinutul gândirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor.   Dimensiunea cunoştinţelor este reprezentată de „a şti ce” şi are patru categorii: factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă. Cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi cunoştinţe despre detalii specifice. Cunoştinţele conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile.   Cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee. Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii legate de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient.   Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sunt de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) amintirea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia. Amintirea constă în recunoaşterea şi reamintirea, „rechemarea”, informaţiilor relevante din memoria pe termen lung. Înţelegerea este abilitatea de a forma propiul înţeles pe baza materialelor educaţionale, precum lectura şi explicaţiile profesorului. Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea şi explicarea. Cel de-al treilea proces, aplicarea, se referă la utilizarea unui procedeu învăţat într-o situaţie familiară sau una nouă. Următorul proces este analiza, care constă în descompunerea cunoştinţelor în părţi şi considerarea relaţiei dintre părţi şi structura generală. Elevii analizează prin diferenţiere, organizare şi atribuire. Evaluarea, care reprezintă ultimul nivel al taxonomiei originale, este al cincelea dintre cele şase procese în versiunea revizuită. Ea include verificarea şi critica. Crearea, un proces care nu a fost inclus în prima taxonomie, se află pe nivelul cel mai de sus al noii versiuni. Această abilitate implică combinarea unor lucruri existente pentru a face ceva nou. Pentru a îndeplini sarcini creatoare, cei care învaţă generează, planifică şi produc. Potrivit acestei taxonomii, fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde un nivel al proceselor cognitive, astfel că elevul poate să-şi amintească cunoştinţe factuale sau procedurale, să înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau metacognitive sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau factuale. După Anderson şi colegii săi, „Învăţarea care are sens le oferă elevilor cunoştinţele şi procesele cognitive de care au nevoie pentru a putea rezolva probleme.” (p. 65).   Dimensiunea proceselor cognitive Procese cognitive Exemple Reamintirea – Producerea informaţiilor exacte din memorie Recunoaştere   Identificaţi broaştele dintr-o diagramă cu diferite tipuri de amfibieni. Găsiţi un triunghi isoscel în jurul vostru. Răspundeţi la întrebări cu adevărat sau fals sau la întrebări cu variante de răspuns.   Reamintire   Numiţi trei autoare care au scris în limba engleză în sec. al XIX-lea. Scrieţi înmulţirea. Redaţi formula chimică pentru tetraclorura de carbon.   Înţelegerea – Formarea înţelesului pe baza materialelor educaţionale sau a experienţelor Interpretare   Transpuneţi o problemă dintr-o poveste într-o ecuaţie algebrică. Desenaţi o diagramă a sistemului digestiv. Parafrazaţi al doilea discurs inaugural al lui Lincoln.   Exemplificare   Desenaţi un paralelogram. Găsiţi un exemplu de utilizare a tehnicii literare fluxul conştiinţei. Numiţi un mamifer care trăieşte în zona voastră.   Clasificare   Clasificaţi numerele în pare şi impare. Enumeraţi tipurile de guvernare din ţările moderne din Africa. Grupaţi animalele indigene pe specii. Rezumare   Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj. Enumeraţi punctele cheie referitoare la pedeapsa capitală pe care le promovează site-ul.   Deducere Citiţi un pasaj din dialogul dintre două personaje şi formulaţi o concluzie referitoare la relaţia lor din trecut. Deduceţi înţelesul unui termen nefamiliar din context. Uitaţi-vă la o serie de numere şi spuneţi care credeţi că va fi următorul. Comparare   Explicaţi felul în care inima se aseamănă cu o pompă. Scrieţi despre o experienţă personală asemănătoare cu cea a pionierilor în vest. Folosiţi o diagramă Venn pentru a demonstra felul în care se aseamănă şi sunt diferite două cărţi de Charles Dickens. Explicare Desenaţi o diagramă prin care să explicaţi cum influenţează presiunea aerului vremea. Oferiţi detalii pentru a motiva de ce Revoluţia Franceză s-a produs în acea perioadă şi în felul acela. Descrieţi cum ratele dobânzilor influenţează economia. Aplicarea – Folosirea unui procedeu Execuţie Adăugaţi o coloană de numere din două cifre. Citiţi cu voce tare un pasaj într-o limbă străină. Faceţi o aruncare de încercare. Implementare Concepeţi un experiment pentru a vedea cum cresc plantele în diferite tipuri de soluri. Verificaţi o lucrare scrisă. Creaţi un buget. Analiza – Descompunerea unui concept în părţi şi descrierea relaţiei dintre aceste părţi şi întreg Diferenţiere Identificaţi informaţiile importante din enunţul unei probleme de matematică şi tăiaţi informaţiile neimportante. Desenaţi o diagramă care să arate care sunt personajele principale şi secundare ale unui roman. Organizare Aşezaţi cărţile din biblioteca clasei pe categorii. Alcătuiţi o listă a figurilor de stil folosite frecvent şi explicaţi efectul lor. Realizaţi o diagramă care să arate cum interacţionează plantele şi animalele din zona voatră. Atribuire Citiţi scrisorile către editor pentru a determina punctele de vedere ale autorilor faţă de o problemă locală. Determinaţi care este motivaţia unui personaj dintr-un roman sau o poveste. Uitaţi-vă la broşurile candidaţilor politici şi emiteţi ipoteze cu privire la punctele lor de vedere asupro problemelor. Evaluarea – Emiterea de judecăţi pe baza unor criterii şi standarde Verificare Participaţi la un grup de scriere, oferindu-le colegilor feedback cu privire la organizarea şi logica argumentelor. Ascultaţi un discurs politic şi faceţi o listă cu contradicţiile care apar în discurs. Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea dacă sunt incluse toate etapele necesare. Analiză critică După ce aţi participat la elaborarea unei grile de evaluare criterială a unui proiect, apreciaţi măsura în care proiectul îndeplineşte criteriile. Alegeţi cea mai bună metodă pentru rezolvarea unei probleme complexe de matematică. Apreciaţi validitatea argumentelor pro şi împotriva astrologiei. Crearea – Combinarea mai multor elemente pentru a forma ceva nou sau recunoaşterea componentelor unei noi structuri. Generare Pe baza unei liste de criterii, enumeraţi câteva opţiuni pentru îmbunătăţirea relaţiilor rasiale în şcoală. Formulaţi câteva ipoteze ştiinţifice pentru a explica de ce plantele au nevoie de soare. Propuneţi o serie de alternative pentru reducerea dependenţei de combustibilii fosili, care să abordeze atât aspecte economice, cât şi de mediu. Formulaţi ipoteze alternative pe baza unor criterii. Planificare Realizaţi o schiţă pentru o prezentare multimedia despre insecte. Prezentaţi o lucrare despre opiniile lui Mark Twain cu privire la religie. Planificaţi un studiu ştiinţific pentru a testa efectul diferitelor tipuri de muzică asupra producţiei de ouă la păsări. Producere Scrieţi un jurnal din punctul de vedere al unui soldat al confederaţiei sau unionist. Construiţi un habitat pentru păsările de apă locale. Puneţi în scenă o piesă pe baza unui capitol dintr-un roman pe care l-aţi citit. Dimensiunea cunoştinţelor Cunoştinţe factuale – informaţii de bază Cunoştinţe legate de terminologie Termeni, simboluri matematice, note muzicale, alfabet Cunoştinţe legate de detalii şi elemente specifice Componentele piramidei alimentelor, numele reprezentanţilor în Congres, bătălii importante din cel de-al doilea război mondial Cunoştinţe conceptuale – relaţiile dintre părţile unei structuri mai mari care fac ca acestea să funcţioneze împreună Cunoştinţe despre clasificări şi categorii Specii de animale, diferite tipuri de argumente, erele geologice Cunoştinţe despre principii şi generalizări Tipuri de conflicte în literatură, legile mişcării ale lui Newton, principiile democraţiei Cunoştinţe despre teorii, modele şi structuri Teoria evoluţiei, teorii economice, modele ADN Cunoştinţe procedurale – cum să faci ceva Cunoştinţe despre abilităţi şi algoritmi specifice disciplinei Rezolvarea ecuaţiilor de gradul doi, amestecarea culorilor vopselelor, servirea mingii la volei Cunoştinţe despre tehnici şi metode specifice disciplinei Critică literară, analiza documentelor istorice, metode de rezolvare o problemelor de matematică Cunoştinţe despre criteriile de determinare a procedeelor adecvate Metode adecvate pentru diferite tipuri de experimente, procedee de analiză statistică utilizate în diferite situaţii, standarde pentru diferite tipuri de scriere Cunoştinţe metacognitive – cunoştinţe despre gândire în general şi gândirea personală în special Cunoştinţe strategice Modalităţi de memorare a faptelor, strategii de citire a unui text pentru înţelegere, metode de planificare a unui site Cunoştinţe despre sarcinile cognitive, inclusiv cunoştinţe contextuale şi despre condiţionare adecvate Diferite cerinţe de citire, din manuale sau literatură; gândirea prospectivă înainte de utilizarea unei baze de date electronice; diferenţele dintre scrierea unui mesaj electronic şi scrierea unei scrisori de afaceri Cunoştinţe despre sine (auto-cunoaştere) Nevoia de a avea o diagramă sau un grafic pentru înţelegerea proceselor complexe, o înţelegere mai bună în medii în care este linişte, nevoia de a discuta ideile cu cineva înainte de a scrie un eseu    

