Elemente de pedagogie şcolară

CUPRINS Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice  1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii 3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții    Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.  1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)  2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice) 3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)   Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ  1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori 2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative  3. Tipologia itemilor 

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare   • Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. • - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. • - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                              Componente ale strategiei didactice:   • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,   • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,   • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,   • sistemul obiectivelor operationale.                                                   Tipuri de strategii didactice:   • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; • strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; • strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; • strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   • Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                             1.Metode de invatare   • Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.                                               Clasificarea metodelor de învățământ     • dupa criteriul istoric: • metode clasice, tradiționale; • metode moderne ; • dupa scopul didactic urmarit: • metode de comunicare de cunoștințe; • metode de fixare și consolidare; • metode de verificare și apreciere a rezultatelor. • dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:   • metode expositive(centrate pe profesor); • metode active(centrate pe elev);   Schimbaţi opinii cu colegii de curs după experientele avute la clasă cu metodele centrate pe elev pe care le-ati folosit până în acest moment. Evidenţiaţi atât aspectele de succes ale aplicării cât și neajunsurile lor.   Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive; Metode moderne sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu; sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite; îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale; sunt abstracte şi formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; au prea puţin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental; impun o conducere rigidă a învăţării, încurajează munca independentă, iniţiativa, creativitatea; impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi; promovează competiţia; stimulează cooperarea; se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente de frică, constrângere; motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria succeselor obţinute; întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între profesori şi elevi; raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de cooperare; profesorul este transmiţător de cunoştinţe; profesorul este organizator, îndrumător, animator; disciplina învăţării este impusă prin constrângere. disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii    Metode folosite pentru reactualizare predare - invatare    Metode tratitionale   • Expunerea  • metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; • consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj) • eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); • este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional, •  limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; •  intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor •  confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;   Conversația   • Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:   • conversație euristica; - conversație de reactualizare; -conversație de fixare; - conversație de verificare   • Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.   Exercițiul   • Exercițiul este o metoda de baza și urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte și constiente atat in plan motric cat și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolideaza deprinderi și cunostințe dobandite anterior, se dezvolta capacitați și aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voința și de caracter. • Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru ca prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitand dezvoltarea capacitaților creative, originalitații și a spiritului de inițiativa. • Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaste o mare varietate de tipuri. • Indiferent de tipul sau, orice exercițiu este cu atat mai eficient cu cat se desfasoara in situații cat mai diversificate, oferind astfel o mai buna posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobandite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, mentinand treaz interesul cursantilor. • In desfășurarea exercițiilor trebuie sa existe o succeșiune progresiva, crescand in mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o conditie importanta in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performante superioare.   Metode de invatare centrate pe elev   Brainstorming     Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; - exprimarea personalităţii; - eliberarea de prejudecăţi; - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur); - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).   Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:   1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative. 3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart). 4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc. 6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar. 8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.   Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat   Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape: 1. Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat                   ȘTIU (S) VREAU SĂ ȘTIU(V) AM ÎNVĂŢAT(I) Ce credem că știm? Ce vrem să știm? Ce am învăţat?   2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii. 3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc. 4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul. 5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană. 6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii. 7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.   SINELG „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.     SINELG presupune următoarele etape: I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii): • cunoştinţele confirmate de text [√] • cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–] • cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+] • cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?] II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ? III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.   Ciorchinele Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape: 1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; 3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.   Turul galeriei     Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.       Mozaicul Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje: - stimularea încrederii în sine a elevilor, - dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului, - dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente, - dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup, - optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva. Mozaicul presupune următoarele etape: 1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere. 2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. 3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.   4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. 5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial. 6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare. 7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare   • Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. • - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. • - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                              Componente ale strategiei didactice:   • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,   • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,   • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,   • sistemul obiectivelor operationale.                                                   Tipuri de strategii didactice:   • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; • strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; • strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; • strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   • Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                             1.Metode de invatare   • Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.                                               Clasificarea metodelor de învățământ     • dupa criteriul istoric: • metode clasice, tradiționale; • metode moderne ; • dupa scopul didactic urmarit: • metode de comunicare de cunoștințe; • metode de fixare și consolidare; • metode de verificare și apreciere a rezultatelor. • dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:   • metode expositive(centrate pe profesor); • metode active(centrate pe elev);   continuarea o descarcati de aici.....  

Explicatii metodica Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole: -Curriculum -Strategii (metode, mijloace,forme) -Evaluare(alternative, traditional) Subiecte posibile din capitolul de curriculum Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  nu se completeaza nimic la examen Denumirea CDS:  numele optionalului Clasa : Durata: 1 an Număr de ore pe săptămână: 1 Autori: -nu se completeaza nimic la examen   Argument Competenţe specifice Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Sugestii metodologice Bibliografie   1.Realizarea unui optional OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog  La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice) Ex: Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria  si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor  turistice etc.   Argument -un prim argument ar putea fi  unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere  si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc. -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional Continuturi: -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa ) Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa Ex:  Identificarea…..        Analizarea……        Aplicarea …..         Caracterizarea….. Activitati de invatare -exercitii de identificare a … -exercitii de clasificare a…. -compararea …. -analizarea…. Sugestii metodologice Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.) Modalitati de evaluare Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)   2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins) OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor. 3.Curriculum aprofundat OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama -se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul  programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru  a se dezvolta competentele vizate. Alte subiecte posibile: Legatura dintre competente generale si competente specific Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date . Legatura dintre   competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi) Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)   Subiecte posibile din capitolul strategii didactice (metode, mijloace,forme) De obicei, aici se cere  mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora. Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda. Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna   Pt reactializare Pt predare Pentru fixare Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul Moderne Brainstormin Ciorchinele RAI SINELG STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT Turul galeriei Schimba perechea RAI Cadranele   Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori  ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare. Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput. Exemplificarea metodelor  pentru reactualizare. Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea) 1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea) Conversatia-Argumentarea Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida  a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si  intelegere a informatiei Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea) 2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev “ciorchinele”  cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre    …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte. Ciorchinele- Argumentare Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa  care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.   Exemplificarea metodelor  pentru predare. Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet. La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda) Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea    Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre  profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta. Expunerea-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema. La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.     Expunerea -argumentarea Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora. Exemplificarea metodelor  de fixare Turul galerie-exemplificare Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti. Turul galerie-Argumentarea   Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc. Exercitiul-exemplificare Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se  fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru Exercitiul Argumentare Pentru fixarea notiunilor  am ales metoda „Exercițiul” deoarece,  este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor  și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.         Mijloace didactice folosite- argumentarea lor   In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile. Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti. Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple. Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare Frontala Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai  scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine)  , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele  erori in intelegerea temelor……… Pe grupe Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..… Individuala Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev  legat de…..…., aflandu-i si propria  opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa  constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta     EVALUAREA   Evaluarea traditionala   Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea  greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi) TIPOLOGIA ITEMILOR   itemi obiectivi a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte) - se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul . Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ?   a)…b)…c)… -se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual -recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta   b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un,  a/b) -sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie   c) itemi tip pereche  -stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.   2. itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt -cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia? Itemi de completare  Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat -se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……” -nu se scot  din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!   c) intrebarea structurată -se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte -toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual -conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)   3. itemi subiectivi  Itemi de tip rezolvare de problema -Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a) Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat Ex: se de piramida  ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei. OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor  NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda  b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)    Cum se trateaza complet un subiectde teorie  legat de evaluarea  initiala/ continua/ finala   Definitie evaluare Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Momentul in care se realizeaza una din ele Scopul 2 functii Avantaje/dezavantaje Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.) Evaluarea alternativa Pasii realizarii unei evaluari alternativa Definirea conceptului Scop Tema Timpul Obiective Etape(si elemente de continut)  Evaluarea (produsului) Avantaje/dezavantaje Eemplu: Oservarea sistematica Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica.  Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati). Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen) Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul) Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor. Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex: -gardul de insusire al elementelor de teorie despre….. -cunoasterea formulelor …… -definirea concepteor de….. -aplicarea formulelor…… -implicarea in activitatea din clasa -realizarea temei -furnizarea de raspunsuri inedite etc. Etapele realizarii unei obs sist: Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Observarea propriu-zisa  si notarea Evaluarea –stabilirea notei Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate Dejavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul   Portofoliul Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale   pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte. Tema: …. Timp:…. Elementele de continut. Ex: -referate despre…. -glosar de termeni -memorator cu formule -eseuri -colaj de magini etc.   Etapele: -precizarea temei si a timpului -periada de realizarea a materialelor -evaluarea portofoliului Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane Sa aveti bafta si spor!