FINALITATILE EDUCATIEI     1.         Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al elevului 2.         Taxonomia finalitatilor. criterii si sisteme de referinta în clasificare: macro-micro (finalitati de sistem-finalitati de proces); grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referinta; concrete/operationale); continut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competente generale si specifice; temporalitate; masurabilitate s.a. 3.         Operationalizarea obiectivelor educationale. concept, model, relevanta practica, limite, aplicatii     1. DEFINIREA SI ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL  EDUCATIONAL AL ELEVULUI   Din perspectiva educationala educatia are un caracter finalist. Ea este produsul actiunii oamenilor si, în consecinta, poate fi explicata si abordata numai prin prisma intentiilor urmarite si a rezultatelor obtinute. Sensul teleologic desemneaza faptul ca în orice moment educatia este orientata si dirijata în functie de finalitatile pe care le urmareste.              Finalitatile educatiei   Definitie: -  reprezinta un model metodologic de explicare si întelegere corecta a raportului dintre planul general, particular si concret al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt; -          în sens pedagogic larg, sesizat de Viviane si Gilbert de Landsheere, finalitatea este „un motiv pentru care exista ceva”, care asigura „ratiunea de a fi a activitatii de educatie”.   Finalitatile instruirii exprima:   -          aspiratii, intentii pe termen lung; -          orientarea obligatorie a activitatii pedagogice catre anumite rezultate asteptate, anticipate de catre factorii implicati, societate, institutii specializate, indivizi; -        realizarea în trepte, progresiva, dinamica  a instruirii, dar de la actiuni simple, concrete, operationale, situative, catre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educatiei), prin intermediul altora, cu o sfera mai restrânsa (obiective); -          adaptarea, în timp, a continutului finalitatilor la modificarile valorilor promovate, conturate în dezvoltarea complexa a societatii; -         dependenta calitatii schimbarilor în învatamânt (continut, structura, strategii, resurse); -          modalitati variate de definire a complexitatii finalitatilor, dupa gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.     Finalitatile educatiei pot fi clasificate pe baza urmatoarelor criterii:           Dupa forma de obiectivare a orientarilor valorice:  - finalitati de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de învatamânt;  - finalitati de tip produs: obiectivele specifice procesului de învatamânt, obiectivele operationale.           Dupa modul de raportare la sistemul de educatie:  - finalitati macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educatie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);  - finalitati microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educatie: obiectivele specifice procesului de învatamânt, obiectivele operationale).           Dupa gradul de generalitate reflectat:    - finalitati de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;  - obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;  - obiective pedagogice operationale, definite în cadrul activitatii didactice.           Dupa gradul de generalitate asumat:  - finalitate pedagogica (de exemplu: “o personalitate dezvoltata”);  scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”);  obiectiv pedagogic operational (de exemplu: “sa depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale poluarii”).     Dupa gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogica:  - finalitati pedagogice teoretice, de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;  - obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de învatamânt;  - obiective pedagogice aplicative: obiectivele operationalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu continut specifice;  - obiective concrete (operationale): obiectivele unei activitati didactice (lectii, excursii didactice).            Dupa gradul de divizare:  - finalitati indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educatie;  - finalitati divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele scolare); obiectivele pedagogice operationale (incluse în planul activitatii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea).           Idealul  pedagogic   Definitie: -    defineste „un model” determinat, în mod obiectiv, de tendintele de evolutie ascendenta a societatii, proiectate si realizate în plan cultural, politic, economic. El  include astfel tinta suprema sau modul perfect catre care tinde educatia si fiecare individ în educatia sa; -          prin intermediul sau societatea îsi proiecteaza propriile sale aspiratii, concretizate în calitatile fundamentale ale membrilor sai, indispensabile pentru mentinerea si functionarea ei ca sistem macrosocial.   Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic:   -         dimensiunea sociala vizeaza: tendinta generala de dezvoltare a societatii pe termen mediu si lung; fundamentele filosofice si politice ale evolutiei sociale; valorile culturale si economice angajate în diferite prospecte sociale; deschiderile institutiilor sociale spre (auto)perfectionare; -          dimensiunea psihologica se refera la: tipul de personalitate care corespunde tendintei generale de evolutie a societatii; tipul de învatare sociala, bazat pe cunostinte fundamentale, cu grad de aplicabilitate si adaptabilitate maxima; substratul motivational al (auto)realizarii umane; -          dimensiunea pedagogica  se refera la posibilitatile de care dispune sau cu care va trebui investita actiunea educationala pentru a putea pune în practica acest ideal.    Rolul idealului educational:   -          realizeaza jonctiunea între ceea ce este  si ceea ce trebuie sa devina omul în procesul educatiei. Daca cerintele idealului sunt în contradictie cu aspiratiile generale ale societatii sau depasesc posibilitatile de realizare ale educatiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar daca cerintele si exigentele sale se afla sub acest nivel, idealul înceteaza de a exercita un rol stimulator asupra educatiei. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca între realitate si posibilitate; -          din perspectiva teleologica, idealul pedagogic reprezinta o sinteza între idealul social, care vizeaza tipul de societate proiectat pe termen lung, si idealul psihologic, care vizeaza tipul de calitate superioara a personalitatii umane, corespunzator proiectului social elaborat pe termen lung; -    din perspectiva axiologica, idealul pedagogic reprezinta un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitatii de educatie la toate nivelurile sistemului si procesului de învatamânt.     Evolutia idealului pedagogic din punct de vedere istoric:     -          în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea dezvoltarii armonioase (kalokagathia), a acelui om în care se îmbina frumusetea fizica cu trasaturile moral-intelectuale ale personalitatii lui; -         în Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; -         Evului Mediu îi este propriu idealul cavaleresc si idealul religios; -        Renasterea a avut un ideal umanist, accentul punându-se pe dezvoltarea si înflorirea personalitatii umane (se insista astfel pe cunoasterea individualitatii umane, a libertatii si demnitatii sale); -         epoca luminilor întregeste idealul educational impunând încrederea nestramutata în puterea ratiunii umane, ca instrument de stapânire a naturii.  -        introducerea si extinderea masinismului, concomitent cu adâncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alta viziune asupra educatiei, concretizata într-un alt mod de a concepe idealul educational. Idealul urmeaza sa condenseze într-un tot unitar toate acele calitati intelectuale, fizice si morale de care trebuie sa dispuna oamenii asa cum „societatea îi vrea” ( E. Durkheim).   Idealul  educational din societatea noastra:   -          presupune formarea unei personalitati integral - vocationale si creatoare, capabila sa exercite si sa initieze roluri sociale în concordanta ca propriile aspiratii si cu cerintele sociale; -          implica doua laturi complementare, una antropologica si cealalta actionala. Prima se refera la desavârsirea interioara a personalitatii, la dezvoltarea sa integral - vocationala prin asimilarea valorilor culturale fundamentale si stimularea pe aceasta baza a calitatilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivatii etc). Este latura care faciliteaza detasarea individualitatii umane si contribuie la accentuarea “personalizarii” sale. Cealalta latura, actionala, vizeaza implicarea si exercitarea unei profesiuni în mod creator si cu un randament sporit (omul societatii din zilele noastre trebuie sa fie un om de actiune, implicat prin tot ceea ce face în procesul devenirii sociale) ( I. Nicola); -          dezvoltarea personalitatii umane, a diverselor trasaturi, în special, este rezultatul întrepatrunderii dintre factorii ereditari (dispozitii interne) si cei externi (mediul si educatia). Idealul educational, prin continutul sau proiectiv, realizeaza jonctiunea dintre acesti factori, anticipând finalitatea generala a educatiei.      Scopul   Definitie: -  este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaza schimbari observabile si masurabile la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt;  -          realizeaza, ca finalitate, acordul între ideal si obiectivele sale, este adecvat actiunilor didactice, precizeaza secvente-dimensiuni ale personalitatii, devine relativ în raport cu diversitatea situatiilor educative; -          elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaza, într-o anumita etapa istorica, liniile generale de proiectare si realizare a politicii educatiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu si lung.   