 Specificul curriculumului şi al conţinuturilor curriculare pentru disciplina Comunicare în limba română/Limba și literatura română (ciclul primar) Specificul, scopul şi finalităţile disciplinei Limba şi literatura română     Specificul disciplinei   Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere. Fiind în acelaşi timp o disciplină din curriculumul naţional şi limbă de şcolarizare, studierea limbii române asigură formarea competenţelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare.      Scopul şi finalităţile disciplinei   Finalităţile disciplinei se reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini enunţate în programele şcolare, din care derivă întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European, 2006), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi document, din domeniile A învăţa să înveţi, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi cultură antreprenorială, Conştiinţă şi exprimare culturală.   Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.   În acest sens, programele şcolare de limba şi literatura română sunt realizate pe baza pe modelului comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcţional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competenţelor.   Modelul comunicativ-funcţional impune ca finalităţile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacţionează patru deprinderi fundamentale: înţelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea.   Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învăţării oricărei limbi, ca şi ale cunoaşterii culturale.       Principii ale modelului curricular      Paradigma actualelor programe de limba şi literatura română este una comunicativ-funcţională,care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar.   Principii ale actualului model curricular sunt: · urmărirea unui set unitar si coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe parcursul întregii şcolarităţi; · adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziţionare de cunostinţe pe formarea de competenţe si atitudini, cu valenţe ulterioare de actualizare si de extindere; · diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la grupul-ţintă; · echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise si celei orale; · îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului; · adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii; · structurarea conţinuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluţiei fenomenului literar; · abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si scrise); · deschidere spre abordările inter- si transdisciplinare.     Disciplina limba şi literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură şi comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată.   Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă domeniilor limbă şi comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic(moduri de organizare a elementelor de construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau situaţional (adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de comunicare, tipuri diferite de interacţiuni]. Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză şi interpretarea sensurilor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.).   Achiziţiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoaşterea legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună şi le articulează: literatura este privită şi ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor şi cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului şi nu în cea a realului, ca atunci când citim texte ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însuşirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.   Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în şcoală). Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba şi literatura română, înglobând limba şi literatura; (b) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării; (c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe şi cunoştinţe pe care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.   Paradigma comunicativ-funcţională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaştere, ci şi comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) şi intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează şi căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, şi domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învaţarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învăţate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunţare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalităţii acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se numeşte „practica raţională a limbii“.          Descrierea adaptată a structurii pe verticală (pe niveluri de învăţământ)   Modelul curricular al disciplinei este omogen, competenţele generale şi specifice urmărind progresia achiziţiilor de la clasa I la clasa a XII-a, într-un parcurs eşalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu şi nivel de învăţământ are o dominantă, care se reflectă într-un anumit decupaj al conţinuturilor.   În învăţământul primar, accentul se pune pe capacităţile de scris-citit şi pe tehnici specifice de lectură şi exprimare.   În gimnaziu, domeniul „Elemente de construcţie a comunicării“ are cea mai importantă pondere, deoarece, prin achiziţiile din acest domeniu se pun bazele pentru comunicare (receptarea şi producerea mesajelor); abordarea literaturii se face din perspectiva genurilor şi a speciilor, menită să-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, informativ); activităţile de comunicare orală şi scrisă trebuie să fie echilibrate şi să pună elevii în situaţii diverse de comunicare; între cele trei domenii trebuie create punţi, astfel încât achiziţiile să fie transferate cu uşurinţă dintr-o situaţie dată în situaţii noi de învăţare.   sursa:asociatia-profesorilor.ro    

Diferentiere si individualizare in procesul de invatamant            Ce este diferentierea si individualizarea ?        1.DIFERENTIEREA =adaptarea activitatii de predare- invatare- evaluare,sub raportul continutului,al formelor de organizare si al strategiilor didactice la:  - particularitatile copiilor                                           - capacitate de invatare                                            -ritm de gandire si actiune                                            -abilitati                                           - motivatii                                            -interese,aptitudini etc. - la tipurile de individualitati   2.INDIVIDUALIZAREA =adaptarea activitatii didactice la potentele / particularitatile individuale ale copilului   3.FUNCTIILE  ESENTIALE   *faciliteaza realizarea idealului educativ *asigura rezultate scolare mai bune *previne si diminueaza situatiile de esec la integrarea scolara *depisteaza la timp si stimuleaza interesele si aptitudinile copiilor *previne si elimine fenomenele de suprasolicitare si subsolicitare *potenteaza capacitatile cognitive *conduce la formarea unor trasaturi de personalitate   ESTE IMPORTANT SA : observam copilul la joaca si la munca asiguram o ambianta in continua schimbare intelegem ritmul propriu de dezvoltare al copilului stabilim obiective clare,individuale si de grup bazate pe interese si necesitati sa respectam copiii si sa le apreciem ideile sa incurajam copiii inin rezolvarea problemelor proprii,sa le stimulam respectul reciproc sa adresam intrebari determinand copiii sa gaseasca raspunsurile NECESITATEA  INVATARII  DIFERENTIATE  SI  INDIVIDUALIZATE DECURGE DIN:   -Specificul ratiunii umane cu diferente psihice si      psihofiziologice     -Idealul educational = formarea unei personalitati armonioase si creatoare,capabila sa se adapteze la schimbare si sa  ralizeze rolurile cu care o investeste societatea   « Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei »                 (Iosif Gabrea) « Cunoasterea personalitatii copilului este tot atat de importanta ca si cunoasterea lumii in care si prin care invatamantul isi atinge scopurile »                 (B.Suchodolski) « Nu trebuie sa i se predea copilului altceva decat ceea ce este potrivit cu capacitatile sale si cu cunostintele pe care deja le poseda »(J.Locke)   CONDITII GENERALE   PENRU  ORGANIZAREA  UNUI INVATAMANT  DIFERENTIAT SI INDIVIDUALIZAT   *cunoasterea temeinica a fiecarui copil,atat a particularitatilor varstei cat si a potentelor individuale *cunoastera temeinica a nivelului pregatirii anterioare a copilului ;un rol deosebit il au formele de evaluare initiala *insusirea de catre copil a unor deprinderi,tehnici de munca specifice fiecarei categorii de activitati *cunoasterea si stapanirea de catre copii a deprinderilor de munca intelectuala *elaborarea materialelor ce vor fi puse la dispozitia fiecarei