Scopurile actiunii instructiv-educative pun în  evidenta:   -          orientarile strategice ale procesului de învatamânt, prin realizarea finalitatilor educative, pe nivele de formare, scolarizare sub forma unor rezultate asteptate de ideal; -          deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula scolara; -          arata directia actiunii, strategia generala, proiectarea actiunilor; -          fata de ideal, stabilesc intentii, aspiratii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, în actiuni determinate, anticipând etape si operatii, echilibrând aspectele informative-educative ale procesului de învatamânt; -          modul de planificare, organizarea instructiei si educatiei scolare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri scolare), cu prevederea continuturilor, cu indicarea resurselor necesare; Trasaturi esentiale: -          caracterul de actiune, deoarece vizeaza directiile principale de actiune sociala, care sustin politica, planificarea educatiei, a învatamântului, elaborarea curriculumului; -          caracterul strategic pentru ca vizeaza liniile generale de inovatie pedagogica (didactica), pe termen lung si mediu, care sustin functional sistemul de învatamânt; -          caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care sustin proiectarea planurilor de învatamânt, a întregului curriculum; -          observarea, analiza, prevedea conditiilor disponibile; -          sugerarea ordinii succesiunii  adecvate a folosirii mijloacelor; -         alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementari; -          mobilizarea capacitatilor proprii, rationale, intentionale, în planuri de actiune, prevenirea piedicilor, prevederea consecintelor; -          depasirea conditiilor existente, învingerea dificultatilor; -          stabilirea  de variante actionale pentru asigurarea flexibilitatii modificarii pe parcursul actiunii; -          precizarea obiectivelor în care se finalizeaza actiunile, ca mijloc de orientare concreta a activitatii; -          adaptarea la posibilitatile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacitatilor individuale.   Documente legislative din care se desprind scopurile educatiei:           Scopurile pedagogice ale sistemului de învatamânt pot fi deduse din:   Articolul 4 (paragraful 1) din Legea Învatamântului, votata de Parlamentul României în 1995, care evidentiaza faptul ca idealul “personalitatii autonome si creative” implica:  - însusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;  - dobândirea capacitatilor cognitive, abilitatilor practice, atitudinilor motivationale si caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic si fizic;  - asimilarea      strategiilor     de        învatare          necesare         (auto)instructiei permanente;  - formarea constiintei morale în spiritul respectarii depline a drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului;  - profesionalizarea tinerei generatii la nivelul cerintelor societatii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). ? Obiectivele procesului de învatamânt, ale curriculumului precizat.   Definitie: -  continua drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în plan actional bine delimitat, pe termene variate (scolaritate, ciclu curricular, an scolar, predarea-învatarea unei discipline, a unei teme, capitol, lectii, secvente); -          obiectivele didactice sunt enunturi care dau expresie intentiei de a determina o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicarii sale în activitatea de predare si învatare (M. Ionescu); -          obiectivul desemneaza schimbari generale sau particulare proiectate în mod intentionat, observabile si masurabile si are grade diferite de generalitate; -          obiectivul educational este ipostaza cea mai concreta a finalitatilor si indica tipul de schimbari pe care procesul de învatamânt îl asteapta si îl realizeaza.   El se refera la achizitii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si exprimabile. Spre deosebire de scop, care vizeaza evolutii si schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cucos).   Ca trasaturi generale obiectivele indica:   -          intentii care anticipa o modificare la nivelul personalitatii; -       rezultate concrete pe care sa le dovedeasca elevii în urma aplicarii curriculumului în functie de care profesorul urmareste realizarea scopurilor în continuare, asigura succesiunea obiectivelor specifice  aferente scopurilor, adapteaza actiunile; -         relatia cu celelalte elemente ale procesului de învatamânt de care depinde realizarea lor: prelucrarea continutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; -          modul de rationalizare a actiunilor instructiv-educative în jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; -       modul de reglare a actiunilor pe masura constatarii realizarii obiectivelor, a ceea ce s-a  asteptat, putând conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor dupa evaluarea posibilitatii reale de rezolvare a lor; -          modul de concretizare în sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joita).   Functii pe care le îndeplinesc obiectivele:   -         functia de orientare valorica a procesului didactic, demonstreaza ca formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exercitiu/demers didactic în masura sa asigure cresterea gradului de organizare a predarii si învatarii, ci în acelasi timp constituie “o optiune si o aspiratie” care se subordoneaza unor valori referitoare la formarea personalitatii elevului. Dimensiunea valorica rezulta din conceptia despre cunoastere, societate si om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginatia creatoare, gândirea abstracta presupune formularea unor obiective care sa pretinda nu doar achizitie de informatii si reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizari, experimentari); -          functia de reglare a procesului de învatamânt face ca orice activitate instructiv-educativa în fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare si desfasurare, sa înceapa cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determina schimbari în toate componentele, verigile, câmpului sau de actiune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiva a modului de desfasurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face modificarile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactica asigurându-i eficienta;   -          functia de anticipare a rezultatelor scolare se refera la faptul ca în continutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaza rezultatul asteptat la finele secventelor de instruire. Evitând formularile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: “transmiterea de noi cunostinte”, “dezvoltarea gândirii”, “formarea trasaturilor de personalitate” etc., obiectivele se formuleaza în asa fel încât ele sa indice în termeni concreti cunostintele, nivelul de dezvoltare afectiva pe care dorim sa le constatam la elevi. Numai în acest fel obiectivele anticipa rezultatele scolare si mobilizeaza eforturile cadrului didactic si ale elevilor într-un sens clar, bine definit si în mod eficient;   -          functia evaluativa se refera la faptul ca verificarea, evaluarea si notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii între care obiectivele sunt cele mai importante. Structura obiectivelor pedagogice: -          este evidenta la nivelul activitatii concrete de predare – învatare - evaluare; -     implica o structura ierarhica care include trei trepte de organizare, specifice finalitatilor educationale microstructurale:  obiectivele generale ale procesului de învatamânt vizeaza „scopurile” sau „telurile” care orienteaza activitatea tuturor cadrelor didactice pe toata perioada scolaritatii, integrând diferite produse partiale sau specifice realizate în timp si spatiu, la nivelul instruirii formale, nonformale si informale; obiectivele de generalitate medie vizeaza „scopurile” sau „telurile” unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi „semioperationalizate” prin actiuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaza: ? anumite parti ale materiei de învatat: capitole, subcapitole; ? anumite posibilitati de evaluare sumativa-cumulativa a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.   Obiectivele operationale vizeaza „telurile” sau „tintele” concrete ale fiecarei activitati didactice realizate de elevi sub conducerea manageriala a cadrului didactic, pe secvente de timp exacte care valorifica resursele interne si externe ale învatarii disponibile în situatia respectiva.        Sarcina  didactica  Definitie:   •          reprezinta un volum de cunostinte, capacitati care urmeaza a fi dobândite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice si concrete; •          pentru  cadrul didactic reprezinta un set de obligatii de predare, incluse într-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective; •          pentru elev reprezinta un prilej de a dovedi posibilitatile de învatare (S. Cristea).   Profilul de formare educational Definitie: -          reprezinta o componenta reglatoare a curriculumului national pentru ca descrie asteptarile fata de absolventi si caracteristicile elevilor; -          este o schita, un model de atins, pe care cadrele didactice îl concretizeaza, îl practica în cunostinte, capacitati, competente, atitudini.   Absolventii învatamântului obligatoriu ar trebui:   - sa demonstreze gândire creativa prin formarea si utilizarea unor deprinderi de judecata critica prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc; sa foloseasca diverse modalitati de comunicare în situatii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variata etc;  - sa demonstreze capacitatea de adaptare la situatii diferite;  sa-si dezvolte capacitatile de investigare si sa-si valorizeze propria experienta (C. Cucos).  