categorii de copii si a fiecarui copil in parte,spre a asigura progresul lor necontenit *alegerea celor mai productive strategii,adaptate particularitatilor grupului de copii si fiecarui copil,dupa nevoile sale                                 SPECIFICITATEA  ORGANIZARII UNUI INVATAMANT                                DIFERENTIAT  SI INDIVIDUALIZAT IN GRADINITA       *cunoasterea initiala a copiilor                                         nivel de cunostinte                                     nivelul capacitatilor cognitive                                    ritmul de munca                                   calitatile atentiei                                    efortul voluntar                                      interesele,inclinatiile                                     deprinderile intelectuale si motorii                                  gradul de maturizare socio-afectiva                                      gradul de independenta   *realizarea obiectivelor pedagogice de catre toti copiii,adecvand metodologia la particularitatile individuale *organizarea invatarii diferentiate si individualizate la toate tipurile de activitati si pe tot parcursul desfasurarii secventelor de predare invatare *evitarea suprasolicitarii ca si a subsolicitarii *antrenarea diferentiata nu numai a copiilor cu dificultati in invatare sau cu lacune,ci si a copiilor cu inclinatii speciale *imbinarea activitatii diferentiate si individualizate cu activitatea frontala,favorizand astfel potentarea capacitatii de invatare dar si relationarea copiilor,formarea capacitatii de cooperare si competitie                    FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITATII  DIFERENTIATE                                                                   IN GRADINITA                                          (intre aceste forme exista interferente) invatamantul  frontal- permite in anumite momente,formularea diferentiata a unor sarcini ; invatamantul  in grupuri mici,de nivel ;si in cadrul centrelor de interes ; invatamantul individualizat / personalizat                                           AVANTAJE  SI  DEZAVANTAJE                                                   1. invatamantul frontal avantaje *ofera prilej tuturor copiilor de a audia raspunsuri la intrebarile formulate(ce au diferite grade de dificultate) *permite prezentarea cunostintelor in inlantuirea lor logica *prescolarii isi insusesc tehnici de munca specifice fiecarei categorii de activitati  *invata cum se folosesc instrumente de munca intelectuala *munca fiind sistematic organizata,asigura insusirea temeinica si sistematica a cunostintelor *obisnuieste copiii cu ordinea si disciplina,creeaza ambianta sociala necesara intrucat se adreseaza unui auditoriu colectiv *ofera insusirea unor algoritmi de munca *permite analize,sinteze,comparatii,generalizari,directionate de educatoare dezavantaje *sunt solicitati cu precadere copiii ce manifesta interes crescut si dau raspunsurile asteptate *lasa prea putine posibilitati pentru initiativa si munca independenta *nu promoveaza colaborarea,actiunea in colectiv *nu se dezvolta in suficienta masura capacitatea de adaptare la situatii noi *nu se cultiva suficient gandirea divergenta invatamantul pe grupe are in vedere :nivelul intelectual al copiilor,ritmul de invatare,interesele copiilor,continuturile si tematicile abordate avantaje *obiectivele invatarii se realizeaza luand in considerare interesele si potentele celor educati *stategiile pot fi selectate si adaptate particularitatilor si nivelului fiecarui grup *se realizeaza in bune conditii educatia sociala a copiilor *influenteaza dezvoltarea psihica a copiilor si contribuie la dezvoltarea lor morala *prescolarii isi insusesc unele tehnici de cercetare *ofera mai multe posibilitati de actiune si manifestare a copilului decat conducerea frontala *ofera oportunitati pentru satisfacerea intereselor de cunoastere,a independentei si initiativei *treptat ajung sa descopere anumite legitati ale lumii inconjuratoare *copiii sunt mai activi si au ocazia de a aborda mai multe solutii de rezolvare a situatiilor ivite in procesul de invatare *stimuleaza atentia si spiritul critic *traiesc emotii provocate de reusita *invata sa persevereze pentru a contribui la reusita muncii in grup *faciliteaza solidaritate intre membrii grupului si influenteaza condita dezavantaje *este mai dificila urmarirea muncii fiecarei grupe *sunt solicitati cu precadere copiii mai prompti in raspunsuri *evidentiaza competitia intre copii,nu intotdeauna benefica invatamantul individualizat avantaje *copilul cucereste pas cu pas cunostintele *investeste mai mult efort personal pentru intelegerea fenomenelor *il obisnueste cu diferite responsabilitati,oferindu-i o mai larga autonomie *isi insuseste deprinderi de munca fizica si intelectuala *stimuleaza formarea deprinderilor de munca independenta *dezvolta spiritul de initiativa,priceperea de organizare a muncii *il determina sa caute noi mijloace de informare,sa gaseasca solutii viabile de solutionare a situatiilor ivite *sporeste increderea in fortele proprii *dezvolta mai intens procesele psihice *dezvolta aptitudini *ajuta la eliminarea lacunelor *respecta particularitatile de varsta si individuale *ofera libertate si initiativa *favorizeaza spiritul de investigare *are certe valente formative ;munca individuala permite asimilarea temeinica a cunostintelor,priceperilor si deprinderilor *dezvolta autonomia in comportare dezavantaje *nu favorizeazacolaborarea,stabilirea de relatii,altruismul *poate incuraja individualismul,egocentrismul *il poate izola pe copil de colectiv daca activitatea nu este dirijata atent si nu este imbinata si cu activitati frontale sau de grup *influenta educatoarei este mult diminuata *activitatea individuala rapeste mai mult timp     FISELE DE ACTIVITATE INDIVIDUALA – permit fiecarui copil sa execute o munca personala adaptata posibilitatilor intelectuale Acestea vizeaza—asimilarea de noi cunostinte pentru diferite categorii de activitati,teme,subteme ; formarea priceperilor si deprinderilor ; consolidarea cunostintelor Categorii fise de recuperare,destinate sa completeze lacunele,sa corecteze cunostintele fise de exercitii- cuprinzand aplicatii cu dificultati crescande(corelate cu cerintele                               programei)                    --fise de dezvoltare—cuprinzand un supliment de informatii si exercitii,fata de   programa comuna,menite sa dezvolte interesele si aptitudinile          

Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire utilizate în învatamântul primar și preșcolar   1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza interdependentelor.   2. Sistemul metodelor de instruire: clasificare, caracteristicile principalelor grupe de metode.   3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta, activizatoare, creativa.   4. Strategii didactice: concept, clasificare, caracteristici. Aplicatii la disciplina predata.   5. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative, limite.   6. Instruirea asistata de calculator- directie complementar strategica in valorizarea si potentarea metodologiei instruirii si invatarii.   1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza interdependentelor.   Termenul de tehnologie didactica poate primi doua acceptiuni: - ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate in practica educativa (mai restrans); - ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatare, al strategiilor de organizare a predarii-invatarii, puse in aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, cu continuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitati de evaluare.   Tehnologia didactica este un proces complex, integrat, ce include imbinarea resurselor umane si materiale antrenate in analiza problemelor, include instrumentarea, implementarea si evaluarea solutiilor privind toate aspectele invatarii.   Metodologia didactica vizeaza ansamblul metodelor si procedelor didactice utilizate in procesul de invatamant. Metodologia instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile posibile ale diferitelor metode de invatamant.   Metoda didactica se refera la calea ce se urmeaza, drumul care conduce la atingerea obiectivelor educatiei. (G. Vaideanu)   Metodele reprezinta calea sau modalitatea de lucru: - selectionata de profesor si pusa in aplicare in lectii si activitati extrascolare cu ajutorul elevilor si in beneficiul acestora; - care presupune cooperarea dintre profesor si elevi si participarea acestora la cautarea solutiilor; - care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al continuturilor invatarii si ca organizator al procesului de predare-invatare.   Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete numite procedee. Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu. O metoda apare ca un ansamblu de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de invatare.     2. Sistemul metodelor de instruire: clasificarea, caracteristicile principale, grupe de metode Metoda are un caracter simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.   Functii specifice metodei: - functia cognitiva (metoda devine pentru un elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); - functia formativ-educativa (metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunostinte, ci un proces educativ); - functia instrumentala (metoda serveste drept tehnica de executie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); - functia normativa sau de optimizare a actiunii (metoda arata cum trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se invete astfel incat sa se obtana cele mai bune rezultate);   Clasificarea metodelor de invatamant - din punct de vedere istoric: • metode traditionale; • metode moderne;   - dupa extensia sferei de aplicabilitate: • metode generale (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc); • metode particulare (restranse la predarea unei discipline;   - in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor: • metode verbale-bazate pe cuvantul scris sau rostit; • metode intuitive-bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor, fenomenelor;   - dupa gradul de angajare a elevilor la lectie: • metode pasive-centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva; • metode active-necesita actiunea de explorare personala a elevilor;   - dupa functia didactica principala: • cu functie principala de predare si comunicare; • cu functie principala de fixare si consolidare; • cu functie principala de verificare si apreciere a rezultatelor scolare;   - in functie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita: • metode algoritmice-bazate pe secvente operationale stabile, construite inainte; • metode euristice-bazate pe descoperirea proprie a elevilor;   - dupa forma de organizare a muncii: • metode individuale-pentru fiecare element in parte; • metode de predare-invatare in grupuri; • metode frontale, cu intreaga clasa; • metode combinate (alterneaza variantele de mai sus);   - in functie de axa de invatare mecanica (prin receptare)-invatare constienta (prin descoperire) • sunt bazate pe invatarea mecanica (expunerea, demonstratii cu caracter expozitiv); • metode care apartin preponderent descoperirilor dirijate (conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata); • metode de descoperire propriu-zisa (observarea independenta, rezolvarea de probleme, brainstormingul);     Caracteristicile principalelor grupe de metode Cele mai importante metode clasice sunt: expunerea, conversatia, demonstrarea si experimentul.     3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta, activizatoare, creativa    I. Expunerea reprezinta activitatea profesorlului de a transmite cunostinte noi sub forma unei prezentari orale, sistematice si coerente. Avantaje: - permite transmiterea unui volum mare de cunostinte intr-o maniera sistematica si intr-o unitate redusa de timp; - furnizeaza elevilor o modalitate corecta de abordare a unei teme si un exemplu de folosire a unui vocabular ales. Dezavantaje: - fluxul de informatii este univoc; - solicita memoria in dauna gandirii; - furnizeaza insusirea gandirii pe baza autoritatii profesorului.   S-a incercat perfectionarea expunerii prin: - renuntarea la elementele descriptive in favoarea celor explicative; - ancorarea unor idei in realitati economice, sociale, politice si culturale; - sugerearea de probleme pe care sa le rezolve elevii; - folosirea intrebarii retorice (ex: Oare vom reusi acest lucru? Dar daca vom incerca si altfel?); - folosirea sondajului de opinie.   O alta cale de modernizare a expunerii o reprezinta utilizarea ei in noi variante: - expunerea cu oponent: care consta in imbinarea prezentarii unui sistem de cunostinte de catre profesor cu intrebari puse de elevi sau de un alt profesor care sustine o teza contrara; - expunerea-dezbatere in care subiectul sau teme sunt dezbatute impreuna cu elevii in scopul adancirii semnificatiei lor.     II. Conversatia reprezinta modalitatea de lucru in care elevii stimulati si indrumati de catre profesor participa cu fortele si cunostintele lor la insusirea de noi adevaruri.   Optimizarea conversatiei s-a facut prin perfectionarea intrebarilor dupa cum urmeaza: - reducerea ponderii intrebarilor cu functie reproductiva in favoarea intrebarilor ce stimuleaza gandirea reproductiva; - accente pe intrebari divergente care pretind elevilor raspunsuri originale cat mai diverse, solicita imaginatie si reactualizarea cunostintelor; - un accent mai mare pus pe intrebari de evaluare care solicita elevilor sa faca judecari de valoare.   In paralel cu perfectionarea intrebarilor s-au modernizat si conditiile pedagogice de realizare a conversatiei prin:   - importanta mai mare acordata feed-back-ului; - folosirea conversatiei inverse in care elevii intreaba si profesorii raspund.   III. Demonstrarea reprezinta actiunea de imbogatire a sistemului de cunostinte a elevului prin infatisarea directa, nemijlocita sau mijlocita a fenomenelor realitatii obiective. Demonstrarea are drept scop asigurarea unei baze perceptive bogate in invatare.   Recomandari:   - crearea pe parcursul demonstrarii a unor situatii conflictuale pe care elevii sa le rezolve observand, actionand cu obiectele, fiind solicitati sa gandeasca si sa interpreteze; - demonstrarea cu metode similare; - demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video;   IV. Experimentul reprezinta actiunea de insusire a cunostintelor de catre elevi pe calea investigatiilor practice in laborator, in cabinete sau ateliere (sau pe cale experimentala)   Alte tipuri de experimente: - experimentul cu valoare de exercitiu; - de formare a deprinderilor; - experiment de cercetare;   Valente formative de experimente: - dezvoltarea spiritului de observatie; - dezvoltarea gandirii euristice; - dezvoltrea imaginii creatoare; - formarea spiritului stiintific; - dezvoltarea trasaturilor de vointa si caracter; - spirit de cercetare;   Cele mai importante metode moderne sunt: invatarea prin descoperire, problematizarea, algoritmizarea, modelarea didactica, dezbaterea, studiul de caz, instruirea programata, brainstorming.   4. Strategii didactice Invatarea prin descoperire reprezinta metoda de invatare prin care elevul descopera cu propriile forte intelectuale cunostinte noi. Ca si problematizare, descoperirea didactica este o metoda de tip euristic, diferenta dintre cele doua fiind: in cazul problematizarii ponderea cade pe aflarea solutiilor pornindu-se de la elemente deja cunoscute.   Exista trei tipuri de descoperiri:   - descopererea spontana-se produce intamplator, fara investigatii prealabile; - descoperirea stiintifica (opusa descoperirii spontane); - descoperirea didactica-elevul nu descopera ceva nou, ci redescopera informatii cunoscute in stiinta, tehnica.   Descoperirea didactica, ca si cea stiintifica are la baza o motivatie (urmareste un obiectiv), formuleaza si verifica ipoteze, foloseste diverse metode de cercetare. Descoperirea didactica angajeaza plenar elevii in invatare. Rolul principal revine elevilor (ei se documenteaza si realizeaza tot efortul pentru descoperire). Aplicarea acestei metode presupune o pregatire specifica a temei respective, o pregatire realizata de profesor.   Valente formative ale descoperirii didactice: - dezvolta spiritul de observatie; - dezvolta procesele psihice; - dezvolta calitatea de vointa; - cultiva sentimentul de admiratie si respect fata de stiinta; - introduce elevii in tehnica cercetarii; - pregateste elevii pentru educare permanenta.     5. Mijloace de invatare care faciliteaza transmiterea informatiilor didactice: - instrumente, aparate de laborator; - echipamente tehnice pentru laborator; - calculatoare; - jocuri didactice.   Mijloacele de invatare se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in contextul lectiilor si se imprima o finalitate explicit pedagogica, fara suprasolicitari sau exagerari. Mijloacele de invatare nu pot inlocui niciodata actul predarii in care rolul principal il joaca profesorul.   Orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune in balanta o serie de:   - avantaje: • suplimenteaza explicatiile verbale; • mijlocesc elevilor e realitate mai greu accesibila pe o cale directa; • consolideaza cunostinte si abilitati.   - dezavantaje: • predispune la o anumita standardizare si uniformizare a perceperii si interpretare a realitatii; • imbie la receptare pasiva.   