Itemii de evaluare     PROBĂ – Orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre invatator / profesor   ITEM – element component al unei probe Item = întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat       Tipuri de itemi   ITEMI OBIECTIVI   Caracteristici: Testează un număr mare şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar de cele mai multe ori, capacităţi cognitive de nivel inferior Fidelitate şi validitate ridicate ( sunt folosiţi în teste standardizate) Obiectivitate şi aplicabilitate ridicate Scheme simple de stabilire a descriptorilor de performanţă Timp scurt de răspuns şi de corectare Posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test     Dezavantaje: elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidenţiat (urmărit) posibilitatea ghicirii răspunsurilor familiarizarea elevilor cu această tehnică şi deci obişnuirea cu un anumit tip de învăţare necesitatea explicaţiilor la început   Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA / NU, adevărat / fals, acord / dezacord Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe / asocieri între elemente aşezate pe două coloane. Criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o listă de soluţii / alternative.         ITEMI SEMIOBIECTIVI     Caracteristici: Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut, prin structura enunţului / întrebării Sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare Elevii trebuie să producă efectiv răspunsul Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma dorită Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns Uşurinţă şi obiectivitate în notare     Dezavantaje: Nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex Item cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns predefinit de tipul: expresie, cuvânt, număr, simbol etc.     Recomandări: -  răspunsul solicitat să fie scurt -  să nu existe dubii ( ambiguităţi în formulare ) -  tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice      b) Item de completare – enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să   se încadreze în contextul dat.     Recomandări: - spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei - dacă într-o frază există mai multe spaţii de completare, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime        c) Întrebări structurate – mai multe subîntrebări ( de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu ) legate printr-un element comun            Modul de prezentare include: un material / stimul ( texte, date, diagrame, grafice ) subîntrebări date suplimentare alte subîntrebări      Atenţie: Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă       ITEMI SUBIECTIVI     Caracteristici: Uşor de construit întrebarea, nu însă şi descriptorii de performanţă Solicită răspunsuri deschise Evaluează procese cognitive de nivel mai înalt Verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea       Dezavantaje: Fidelitate şi validitate scăzută Necesită descriptori de performanţă mai greu de alcătuit Corectarea durează mai mult   Rezolvarea de probleme ( situaţii – problemă) – activitate nouă, diferită de activităţile de învăţare curente, menită să rezolve o situaţie-problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer etc.) Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber ( text ) în conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi: Eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii. Exemplu: Compunere / eseu după un plan de idei Eseul liber (nestructurat ) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de structură     SUGESTII METODOLOGICE REFERITOARE LA ITEMII DE EVALUARE       Să ne reamintim varietatea itemilor de evaluare înaintea proiectării fiecărei probe de evaluare     Itemii obiectivi – cu alegere duală (adevărat / fals; da / nu; acord / dezacord)                                     - tip pereche (coloane)                                     - cu alegere multiplă    Itemii semiobiectivi – cu răspuns scurt ( cuvînt, număr, expresie)                                             - de completare (lacunar)                                             - întrebări structurate (subîntrebări legate printr-un element)  Itemii subiectivi – rezolvarea de probleme                                      - de tip eseu, structurat sau liber       Elaborarea itemilor  = Activitate riguroasă - de selectare a conţinutului ( întrebării)                                                                          - de stabilire a formatului acesteia                                                                           - de stabilire a răspunsului  aşteptat / posibil     Conţinutul itemilor - Respectarea conţinuturilor / obiectivelor prevăzute pentru trunchiul comun                                       - Adaptarea itemilor la particularităţile colectivului de elevi (itemi obiectivi, teoria inteligenţelor multiple)                                       - Varietatea, îmbinarea tipurilor de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi)                                       - Stabilirea procedurii de rezolvare / mai multe variante (itemi subiectivi, semi)                                       - Gândirea concomitentă a descriptorilor de performanţă     Numărul itemilor    - Acoperirea tuturor obiectivelor operaţionale stabilite ; nr. itemilor nu trebuie să fie neapărat egal cu cel al  obiectivelor                                      -  Estimarea  timpului necesar abordării tuturor itemilor, în ritm mediu de lucru,                                      - Număr impar de itemi, pentru facilitarea stabilirii calificativului final     Succesiunea itemilor - Respectarea logicii interne a disciplinei / unităţii de învăţare                                         - Respectarea principiul gradării  efortului, de la uşor la greu, de la simplu la  complex     Structura itemilor    - Formularea explicită, evitarea dubiilor, ambiguităţilor; să permită rezolvarea integrală,fără explicaţii secvenţă cu secvenţă, după clasa I                                       - Formularea unitară, preferabil la pers. a II-a, singular                                        - Formă atractivă, motivantă, adaptată vârstei (culoare, joc, personaje)       Utilizarea modelelor de itemi – Realizarea bateriilor de itemi, în cadrul comisiei metodice din şcoală                                                      - Discermământ în preluarea integrală a testelor din auxilarele didactice  

Invatarea scolara orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare   1.Conceptele de invatare si invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare. 2.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara. 3. Conditiile interne si externe ale invatarii scolare eficiente. Motivatia invatarii scolare-conditie interna integrativa: geneza, dinamica, forme si structuri; legea optimului motivational; strategii de formare dezvoltare. 4. Psihologic, logic si pedagogic in procesul invatarii si formarii conceptelor, a structurilor operatorii si actionale, a celor atitudinal-valorice. 1. Conceptele de invatare si invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare Conceptul de invatare Invatare este definita diferit de la un autor la altul. Dupa Dors si Mercier, „invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului”. Acest caracter elimina latura afectiv-motivat a vietii psihice. Dupa Leontiev, invatarea e „procesul dobandirii experientei individuale de comportare”. Adica, datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa – personalitatea. Tot ceea ce nu este innascut este invatat, se formeaza in experienta, prin contactul cu mediul social si cel natural. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: - receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala; - intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.; - fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: - in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem: invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica. Cea mai eficienta este cea combinata; - dupa eficienta, invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa; - dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem: invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva, deductiva si analogica; - dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare reflexa, conditionare operanta, prin identificare. Forme ale invatarii: - invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.; - invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in familie, in grupul de joaca, in timpul exercitarii profesiei.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii, formarea sentimentelor si a vointei. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale. Invatarea realizata in scoala se clasifica in : - invatare senzo-motorie – consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris, desen tehnic, a manuirii unor aparate, instrumente, invatarea practicarii unor sporturi). - invatare verbala – cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi ,date). Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme. Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. In invatare exista doua etape: 1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea, perceptia, memoria si imaginatia) 2-se realizeaza fixarea solutiei . Invatare scolara.  Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala, neorganizata, are loc in familie, in grupele de joaca, in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata ; conţinutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. Invatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea scolara are caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea profesorului. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. Forme, tipuri si nivele de invatare In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: 1) modul de efectuare a învatarii a) incercare si eroare (la animale); b) invatarea prin repetare; c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite; d) invatarea prin discriminare multipla ; e) invatarea prin asocierea stimulilor ; f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora); g) invatarea prin imitatie ; h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal); i) invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model) 2) componenta psihica dominanta: a) invatarea perceptuala ; b) invatarea motrica (sport); c) invatarea verbala; d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera); 3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata: a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli); b) invatarea euristica ; c) invatarea programata ; d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor; Tipurile de invatare sunt delimitate dupa obiectivele invatarii si finalitatea ei sociala. : a) invatarea scolara; b) instruire militara; c) invatarea sociala; d) reciclare. Nivele de invatare: 1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala, nu numai dupa sunetul vocii ei) 2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul) 3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta, scrisul, inotul) 4) asociatiile verbale 5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine, intre o insecta si un paiajen de ex) 6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele 7) invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noţiunilor abstracte 8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat ; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli. Nivelele determina o clasifiscare: -învatare latenta, neintetionata; -învatarea hipnotica; -învatarea constienta 2. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara Fiind un proces complex, oamenii de ştiinta au studiat invatarea pe animale, rezultand diferite teorii. Teorii asociationiste: Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor, a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei, daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier „legaturi temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov , a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrana. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor. Invatare prin semne este importanta pentru om : lumina rosie a semaforului inseamna oprire. Invatare unei limbi straine e o substitutie, de asta, data de semnale sonore. Exeprimentul 2 : 2 caini, hranind numai unul, in timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celalalt caine doar priveste. Si lui i se formeaza. un reflex salivar . Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare. Vorbirea, mersul, manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii.. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. Tentativele cu succes se retin, iar cele cu esec sunt inhibate. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier, rezultand doctrina „conexionism”. J.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament), stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului . Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa. Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda: - invatarea de semnale (tip Pavlov), cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce; - invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike), cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta; - inlantuirea de miscari, cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu, mersul pe bicicleta, inotul, scrisul); - asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate in vorbire; - invatarea prin discriminare, atunci cand facem distinctii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insecta si un paianjen); - invatarea conceptelor; - invatarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat. R. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema, daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii, formarea gandirii abstracte, demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale, pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental. Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge, cel putin in varsta scolara mica, urmatoarele etape: - faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneste si numara din nou, constatand existenta a 7 bile); - faza actiunii reale, in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale; - faza verbalizarii aduna cu glas tare, fara sa mai foloseasca materiale; - faza interiorizarii aduna in minte, la inceput mai incet, apoi din ce in ce mai rapid. Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte, sa fie pus in fata unor probleme, mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale. Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner): copilul descopera lumea dinafara lui in trei moduri: - modalitatea activa realizata prin actiunea sa, prin manipulare libera, prin exersare; - modalitatea iconica, bazata pe imagini; - modalitatea simbolica. Copilul utilizeaza treptat aceste modalitati, iar cand ajunge la deplina stapanire a modalitatii verbale inseamna ca a ajuns la maturitate intelectuala. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizarii, ca metoda, si a invatarii prin descoperire. Prin invatare se obtine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezinta principalul cod de insusire, transmitere a informatiei ceaa ce confera invatarii un caracter constient . 3. Conditii interne si externe ale invatarii eficiente. Motivatia invatarii scolare-conditie interna integrativa; geneza, dinamica, forme si structuri; legea optimului motivational; strategii de formare, dezvoltare Conditionarea psihologica a invatarii scolare Realizarea obiectivelor invatarii scolarea are loc in conditiile care pregatesc psihic elevul pentru activitate, il stimuleaza sa isi fixeze cele invatate. Aceste conditii care guverneaza procesul invatarii se numesc conditii interne, dependente de cel ce invata (exemplu: motivatia, implicarea procesului de cunoastere, atentia, intelegerea si consolidarea celor invatate prin memorie). Conditiile care acţioneaza asupra scolarului, din afara se numesc conditii externe (exemplu: personalitatea profesorului, pregatirea lui, organizarea invatarii, factorii ergonomici (materiale didactice de ex.), influenta relatiilor de grup, ambianta, climatul afectiv, timpul in care se efectueaza invatarea, factori perturbatori.) Conditii interne ale invatarii scolare: - o evidenta insemnatate o are orientarea si concentrarea atentiei elevilor asupra celor ce se discuta in cadrul unei lectii. Atentia este trezita imediat de ceea ce este nou, necunoscut. Banalitatea adoarme atentia. Observam usor stimulii interni, obiectele mari, in culori vii. De aceea materialul intuitiv trebuie sa fie mare, in culori contrastante. De asemenea, miscarea, variatia atrage atentia. Dar mai i portanta decat toate aceste conditii este prezenta interesului. De aceea, preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importanta cruciala in procesul invatarii. Cunoasterea are insa la baza informatiile furnizate de simturi, sintetizate in perceptie. In ciuda aparentei, perceptia este un act foarte complex, iar scolarii pot sa nu vada ceea ce profesorului ii sare in ochi, datorita experientei lor reduse, a saraciei bagajului de reprezentari. In acest scop nu trebuie subestimate metodele intuitive. O a doua dificultate apare prin aceea ca elevii disting cu greu aspectele esentiale de cele neesentiale. Se recomanda utilizarea desenului schematic si folosirea unui material intuitiv cat mai variat. Un rol hotarator il are insa interventia profesorului prin cuvant. Memoria are, desigur, finetea care asigura trainicia asimilarii cunostintelor si priceperilor. Memoria este cu atat mai temeinica, cu cat mai activa este invatarea. In centrul preocuparilor formative in scoala va sta totdeauna cultivarea gandirii verbal-abstracte. Conditii externe ale invatarii: - toti factorii din ambianta scolara influenteaza randamentul invatarii; - cel mai important este profesorul, tinuta, atitudinea lui, maiestria didactica. El trebuie sa stie sa aleaga cele mai adecvate obiective operationale, sa dozeze continutul lectiei, sa foloseasca metode active care sa trezeasca interesul scolarilor si sa-i antreneze in solutionarea problemelor; - grupul scolar (fiecare elev sufera influenta mentalitatii clasei, fie ea pozitiva sau negativa); - ambianta (cladirea scolii, aspectul clasei, linistea, igiena scolara); - regimul de viata al elevului: respectarea unor ore fixe pentru masa, studiu, repaos, in vederea crearii unui cadru extern optim al invatarii, dirigintele trebuie sa colaboreze cu familia. Invatarea eficienta Valoarea, performanta si eficienta invatarii sunt influentate de anumite conditii. 1) Nivelul si participarea individuala a elevului (temperament, capacitate intelectuala, participari afective, voluntare si caracteriale; motivatiile, aptitudinile, inclinatiile, interesele si aspiratiile.) 2) Volumul, calitatea si inteligibilitatea (accesibilitatea) cunostintelor 3) Transferul de cunostinte 4) Exercitiul, repetitiile teoretice si practice , sistematice sunt conditii ale invatarii scolare 5) Calitatea strategiilor de presdare învatare, a mijloacelor, metodelor si formelor de activitate didactica. 6) Competentele profesionale, pedagogice si moral-cetatenesti ale profesorului. 7) Calitatea vieţii scolare 8)Componenta procesului de invatamant: obiective, continuturi, mijloace si forme de activitate didactica, relatia profesor–elev. 9)Influente socio-culturale: dezvoltarea culturii, a cartii, a acţiunii cultural artistice, gradul de cultura, relatile intre famile, scoala si societate Motivatia invatarii scolare Motivatia resprezinta totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Motivul este o structura psihica, ducand la orientarea, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop. Realizarea invatarii scolare are loc in cond care pregatesc psihologic elevul pentru activitatea respectiva. Motivatia este totalitatea motivelor care determina elevul sa invete. Ele sunt si cauzele conduitei. Motivatia are rolul de a activa mecanismele necesare efectuarii de acţiuni constiente, sursa acesteia, asigurarea conditiilor realizarii ei. Declansarea actiunii revine unor stimuli exteriori, care prezinta o anumita importanta pentru individ. Punctul de plecare in procesul motivatiei revine trairii unor trebuinte, raportata la obiectele cu care ea poate fi satisfacuta. Constientizarea acestor obiecte in mintea noastra da nastere motivului, adica un sentiment de convigere, aspiratie ce determina actiunea sa se orienteze spre un anumit scop. La baza motivatiei sta o mare varietate de trebuinte biologice si psihice ale omului. In realizarea actiunilor motivate intervin toate procese psihice: 1) procesele cognitive – asigura constientizarea obiectului cu care se satisface trebuinta; trebuintele devenite constiente de obiectul lor se numesc dorinte din care izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Trebuintele sunt influentate de mediu, de experienta sociala (exemplu: nevoia telefonului, a televizorului, iar ca si trebuinte negative: dorinta de a fuma, nevoia de drog, alcool) 2)procesele afective – insotesc actiunea cu trairi pozitive sau negative pana la atingerea scopului. Motive ale conduitei umane : sentimentele si pasiunile. Starile afective sunt impartite in doua: 1)- Procese afective dinamice :: sentimentele, pasiunile. Pasiunile difera de sentimente prin intesitatea lor, care au drept urmare o viziune unilaterala a vietii. Ceea ce nu constituie obiectul pasiunii nu se vede („te orbeste pasiunea”) Sentimente : –inferioare(interse personale: dorinta de a construi o casa) ; -superioare: - morale(dragoste de munca , patriotism); -estetice(trairea frumosului in arta) ; -intelectuale(aspiratia de a stii mai multe.) 2)- Procesele afective statice: a)- agreabilul si dezagreabilul –insotesc toate perceptiile noastre (pe strada, observarea unui automobil nou si frumos este agreabila, pe cand gunoiul azvarlit pe strada este dezagreabil) b)- dispozitiile („bine dispusi”/ „indispusi”) c)- emotiile – stari afective de scurta durata;(exemple: furie ,frica, disperare, bucurie, dezgust, speranta, mila etc). Astfel rezulta o clasificare a motivelor „dupa continutul psihologic” al lor (dorinte, sentimente, interese ,aspiratii ,aptidudini speciale etc.) Relatia motivatie –invatare –scop delimiteaza doua categorii de motive: a) –motivatia extrinseca – cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara vreun interes direct pentru ceea ce se preda , ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeosebi morale (deci nu au legatura cu natura activitatii in invatare) Motive extrinseci : 1) dorinta de afiliere(copilul merge la scoala, invata bine doar pentru a fi pe placul familiei) ; dorinta de a fi pe placul profesorului 2) tendinte normative: parintii, profesorii ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se supune. Supunerea este insotita de 3) teama consecintelor neascultarii( frica sentiment dominant in şcoala de acum 100 de ani) 4)- ambitia: dorinta de a fi printre primii (la copiii mai mici, exagerarile familiei duc la nasterea rivalitatilor) b) –motivatiile intrinseci - au legatura cu specificul invatarii: 1) interesul de cunoastere, curiozitatea. Are la baza un impuls nativ si este prezenta mai ales in primii ani de viata. Mentinerea ei depinde de maiestria profesorului 2) aspiratia spre competenta, prin autodepasire; 3) motivul reciprocitatii ; 4) aptitudini speciale. Care sunt motivele principale care il determina pe scolar sa vina la scoala? Motive extrinseci: - pentru a face pe placul parintilor; - pentru ca si alti copii din cartier fac la fel; - pentru ca exista impulsul de a se supune normelor (tendinte normative); - pentru ca se poate teme de consecintele repetentiei, al excluderii din scoala (anxietate); - impulsul afirmarii eului, dorinta de ridicare sociala. Motive intrinseci: - din curiozitate; - aspiratia spre competenta; - dorinta de a crea. Profesorul e nevoit sa se sprijine pe toate formele de motivatie, insa el va cauta tot timpul sa promoveze motivatia intrinseca, cea mai valoroasa. Din punct de vedere socio-moral: a) motive sociale –scopuri si interese generale pentru altii(patriotismul); b) motive normale – sunt legate direct de scopuri ce vizeaza personal elevul (dorinta de succes). Recompensa e un factor stimulator, satisfactia succesului dinamizeaza scolarul pentru a obtine rezultate bune. Succesele scolare au efect formarea unei atitudini pozitive faţa de munca. Insuccesele repetate pot indeparta copilul de scoala , trenuie renuntat la dezaprobare, forme de pedeapsa. E importanta exigenta profesorului , personalitarea si tactul pedagogic. Rolul profesorului este de a facilita motivatia elevului prin accentuarea atractiilor, prin implicarea lor in sarcini captivante si evitarea situatiilor jenante sau de esec.   Formarea motivatiei: - proces complex si de lunga durata; - atitudinile parintilor sunt inoculate treptat si copiilor; - conteaza exemplul, modelul profesorului; intervine intentia datorata autoritatii; - bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitiva fata de materia asimilata care a dus la satisfactii; - intr-o activitate scolara trebuie sa predomine momentele pozitive; - educarea motivatiei atinge stadiul superior cand apar sentimentele trainice legate de valoarea muncii si a culturii. Randamentul intr-o activitate creste paralel cu forta motivatiei numai pana la un anumit punct, cand dorintele sunt prea puternice, intevin inhibitii si randamentul nu mai creste, ba chiar scade. Principiul nivelului optim in motivarea activitatii scolare (P.N.O)  Procesul de invatare necesita un consum mare de energie umana. Raportat la unitatea de timp, acest consum este egal cu intesitatea muncii elevului, care nu se poate desfasura la fel pe tot parcursul activitatilor Invatarea eficienta e strans legata de P.N.O. al functionalitatii activitatii scolare. Nivelul optim se obiectiveaza in: -integrarea optima a elevilor in viata şcolara si sociala ; -atingerea indicatorilor logico-ştiintifice ai curriculumului; -unitatea metodologica si tehnologia didactica aplicata in activitatea de predare-învatare; -adecvarea comportamentelor elevilor la scopurile educatiei, sustinute de motivatii intrinseci. Premisa ştiintifica de la care se porneste in afirmarea caracterului optim al functionarii modalitatilor prin care elevii participa la procesului invatarii o constituie unitatea dintre aspectul logico-formal si cel axiologic precum si aspectul logico-didactic si aplicativ al procesului de invatare. Optimul de participare apare ca relatie intre posibilitate si realitate, ca echilibru intre stabilitatea structurilor pe care dorim sa le formam si variabilitatea manifestarilor concrete de conduita. Analiza optimului motivational e legata de modelul de reglare, care concepe factorii dinamogenetici ai comportamentului prin postulatul reducerii nevoilor, trebuintelor, conflictelor. Nivelul optim al comportamentului motivat ca fiind definit de ideea activismului, dezvoltarii sale, mai ales ca motivatia principala a comportamentului consta in interactiunea reala cu mediul