Stabilirea si integrarea mijloacelor de invatare trebuie racordate la obiectivele instruirii, continuturile concrete ale lectiilor, metodele si procedele didactice. Eficienta utilizariia cestora tine de inspiratia si experienta didactica profesorului in a alege, a combina, a doza.   6. Instruirea asistata de calculator-directie complementar strategica in valorizarea si potentarea metodologiei intruirii si invatarii   Invatarea asistata de calculator: - procesul este inevitabil in conditiile informatizarii invatarii; - este o organizare a invatarii, este o forma moderna de instruire cu accent pe individualizare; - este o metoda bazata pe un mijloc complex si polivalent (calculatorul).   Facilitati oferite de calculator in educatie: - calculatorul poate indeplini operatii variate, dificile, atat in grup cat si individual; - calculatorul poate furniza informatii solicitate de un numar mare de educati; - asigura asistenta pedagogica de calitate prin oferta de programe de invatare, respectandu-se sistemul celui educat, asigurand succesul scolar, asigurand programe de evaluare si a unor activitati de recapitulare, exercitii de stimulare a creativitatii etc.   Prin invatarea asistata de calculator profesorul este eliberat de o serie de sarcini si devine intr-o masura mai mare un formator, el devine mai mult un ghid, animator, evaluator, se poate ocupa tot mai mult de identificarea, cunoasterea si cultivarea capacitatii intelectuale si morale ale elevilor.   Invatarea asistata de calculator concorda un program de instruire care este un produs pedagogic si care este transpus intr-un program informatic (softul educational).   In contextul modernizarii si perfectionarii invatamantului contemporan si mai ales al scolii viitorului apare ca necesara si obiectiva aplicarea informaticii in invatare, utilizarea calculatoarelor, a programelor si limbajelor informatice, indeosebi prin sistemul educational modern, denumit, invatamant asistat de calculator.   Invatamanatul asistat de calculator necesita dotarea invatamantului si a tineretului studios cu cele mai moderne calculatoare, creative, capabile sa ia decizii in situatii complexe, pentru ca ele vor deveni unelte eficace indispensabile pentru obtinerea de performante ridicate in invatare, in munca intelectuala si profesionala. Invatamantul asistat de calculator necesita invatarea cu programele si sistemele codificate ale limbajelor informatice. Informatizarea invatamantului este ceruta de viata, peste 75% dintre profesori necesita utilizarea calculatorului.   Sistemul educational bazat pe invatamantul asistat de calculator a realizat trecerea de la invatarea indusa sau receptata – bazata pe intelegere, la invatarea interactiva – bazata pe dialogul inteligent cu calculatorul, care poate amplifica capacitatea de prelucrare si asimilare a informatiilor, poate spori performantele intelectuale.   Sistemul de invatamant informatizat va favoriza elevul, sa organizeze baza de date, fisiere tematice si problematice, sa elaboreze si sa multiplice lucrari personale cu scop didactic sau stiintific, diminuand intr-o oarecare masura rolul si locul bibliotecii, a cartilor, a stiloului si caietelor de notite.     Cele doua tipuri de invatare (indusa si interactiva) pot coexista, avand in vedere atat rezistenta traditiei cat si nevoia de progres, dezvoltare. Problema informatizarii sistemului educational este strans legata si de nivelul performantelor economice, stiintifico – tehnice. Informatizarea invatamantului poate sa ofere situatii de simulare de procese, permite vizualizari ale unei realitati virtuale in spatiu tridimensional, dinamizand intr-o masura importanta autoinv si autoevaluare, contactul permanent cu profesorii, perfectionarea personalul didactic.   Imbinarea armonioasa dintre inteligenta umana si cea artificiala a calculatoarelor se transforma intr-o sursa intelectuala doesebita pentru generarea de noi idei, solutii, tehnologii care sa duca la ridicarea performantelor invatarii si a profesiunilor.     Instruirea programata pe un calculator asigura o invatare indvidualizata, oferind posibilitatea realizarii concomitente si imediate a mai multor evenimente si obiective didactice – receptarea, intelegerea, intarirea, aplicarea si evaluarea, pe baza careia se realizeaza reglajul (autoreglajul), adica feed- back – ul (conexiunea inversa).   Programarea in instruirea programata pe calculator implica rezolvarea urmatoarelor evenimente – obiective didactice:   1) stabilirea obiectivelor operationale de specialitate si educative ale invatarii;   2) stabilirea continutului materiei de studiu, in ansablul ei;    3) stabilirea materiei de studiu, in asamblul ei; impartirea materiei de studiu pe pasi (secvente), informationali (teme, subteme, demonstratii si explicatii, exercitii si probleme;   4) controlul asupra informatiilor dobandite si realizarea feed –back   Principiile invatarii programate:   a) principiul pasilor mici, care determina divizarea materiei de studiu in pasi informationali si actionali relativ mici, pentru a usura succesul invatarii individuale.   b) principiul participarii si invatarii active; care determina pe fiecare elev sa recepteze si sa inteleaga materia parcursa si sa participe la darea de raspunsuri la intrebari si la rezolvarea de exercitii in cadrul fiecarei teme studiate, altfel nu poate continua studiul;   c) principiul repetarii integrate si intaririi imediate a cunostintelor, care determina repetarea materiei anterioare si fixarea materiei noi, ca urmare a programarii in cadrul fiecarei teme noi a unor intrebari si exercitii de rezolvat, care cuprind informatii din temele anterioare ca si din tema nou studiata; prin aceasta metoda se elimina studiul „in asalt”, asigura studiul ritmic, sistematic si continuu.;   d) principiul respectarii ritmului individual de invatare, care nu delimiteaza timpul de studiu al unei teme noi, elevul avand posibilitatea sa reia studiul pana reuseste sa recepteze, sa inteleaga si sa aplice cunostintele noi in corelatie cu cele anterioare; acest principiu stimuleaza abordarea unor programe de studiu adaptive (pentru incepatori, nivel mediu, avansati);   e) principiul asigurarii progresului gradat al performantelor in pregatire si al inlaturarii treptate a unor informatii suplimentare(asa – numitele puncte de sprijin); acest principiu prevede introducerea gradata, progresiva a complexitatii si dificultatilor materiei de studiu;   f) principiul feed – back – ului este un principiu fundamental al programarii si reglarii procesului de invatamant, care asigura conexiunea inversa, modificand fluxul de intrari, cu o marine de corectare ca urmare a abaterii fluxului de iesire fata de intrare.   Invatamantul programat foloseste urmatoarele tipuri de programare :   1.Programarea liniara, denumita si cu raspunsuri construite a fost initiata de Skinner. Se foloseste, indeosebi, in scoala primara si in gimnaziu. Fragmenteaza materia de invatat si stanjeneste sinteza cunostintelor, ea are avantajul ca prin secventele mici de materie informationala, usureaza intelegerea prin studiu independent.   2.Programarea ramificata, denumita si cu raspunsuri la alegere a fost initiata de N. Crowder. Divide materia de studiu in secvente mai mari. Se foloseste in liceu si in invatamantul superior, considerandu-se ca la aceste grade de invatamant exista o mai mare putere de intelegere. Programarea ramificata usureaza sinteza cunostintelor.    3.Programarea combinata foloseste imbinat cele 2 tipuri de programare prezentate mai sus.   Invatarea programata se realizeaza prin intermediul :   1. Manualelor de invatarea programata carea au avantajul ca elaborarea lor este mai putin costisitoare, elevii nu au retineri in a studia cu ele si pot relativ usor sa invete algoritmul de lucru. Au dezavantajele ca sunt voluminoase, realizeaza cu greutate generalizarile, elevii pot gasi algoritmul de aflare a raspunsului corect, fara a-l mai alege prin eforturi intelectuale personale.   2. Masinile de invatarea programata sunt in general calculatoarele. In acest caz se foloseste programarea liniara, ramificata sau combinata. Calculatorul de instruire poate fi integrat unui centru de calcul, cu o banca de date, compus din calculator, echipamente de transmitere, console si terminale. Alegerea raspunsurilor se face cu ajutorul unor taste alfanumerice. Raspunsurile sunt procesate si analizate si vor fi comparate cu raspunsurile corecte din programe, urmand a fi evaluate.   Caracteristicile invatarii programate:   1) asigura unitatea organica intre functiile de comunicare, stocare si control, determinand ameliorarea invatarii prin manifestarea feed –back – ului.   2) sporeste ritmul invatarii si se reduce timpul de studiu;   3) scuteste profesorul de o serie de acte didactice de rutina, pe care le pot indeplini cu succes masinile (de exemplu predarea, repetarea, evaluarea);   4) instruirea programata necesita imbinarea studiului prin intermediul manualului sau masinii cu lectura altor materiale bibliografice si cu experimentul, precum si cu mentinerea relatiei profesor – elev.  