ambiant. Nivelul optim opereaza si in sensul stimularii, dar si in cel al reducerii tonusului activitatii, variind cu particularitatile personalitatii fiecarui elev, cu nivelurile de autoreglare a tensiunilor anticipative, perceptive sau actionale, cu tipul de sarcini de invatare. Cresterea stimularii produce un efect de intarire, in timp ce peste acest nivel, dimpotriva, descresterea stimularii produce un efect de intarire. Stimulari excesive (de supramotivare) intalnite in procesul de invatareatamant produc adesea frustari, blocaje psihice, dezorganizari ale activitatii, iar daca au o frecventa foarte ridicata, comportamentul motivat poate suferi o deteriorare. In conditiile unor stimulari joase(de submotivare), activitatea este redusa , apar stari de plictiseala, absenta, slaba angajare, deplasarea preocuparilor , randament slab, neconcordari ale posibilitatilor fizice si intelectuale. In legatura cu invatarea scolara se mentioneaza existenta unei „stari de invatare” exprimata prin functii psihice implicate in acesta stare. In activitatea de invatare se formeaza procese psihice , cum ar fi : atentia, perceptie, memorie, gandirea, vointa. Atentia consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice asupra unor obiecte si fenomene pentru a le putea cunoaste cat mai clar si cat mai concret. Atentia e o conditie indispensabila a oricarei activitati eficiente. Efectul atentiei depinde de nivelul de dezvoltare, de calitatea ei: - concentrarea atentiei - volumul atentiei - stabilirea atentiei (durata de mentinere a ei depinde de varsta , temperament interes pentru activitatea desfasurata) . Distributia atentiei se refera la posibilitatea de extindere a ei asupra mai multor activitati . Flexibilitatea atentiei se refera la usurinta cu care se poate trece de la o activitate la alta. -Forme ale atentiei 1) atentia involuntara – (atentia in functie de stimuli externi –zgomote de afara ) 2) atentia voluntara – (cand ne propunem sa fim atenti) 3) atentia postvoluntara – (apare ca rezultat al exersarii de a fi atent; starea de a fi atent devine obisnuinta pentru momentul inceperi unei activitati, efortul de vointa nu mai este necesar; acest tip de atentie este cel mai productiv ) Perceptia este un proces psihic care da informatii despre obiecte si fenomene , cu toate insusirile lor, asigurandu-se imaginea lor integrala , atunci cand actioneaza direct asupra receptorilor (organele de simt). Clasificare ale perceptiilor : a) dupa analizatorul dominant : -perceptii – vizuale, gustative, olfactive, auditive - perceptii combinate(vaz-auz) b) dupa obiectul reflectat – perceptia capata denumirea obiectului (percep o cladire) c) dupa timp – insusirile temporale conduc la formarea perceptiilor – durata , viteza e) perceptiile denaturate – iluziile – determinate obiectiv(fata morgana , orizont – linia unde se pare ca se uneste cerul cu pamantul) ; – determinate subiectiv („Ce lunga mi s-a parut ziua”) Memoria este procesul psihic de intiparire, pastrare in creier si reactualizare a ceea ce omul a perceput, trait sau efectuat in trecut. Presupune 3 procese: - intiparirea – memorarea propriu-zisa a imaginii – memorare involuntara si voluntara. - pastrarea – stocarea propriu-zisa a informatiei -reactualizarea – destocarea de informatii; are doua forme recunoasterea si reproducerea. Reproducerea – logica (memorarea s-a facut logic) si mecanica .   Nivele ale memoriei : – memorare imediata (asigura continuitatea activitatii); – memorare scurta(mijlocie) – dureaza un nr. de ore , permite desfasurarea activitatii pe timpul zilei ; – memorare de lunga durata – asigura continuitatea constiintei si unitatii propriei personalitati. Procesul opus memoriei este uitarea – imposibilitatea definitiva de a ne aminti ceva ce am memorat candva; alte forme ale uitarii: –lapsusuri – imposibilitatea de a ne aminti pe moment ceea ce s-a invatat ; –recunoasterea sau reproducerea eronata a ceea ce s-a memorat candva. Gandirea – este procesul psihic complex de reflectare generalizata si mijlocita a obiectelor si fenomenelor si a relatiilor dintre ele sub forma de notiuni , judecati , rationamente. Gandirea are doua componente: - gandire operatorie – constituita din operatiile gandirii –analiza, sinteza, comparatie , abstractizare , generalizare , concretizare. - gandirea informationala constituita din notiuni, judecati si rationamente . Operatiile gandirii - Analiza –Sinteza –Comparatia –Abstractizarea –Generalizare –Concretizarea Forme ale gandirii – Gandireaa divergenta(la cercetare) ; – Gandirea convergenta (pe care o folosim in mod obisnuit). Vointa – este capacitatea omului de a-si mobiliza in mod constient intreaga activitate psihologica in vederea realizarii unor scopuri dinainte fixate , adica a unor activitai voluntare. Vointa este un proces psihic complex care le presupune pe toate celelalte procese psihice (cognitive si afective). Procesele cognitive(gandirea, imaginatie , memorie, spirit de observatie) participa la fixarea scopului si planului actiunii pe care urmeaza sa o realizeze. Procesele afective insotesc actiunile la fixarea scopului pana la atingerea lui , manifestandu-se atitudini de neincredere , teama , speranta , bucurie pentru fiecare pas pana la relizarea scopului , culminand cu sentimentul de succes sau esec. Actiunile volitive difera de la individ la individ sub aspectul calitatii (intervin aptitudinile), sub aspectul ratei de afectuare (intervin trasaturile temperamentale) si sub aspectul organizarii finalitatii (intervin trasaturile de caracter). Deci , vointa este o activitate voluntara , constienta, motivationala. Exista doua categorii de actiuni volitive : - actiuni volitive simple – etape : 1)fixarea scopului actiunii ca rezultat al trairii unei tendinte sub forma de dorimnta sau tentatie. In acest stadiu se constituie impulsul spre actiune. 2) lupta motivelor , care apare in cazul in care sunt actualizate mai multe trebuinte, fiecare cu impulsul sau spre un anumit scop. 3)deliberarea si luarea unei hotarari cu privire la act. care va fi executata si prin ce mijloace. 4) executarea actiunii pe baza mijloacelor satbilite, mijloace ce pot fi structurate intr-un plan de actiune. 5) evaluarea si corectarea actiunii pe baza unei verificari secventiale. Exersarea in aceasta directie duce trepta la formarea unor importante trasaturi de vointa ca : hotarare, perseverenta, stapanire de sine, fermitate, finalitate,etc. !!!!! Revin cu a doua categorie cand am sa o gasesc!!!! 4. Psihologic, logic si pedagogic in procesul invatarii si formarii conceptelor, a structurilor operatorii si actionale, a celor atudinal-valorice Invatarea se desfasoara pe baza unui sistem de actiuni si operatii diferentiate de la elev la elev, in functie de nivelul dezvoltarii psihice al fiecaruia si de continutul situatiilor de instruire (lectii si alte activitati didactice). Elevul invata si se dezvolta intelectual, actionand. Actiunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiza, comparatie, sinteza si generalizare, proces dirijat de profesor, se transforma pe plan mintal in operatii intelectuale, in scheme de gandire. este vorba de o aspiratie spre integrare sociala, o dorinta de afiliere. S-ar putea să îţi placă şi:  

                                                                           PREDAREA   CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”.   Predarea  reprezinta actiunea  complexa a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta.   Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin:         - precizarea obiectivelor-cadru         - precizarea obiectivelor de referinta         - precizarea continuturilor         -precizarea strategiilor         - precizarea metodelor de invatare   Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare:                                                         - relatii de schimb informaţii - relatii de influenţare reciprocă - relaţii de cooperare - relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.     Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.   În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.     STILURI DE PREDARE   Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor.       Se disting un număr de 10 stiluri didactice :    Stilul de comandă sau directiv                   - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor                   - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu)   Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului   Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi)   Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare   Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica   Stilul centrat pe descoperirea dirijată   Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică   Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate   Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal)    Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze                                                                                             

descărcare fisier..