Metode de învățământ     1. Delimitări conceptuale şi funcţii ale metodelor     În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de predare şi respectiv de învăţare. Acestea constituie o variabilă (factor) cauzală dintre cele mai importante care explică şi poartă răspunderea, într-o măsură impor­tantă, a rezultatelor obţinute.   Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului. De cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale. Fiind cel mai apropiat legată de activitatea sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.     În semnificaţie originară, cuvântul „metodă", derivat etimologic din grecescul „methodos" (odos = „cale, drum" ; metha = „spre, către"), înseamnă „drum spre...", „cale... de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii.     Această accepţie ne atrage atenţia că metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiinţifică, că ele păstrează semnificaţia unor căi de aflare a adevărului, lucru absolut firesc de vreme ce şi învăţarea este, în ultimă analiză, un autentic act de cunoaştere.     Totuşi, între metodele de elaborare a ştiinţei şi cele de prezentare a ştiinţei există o evidentă deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zisă a adevărurilor, iar ultimele la comunicarea adevărurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire.     În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de predare şi de învăţare. În versiune cibernetică, metoda reprezintă o tehnică de execuţie a acţiunii încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării.     Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educative dinainte stabilite, prin intermediul căreia se transmit şi se însuşesc cunoştinţele, se formează priceperi şi deprinderi. Astfel, profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile proble­matice de învăţare cu care se văd confruntaţi. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi.   Metodele de învăţământ reprezintă una din principalele componente ale procesului de învăţământ, componentă care descrie calea sau  modalitatea de lucru a profesorului cu elevii săi, în vederea realizării obiectivelor educaţionale.     În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de aceea putem vorbi, în ultimă instanţă, despre o metodă ca fiind un ansamblu organizat de procedee).     În cadrul metodei, procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. Redistri­buirea procedeelor poate să aducă cel mult unele nuanţări sau sublinieri în înde­plinirea obiectivelor propuse.     De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstraţia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.) poate constitui un simplu procedeu în cadrul explicaţiei, prelegerii, conversaţiei euristice, dezbaterii colective etc. Dar şi invers, explicaţia devine un procedeu al descrierii, demonstraţiei pe viu a unor noi cunoştinţe etc.     Ansamblul de metode utilizate constituie ceea se denumeşte, în sens restrâns, metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii).   În sens larg, metodologia instruirii poate fi considerată o ştiinţă, o disciplină pedagogică care analizează natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, precum şi principiile care stau la baza utilizării lor optimale.     În ceea ce priveşte funcţiile acestei metodologii (totalitate a metodelor), putem consemna:    o funcţie cognitivă (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor ori spre însuşirea unor moduri de acţiune umană),   o funcţie formativ-educativă (este vorba despre exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii, stimularea dezvoltării acestora, influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.).   o funcţie motivaţională (reuşind trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de cunoaştere - epistemică - amplificând satisfacţiile izvorâte din actul învăţării),    o funcţie instrumentală sau operaţională (situându-se ca intermediar între obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite)   o funcţie normativă (orientând activi­tatea didactică şi cea de învăţare, aşezând-o în limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii).     2. Clasificarea metodelor didactice     Actuala diversificare a situaţiilor de instruire creează o mare variaţie în rândul metodelor şi procedeelor.   Spre deosebire de învăţământul tradiţional, caracterizat prin tendinţe de uniformizare a învăţării şi de extindere în mod mecanic a aplicării aceloraşi metode, şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilităţii metodologiei de instruire.     De aceea, clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de specialitate; amintim aici câteva dintre criteriile pe care clasificările actuale le folosesc :   - criteriul istoric face distincţie între aşa-zisele metode vechi (clasice sau tradiţionale) şi metodele noi (moderne), deşi nu tot ceea ce este „vechi" este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou" este şi modern;     - criteriul „gradul de generalitate” (extensiunea sferei de aplicabilitate) găsim metode „generale"  (pentru toate disciplinele) şi metode „speciale" (pentru anumite discipline- exemplu: metoda fonetică analitico-sintetică la clasa I, la limba şi literatura română) ;     - criteriul „organizării muncii” se face în mod curent distincţia între metodele de muncă individuală, în echipă şi cele realizate în colectiv ;     - criteriul „ funcţia fundamentală îndeplinită”- avem metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare, de aplicare, de verificare etc.;     - criteriul „ modul de determinare a activităţii mentale”-  întâlnim metode algoritmice, semialgoritmice şi nealgoritmice (euristice) etc.     Literatura de specialitate din România, adoptă o clasificare al cărui criteriu de bază îl reprezintă izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea prac­tică etc.). Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării.  În virtutea acestei alegeri, la care vom asocia şi un sub-criteriu, şi anume suportul (vectorul) informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.) -vom distinge:     Metode de comunicare orală Metode expozitive (afirmative); Expunerea, expunerea cu oponent; Prelegerea dezbatere (discuţie); Cursul magistral; Povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul.     Metode interogative (conversative sau dialogate);   Metoda discuţiilor şi dezbaterilor ; Metoda problematizării (instruirea prin problematizare); Metoda conversaţiei; Metoda dezbaterii Phillips 66; Metoda asaltului de idei; Metoda focus grup; Metoda acvariului sau a interacţiunii observate; Metoda mozaicului;   Metoda cubului.   Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală    Metode de comunicare scrisă. Lectura activă; Metoda studiului individual; Tehnici de informare şi documentare.     Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)   •          Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii);     Observaţia sistematică şi independentă;   Experimentul;     Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; •          Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii;     Metode demonstrative (intuitive); Metode de modelare (model devices); Metoda studiului de caz.             Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice) •          Metode bazate pe acţiunea reală (autentică);   Metoda exerciţiului; Metoda proiectelor ; Metoda lucrărilor practice ; •          Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă);   Metoda jocurilor (învăţarea prin joc); Metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare); Învăţarea pe simulatoare.     Se adaugă acestora un tip aparte de metode :    Metode de raţionalizare a învăţării şi predării Metoda activităţii cu fişele ; Metode algoritmice de instruire ; Instruirea programată (învăţământul programat); Instruirea asistată de calculator (IAC).