Cuprins :   CUVÂNT ÎNAINTE………………………………………………………..11   I.PROBLEMATICA  EDUCATIEI  SI  ÎNVATAMANTULUI ÎN SOCIETATEA  CONTEMPORANA. INOVATIE SI REFORMA ÎN SCOALA ROMANEASCA……………12   1.         Educatia. Concept, forme, functii………………………………………...12 2.         Educatia  si provocarile lumii contemporane: criza mondiala educatiei, procese de tranzitie, solutii generale si specifice…………………………13 3.        Educatia si dezvoltarea durabila a societatii între exigentele   prezentului si cele  ale  viitorului. Dinamica relatiei educatie de baza-educatie permanenta-autoeducatie……..…………………………………19 4.         Inovatie  si  reforma  în  învatamântul  primar  românesc -  finalitati, tendinte, politici  si  practici  educationale;  managementul  schimbarilor  în învatamânt  …………………………………………………………….25 5.         Alternative la învatamântul primar românesc……………………………31                                                                                                                            II. EDUCABILITATEA.        FACTORII  DEVENIRII FIINTEI  UMANE………………………..37   1.         Conceptul de educabilitate………………………………………………..37 2.         Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarista, teoria ambientalista,     teoria triplei determinari – esenta (mecanisme), limite…………………..38 3.         Ereditatea – premisa naturala a dezvoltarii psihoindividuale…………….39 4.         Mediul – cadrul sociouman al dezvoltarii psihoindividuale……………...40 5.    Educatia – factor determinant al dezvoltarii psihoindividuale…………...40 6. Specificul influentelor educative si ale mediului la scolarul mic   si mijlociu……………………………………………………………...…41     III.  STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII……………….45   1.         Conceptul de personalitate:……………………………………………….45 2.         Caracteristicile dezvoltarii psiho-fizice a scolarului mic si mijlociu…......53 3.         Dimensiunea creativa a personalitatii. Formare, dezvoltare, exprimare,afirmare în plan individual si social…………………………………….59 4.         Metode si tehnici de cunoastere a personalitatii scolarului mic si mijlociu…………………………………………………………..62     IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUTIONAL DE ÎNVATAMÂNT SI A PROCESULUI DE ÎNVATAMÂNT…………….67   1.         Sistemul de învatamânt-concept, functii, structura, tendinte  de evolutie………………………………………………………………....67 2.         Procesul de învatamânt-concept, functii, structura, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordarii sistemice si comunicationale      în învatamântul primar…………………………………………………....69 3.         Analiza procesului de învatamânt la nivelul interactiunii,  evaluarea initiala – predare –învatare – evaluare………………………...72 4.         Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt…………………………………………………75 5.         Normativitate în procesul de învatamânt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevanta  pentru învatamântul primar,  practica, aplicatii………………………………………………………….78     V. FINALITATILE EDUCATIEI………………………………………...86   1.         Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al elevului…………………………………………..86 2.         Taxonomia finalitatilor. criterii si sisteme de referinta în clasificare ……………………………………………………………..94 3.         Operationalizarea obiectivelor educationale. concept, model, relevanta practica, limite, aplicatii………………………………………………...101     VI. ÎNVATAREA SCOLARA. ORIENTARI CONTEMPORANE ÎN TEORIA SI PRACTICA ÎNVATARII………………………………….106   1.         Conceptul de învatare scolara…………………………………………..106 2.         Conditiile interne ale învatarii scolare………………………………….113 3.         Conditii externe ale învatarii scolare…………………………………...116 4.         Interdependenta dintre conditiile interne si externe ale învatarii……….118 5.         Specificul învatarii la scolarul mic …………………………………….119 6.         Specificul învatarii la scolarul mijlociu………………………………...131     VII. PROBLEME  TEORETICE  SI  PRACTICE  ALE  CURRICULUMULUI  REFORMA CURRICULUMULUI  ÎN  ÎNVATAMÂNTUL  PRIMAR  ROMÂNESC……………………….…135   1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculara, ciclu curricular, continut al învatamântului, situatie de învatare………………………………………………………………….135 2.         Relatia obiective-continuturi, metode de predare-învatare-evaluare...…140 3.         Factori determinanti si surse generatoare în elaborarea curriculumului..142 4.         Tipuri de curriculum ………………………………………………...…144 5.         Orientari si practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat……………………………………………………………..147 6.         Documentele curriculare: planul-cadru, programe scolare, manualele, materialele-suport. Metodologia aplicarii lor în scoala………………...151 VIII.   PREDAREA. ORIENTARI  CONTEMPORANE  ÎN  TEORIA  SI PRACTICA PREDARII…………………………………………………157   1.         Conceptul de predare. relatia predare-învatare-evaluare……………….157 2.         Predarea – act de comunicare pedagogica eficienta……………………..160 3.         Strategii  si stiluri de predare…………………………………………...162 4.         Specificul predarii  în învatamântul primar…………………………….168 5.         Modele de determinare a eficacitatii si eficientei predarii si a comportamentului didactic al învatatorului…………………………….172     IX. METODOLOGIA SI TEHNOLOGIA INSTRUIRII……………...175   1.   Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda, procedeu, mijloc. Analiza interdependentelor. Rolul integrator al strategiilor didactice…………………………………………………….175 2.   Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea si caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru învatamântul primar……………………………………………………………………181 3.   Descrierea metodelor de instruire. Fundamente si posibilitati de aplicare eficienta, activizatoare, creativa. ………………………………………182 4.   Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative……………………………………………………………..…205 5.  Instruirea asistata de calculator – directie strategica în perfectionarea metodologiei si tehnologiei instruirii………………………………...…208     X.  RELATII  SI  INTERACTIUNI  EDUCATIONALE……………...212   1.         Definirea si analiza conceptului de  relatie educationala………….……212 2.    Relatii si interactiuni educationale  în clasa de elevi………………...…213 3.    Caracteristicile demersului de “influenta educationala” în învatamântul primar………………………………………………………………..…221 4.    Atractia interpersonala în clasa de elevi………………………………...222 5.   Comunicarea interpersonala…………………………………………….224 6.   Climatul educational în clasa de elevi……………………………….….227     XI.  EVALUAREA…………………………………………………….….231   1.   Definirea si analiza conceptului de evaluare. Masurarea - aprecierea - decizia. Integrarea evaluarii în procesul de învatamânt……………..….231 2.   Functiile evaluarii ……………………………………………………...233 3.   Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor si progreselor scolare: initiala, continua / formativa, finala / sumativa………………………………….233 4.  Metode si tehnici de evaluare a rezultatelor si a progreselor scolare …..234 5.  Factori perturbatori si erori în evaluarea scolara. Modalitati de corectare…………………………………………………245 6.  Metodologia proiectarii, elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor evaluative……………………………………………………………….246 7.  Formarea capacitatii de autoevaluare la elevi…………………………..248 8.  Perfectionarea metodologiei de evaluare si perspectiva reformei învatamântului în România……………………………………………..249   XII.  PROIECTAREA  PEDAGOGICA  A  ACTIVITATILOR DE  INSTRUIRE  SI  EDUCARE.  MODURI  SI  FORME  DE  ORGANIZARE  A  ACTIVITATILOR  DIDACTICE………………..252   1.   Conceptul de proiectare pedagogica. Functiile proiectarii pedagogice………………………………………...252 2.  Etapele proiectarii pedagogice…………………………………………..254 3.  Niveluri ale proiectarii pedagogice.  Finalizarea proiectarii pedagogice:……………………………………..256 4.  Unitate si diversitate în proiectarea activitatilor de instruire si educatie. Modele de proiectare a lectiei, a altor activitati scolare si extrascolare…263 5.  Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare…………………………..….264 6.   Moduri si forme de organizare a activitatilor didactice: concept, tipologie.  Lectia – activitate didactica de baza. Alte forme de organizare………...267 7.   Aplicatii: proiectarea unui sistem de lectii, de alte activitati scolare si extrascolare…………………………………………………………..…270     XIII. PERSONALITATEA  ÎNVATATORULUI / INSTITUTORULUI……………………………..274   1.         Structura personalitatii învatatorului: personalitatea de baza, câmpul psihopedagogic, reprezentarile psihopedagogice, credintele-convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizata, stil educational…………..274 2.   Statute si roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie………………….277 3. Recrutarea, selectia si formarea cadrelor didactice……………………..279 4. Cariera didactica în România.  Învatatorul si realitatea socio-educationala……………………………..282 5. Deontologia pedagogica…………………………………………….…..284     XIV. EDUCATIA MORALA……………………………………………287   1.    Reperele întemeierii educatiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ)…………………………………………..287 2.    Educatia morala, institutii sociale:  determinism si conexiuni specifice învatamântului primar ………………………………………………….289 3.    Limbajul moral: specificitati psiho-pedagogice, implicatii în activitatile instructiv-educative……………………………………………………..291 4.    Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, Caracteristici………………………………………………………….........294 5.    Nivelurile si stadiile dezvoltarii si educarii  comportamentului moral………………………………………………..299 6.    Autoeducatia morala – parte constitutiva a educatiei morale: semnificatii, forme, surse, componente structural-functionale ………………………301 7.    Finalitatile si strategiile de formare si evaluare în cadrul  educatiei morale………………………………………………………...305     XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICA  ÎN CICLUL PRIMAR…………………………………………………...314   1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare scolara si profesionala….314 2. Clasa de elevi ca grup educational. Sintalitatea clasei de elevi……...…315 3. Consilierea psihopedagogica. orientarea scolara si profesionala: fundamente, obiective, continuturi, metodologie, cadrul institutional….317 4.  Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activitatii educative, fisa de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi; fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului………………….……320 5.    Parteneriat si cooperare în domeniul consilierii……………………..….321     XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE  ELEVI……………………………………………………………………..324     1. Delimitarea conceptelor: managementul organizatiei scolare, managementul clasei, microgrup scolar, consiliere, orientare scolara si profesionala……………………………………………………………..324 2.         Clasa de elevi ca grup educational. Sintalitatea clasei de elevi………...330 3. Consilierea psihopedagogica. orientarea scolara si profesionala: fundamente, obiective, continuturi, metodologie, cadrul institutional ....332 4.         Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activitatii educative, fisa de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi; fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului……………………….335 5.         Parteneriat si cooperare în domeniul consilierii………………………..336   PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE  ÎN ÎNVATAMÂNT  ÎNVATATORI/INSTITUTORI………………….339 PROGRAMA PENTRU GRADUL II ÎN ÎNVATAMÂNT ÎNVATATORI/INSTITUTORI…………………………………………356