Taxonomia lui Bloom   Ierarhia tradiţională a proceselor cognitive   În 1956, Benjamin Bloom a scris primul volum al taxonomiei obiectivelor educaţionale: domeniul cognitiv, iar descrierea sa a proceselor gândirii ierarhizate pe şase niveluri a fost de atunci adaptată şi utilizată la scară largă, în nenumărate contexte. Lista sa de procese cognitive este organizată pornind de la cele mai simple, amintirea cunoştinţelor, până la cele mai complexe, cum ar fi emiterea unei judecăţi cu privire la valoarea unei idei.   Taxonomia lui Bloom a obiectivelor educaţionale (tradiţională) Capacităţi Definiţie Cuvinte cheie Cunoaştere Amintirea informaţiilor identifică, descrie, numeşte, etichetează, recunoaşte, reproduce, urmăreşte Înţelegere Înţelegerea sensului, parafraza unui concept rezumă, modifică, apară, parafrazează, interpretează, dă exemple Aplicare Utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă construieşte, face, formează, modelează, prezice, pregăteşte Analiză Descompunerea informaţiilor sau a conceptelor în părţi pentru a le înţelege mai bine compară/ contrastează, descompune, distinge, selectează, separă Sinteză Folosirea ideilor pentru a produce ceva nou repartizează pe categorii, generalizează, reconstruieşte Evaluare Emiterea de judecăţi de valoare laudă, critică, judecă, justifică, argumentează, susţine   Lumea de astăzi este totuşi diferită de cea pe care o reflecta taxonomia lui Bloom în 1956. Specialiştii în domeniul pedagogiei au învăţat mult mai multe despre cum învaţă elevii şi cum predau profesorii şi recunosc acum că procesele de predare şi învăţare cuprind mult mai multe decât cogniția. Aceste procese implică şi sentimentele şi convingerile elevilor şi ale profesorilor, precum şi mediul social şi cultural al clasei.   Mai mulţi psihologi au lucrat pentru a transforma conceptul de bază al unei taxonomii a capacităţilor cognitive într-unul mai relevant şi mai apropiat de realitate. Elaborând propria taxonomie a obiectivelor educaţionale, Marzano (2000) aduce următoarea critică la adresa taxonomiei lui Bloom: chiar structura taxonomiei, pornind de la nivelul cel mai simplu al cunoştinţelor şi ajungând la cel mai dificil al evaluării, nu se sprijină pe o cercetare. O taxonomie ierarhică implică faptul că fiecare capacitate aflată la un nivel superior este compusă din capacităţile de la nivelurile de mai jos; înţelegerea necesită cunoştinţe; aplicarea necesită înţelegere şi cunoştinţe şi aşa mai departe. Acest lucru, potrivit lui Marzano, nu este adevărat în ceea ce priveşte procesele cognitive din taxonomia lui Bloom.   Iniţiatorii teoriei originale a celor şase procese de gândire au presupus că proiectele complexe necesită unul dintre procese într-o măsură mai mare decât celelalte. O sarcină era în primul rând una de „analiză” sau una de „evaluare”. Acest lucru nu s-a dovedit a fi adevărat, ceea ce explică dificultatea pedagogilor în a clasa activităţi de învăţare provocatoare pe baza acestei taxonomii. Anderson (2000) susţine că în aproape toate activităţile de învăţare complexe sunt implicate mai multe capacităţi cognitive diferite.   Ca orice model teoretic, taxonomia lui Bloom are punctele sale forte şi slabe. Cel mai important punct forte al său este acela că a abordat un subiect foarte important, al domeniului cognitiv, şi a elaborat o structură care poate fi utilizată de cadre didactice. Pe de altă parte, după cum poate spune oricine care a lucrat cu un grup de pedagogi pentru a clasifica o serie de întrebări şi activităţi de învăţare după taxonomia lui Bloom, nu prea există consens cu privire la ce înseamnă termeni în aparenţă foarte clari precum „analiză” sau „evaluare”. În plus, atâtea activităţi care merită a fi desfăşurate, cum ar fi problemele complexe autentice, din viața reală, sau proiectele nu pot fi clasificate după taxonomie şi numai încercarea de a le clasifica astfel le-ar diminua potenţialul de oportunităţi de învăţare.   Taxonomia lui Bloom revizuită   În 1999, Lorin Anderson şi colegii săi au publicat o versiune actualizată a taxonomiei lui Bloom, care ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi învăţării. Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre erorile celei originale. Spre deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face diferenţa între „ a şti ce”, conţinutul gândirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor.   Dimensiunea cunoştinţelor este reprezentată de „a şti ce” şi are patru categorii: factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă. Cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi cunoştinţe despre detalii specifice. Cunoştinţele conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile.   Cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee. Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii legate de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient.   Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sunt de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) amintirea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia. Amintirea constă în recunoaşterea şi reamintirea, „rechemarea”, informaţiilor relevante din memoria pe termen lung. Înţelegerea este abilitatea de a forma propiul înţeles pe baza materialelor educaţionale, precum lectura şi explicaţiile profesorului. Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea şi explicarea. Cel de-al treilea proces, aplicarea, se referă la utilizarea unui procedeu învăţat într-o situaţie familiară sau una nouă. Următorul proces este analiza, care constă în descompunerea cunoştinţelor în părţi şi considerarea relaţiei dintre părţi şi structura generală. Elevii analizează prin diferenţiere, organizare şi atribuire. Evaluarea, care reprezintă ultimul nivel al taxonomiei originale, este al cincelea dintre cele şase procese în versiunea revizuită. Ea include verificarea şi critica. Crearea, un proces care nu a fost inclus în prima taxonomie, se află pe nivelul cel mai de sus al noii versiuni. Această abilitate implică combinarea unor lucruri existente pentru a face ceva nou. Pentru a îndeplini sarcini creatoare, cei care învaţă generează, planifică şi produc. Potrivit acestei taxonomii, fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde un nivel al proceselor cognitive, astfel că elevul poate să-şi amintească cunoştinţe factuale sau procedurale, să înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau metacognitive sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau factuale. După Anderson şi colegii săi, „Învăţarea care are sens le oferă elevilor cunoştinţele şi procesele cognitive de care au nevoie pentru a putea rezolva probleme.” (p. 65).   Dimensiunea proceselor cognitive Procese cognitive Exemple Reamintirea – Producerea informaţiilor exacte din memorie Recunoaştere   Identificaţi broaştele dintr-o diagramă cu diferite tipuri de amfibieni. Găsiţi un triunghi isoscel în jurul vostru. Răspundeţi la întrebări cu adevărat sau fals sau la întrebări cu variante de răspuns.   Reamintire   Numiţi trei autoare care au scris în limba engleză în sec. al XIX-lea. Scrieţi înmulţirea. Redaţi formula chimică pentru tetraclorura de carbon.   Înţelegerea – Formarea înţelesului pe baza materialelor educaţionale sau a experienţelor Interpretare   Transpuneţi o problemă dintr-o poveste într-o ecuaţie algebrică. Desenaţi o diagramă a sistemului digestiv. Parafrazaţi al doilea discurs inaugural al lui Lincoln.   Exemplificare   Desenaţi un paralelogram. Găsiţi un exemplu de utilizare a tehnicii literare fluxul conştiinţei. Numiţi un mamifer care trăieşte în zona voastră.   Clasificare   Clasificaţi numerele în pare şi impare. Enumeraţi tipurile de guvernare din ţările moderne din Africa. Grupaţi animalele indigene pe specii. Rezumare   Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj. Enumeraţi punctele cheie referitoare la pedeapsa capitală pe care le promovează site-ul.   Deducere Citiţi un pasaj din dialogul dintre două personaje şi formulaţi o concluzie referitoare la relaţia lor din trecut. Deduceţi înţelesul unui termen nefamiliar din context. Uitaţi-vă la o serie de numere şi spuneţi care credeţi că va fi următorul. Comparare   Explicaţi felul în care inima se aseamănă cu o pompă. Scrieţi despre o experienţă personală asemănătoare cu cea a pionierilor în vest. Folosiţi o diagramă Venn pentru a demonstra felul în care se aseamănă şi sunt diferite două cărţi de Charles Dickens. Explicare Desenaţi o diagramă prin care să explicaţi cum influenţează presiunea aerului vremea. Oferiţi detalii pentru a motiva de ce Revoluţia Franceză s-a produs în acea perioadă şi în felul acela. Descrieţi cum ratele dobânzilor influenţează economia. Aplicarea – Folosirea unui procedeu Execuţie Adăugaţi o coloană de numere din două cifre. Citiţi cu voce tare un pasaj într-o limbă străină. Faceţi o aruncare de încercare. Implementare Concepeţi un experiment pentru a vedea cum cresc plantele în diferite tipuri de soluri. Verificaţi o lucrare scrisă. Creaţi un buget. Analiza – Descompunerea unui concept în părţi şi descrierea relaţiei dintre aceste părţi şi întreg Diferenţiere Identificaţi informaţiile importante din enunţul unei probleme de matematică şi tăiaţi informaţiile neimportante. Desenaţi o diagramă care să arate care sunt personajele principale şi secundare ale unui roman. Organizare Aşezaţi cărţile din biblioteca clasei pe categorii. Alcătuiţi o listă a figurilor de stil folosite frecvent şi explicaţi efectul lor. Realizaţi o diagramă care să arate cum interacţionează plantele şi animalele din zona voatră. Atribuire Citiţi scrisorile către editor pentru a determina punctele de vedere ale autorilor faţă de o problemă locală. Determinaţi care este motivaţia unui personaj dintr-un roman sau o poveste. Uitaţi-vă la broşurile candidaţilor politici şi emiteţi ipoteze cu privire la punctele lor de vedere asupro problemelor. Evaluarea – Emiterea de judecăţi pe baza unor criterii şi standarde Verificare Participaţi la un grup de scriere, oferindu-le colegilor feedback cu privire la organizarea şi logica argumentelor. Ascultaţi un discurs politic şi faceţi o listă cu contradicţiile care apar în discurs. Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea dacă sunt incluse toate etapele necesare. Analiză critică După ce aţi participat la elaborarea unei grile de evaluare criterială a unui proiect, apreciaţi măsura în care proiectul îndeplineşte criteriile. Alegeţi cea mai bună metodă pentru rezolvarea unei probleme complexe de matematică. Apreciaţi validitatea argumentelor pro şi împotriva astrologiei. Crearea – Combinarea mai multor elemente pentru a forma ceva nou sau recunoaşterea componentelor unei noi structuri. Generare Pe baza unei liste de criterii, enumeraţi câteva opţiuni pentru îmbunătăţirea relaţiilor rasiale în şcoală. Formulaţi câteva ipoteze ştiinţifice pentru a explica de ce plantele au nevoie de soare. Propuneţi o serie de alternative pentru reducerea dependenţei de combustibilii fosili, care să abordeze atât aspecte economice, cât şi de mediu. Formulaţi ipoteze alternative pe baza unor criterii. Planificare Realizaţi o schiţă pentru o prezentare multimedia despre insecte. Prezentaţi o lucrare despre opiniile lui Mark Twain cu privire la religie. Planificaţi un studiu ştiinţific pentru a testa efectul diferitelor tipuri de muzică asupra producţiei de ouă la păsări. Producere Scrieţi un jurnal din punctul de vedere al unui soldat al confederaţiei sau unionist. Construiţi un habitat pentru păsările de apă locale. Puneţi în scenă o piesă pe baza unui capitol dintr-un roman pe care l-aţi citit. Dimensiunea cunoştinţelor Cunoştinţe factuale – informaţii de bază Cunoştinţe legate de terminologie Termeni, simboluri matematice, note muzicale, alfabet Cunoştinţe legate de detalii şi elemente specifice Componentele piramidei alimentelor, numele reprezentanţilor în Congres, bătălii importante din cel de-al doilea război mondial Cunoştinţe conceptuale – relaţiile dintre părţile unei structuri mai mari care fac ca acestea să funcţioneze împreună Cunoştinţe despre clasificări şi categorii Specii de animale, diferite tipuri de argumente, erele geologice Cunoştinţe despre principii şi generalizări Tipuri de conflicte în literatură, legile mişcării ale lui Newton, principiile democraţiei Cunoştinţe despre teorii, modele şi structuri Teoria evoluţiei, teorii economice, modele ADN Cunoştinţe procedurale – cum să faci ceva Cunoştinţe despre abilităţi şi algoritmi specifice disciplinei Rezolvarea ecuaţiilor de gradul doi, amestecarea culorilor vopselelor, servirea mingii la volei Cunoştinţe despre tehnici şi metode specifice disciplinei Critică literară, analiza documentelor istorice, metode de rezolvare o problemelor de matematică Cunoştinţe despre criteriile de determinare a procedeelor adecvate Metode adecvate pentru diferite tipuri de experimente, procedee de analiză statistică utilizate în diferite situaţii, standarde pentru diferite tipuri de scriere Cunoştinţe metacognitive – cunoştinţe despre gândire în general şi gândirea personală în special Cunoştinţe strategice Modalităţi de memorare a faptelor, strategii de citire a unui text pentru înţelegere, metode de planificare a unui site Cunoştinţe despre sarcinile cognitive, inclusiv cunoştinţe contextuale şi despre condiţionare adecvate Diferite cerinţe de citire, din manuale sau literatură; gândirea prospectivă înainte de utilizarea unei baze de date electronice; diferenţele dintre scrierea unui mesaj electronic şi scrierea unei scrisori de afaceri Cunoştinţe despre sine (auto-cunoaştere) Nevoia de a avea o diagramă sau un grafic pentru înţelegerea proceselor complexe, o înţelegere mai bună în medii în care este linişte, nevoia de a discuta ideile cu cineva înainte de a scrie un eseu    

FINALITATILE EDUCATIEI     1.         Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al elevului 2.         Taxonomia finalitatilor. criterii si sisteme de referinta în clasificare: macro-micro (finalitati de sistem-finalitati de proces); grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referinta; concrete/operationale); continut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competente generale si specifice; temporalitate; masurabilitate s.a. 3.         Operationalizarea obiectivelor educationale. concept, model, relevanta practica, limite, aplicatii     1. DEFINIREA SI ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL  EDUCATIONAL AL ELEVULUI   Din perspectiva educationala educatia are un caracter finalist. Ea este produsul actiunii oamenilor si, în consecinta, poate fi explicata si abordata numai prin prisma intentiilor urmarite si a rezultatelor obtinute. Sensul teleologic desemneaza faptul ca în orice moment educatia este orientata si dirijata în functie de finalitatile pe care le urmareste.              Finalitatile educatiei   Definitie: -  reprezinta un model metodologic de explicare si întelegere corecta a raportului dintre planul general, particular si concret al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt; -          în sens pedagogic larg, sesizat de Viviane si Gilbert de Landsheere, finalitatea este „un motiv pentru care exista ceva”, care asigura „ratiunea de a fi a activitatii de educatie”.   Finalitatile instruirii exprima:   -          aspiratii, intentii pe termen lung; -          orientarea obligatorie a activitatii pedagogice catre anumite rezultate asteptate, anticipate de catre factorii implicati, societate, institutii specializate, indivizi; -        realizarea în trepte, progresiva, dinamica  a instruirii, dar de la actiuni simple, concrete, operationale, situative, catre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educatiei), prin intermediul altora, cu o sfera mai restrânsa (obiective); -          adaptarea, în timp, a continutului finalitatilor la modificarile valorilor promovate, conturate în dezvoltarea complexa a societatii; -         dependenta calitatii schimbarilor în învatamânt (continut, structura, strategii, resurse); -          modalitati variate de definire a complexitatii finalitatilor, dupa gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.     Finalitatile educatiei pot fi clasificate pe baza urmatoarelor criterii:           Dupa forma de obiectivare a orientarilor valorice:  - finalitati de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de învatamânt;  - finalitati de tip produs: obiectivele specifice procesului de învatamânt, obiectivele operationale.           Dupa modul de raportare la sistemul de educatie:  - finalitati macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educatie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);  - finalitati microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educatie: obiectivele specifice procesului de învatamânt, obiectivele operationale).           Dupa gradul de generalitate reflectat:    - finalitati de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;  - obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;  - obiective pedagogice operationale, definite în cadrul activitatii didactice.           Dupa gradul de generalitate asumat:  - finalitate pedagogica (de exemplu: “o personalitate dezvoltata”);  scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”);  obiectiv pedagogic operational (de exemplu: “sa depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale poluarii”).     Dupa gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogica:  - finalitati pedagogice teoretice, de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;  - obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de învatamânt;  - obiective pedagogice aplicative: obiectivele operationalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu continut specifice;  - obiective concrete (operationale): obiectivele unei activitati didactice (lectii, excursii didactice).            Dupa gradul de divizare:  - finalitati indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educatie;  - finalitati divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele scolare); obiectivele pedagogice operationale (incluse în planul activitatii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea).           Idealul  pedagogic   Definitie: -    defineste „un model” determinat, în mod obiectiv, de tendintele de evolutie ascendenta a societatii, proiectate si realizate în plan cultural, politic, economic. El  include astfel tinta suprema sau modul perfect catre care tinde educatia si fiecare individ în educatia sa; -          prin intermediul sau societatea îsi proiecteaza propriile sale aspiratii, concretizate în calitatile fundamentale ale membrilor sai, indispensabile pentru mentinerea si functionarea ei ca sistem macrosocial.   Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic:   -         dimensiunea sociala vizeaza: tendinta generala de dezvoltare a societatii pe termen mediu si lung; fundamentele filosofice si politice ale evolutiei sociale; valorile culturale si economice angajate în diferite prospecte sociale; deschiderile institutiilor sociale spre (auto)perfectionare; -          dimensiunea psihologica se refera la: tipul de personalitate care corespunde tendintei generale de evolutie a societatii; tipul de învatare sociala, bazat pe cunostinte fundamentale, cu grad de aplicabilitate si adaptabilitate maxima; substratul motivational al (auto)realizarii umane; -          dimensiunea pedagogica  se refera la posibilitatile de care dispune sau cu care va trebui investita actiunea educationala pentru a putea pune în practica acest ideal.    Rolul idealului educational:   -          realizeaza jonctiunea între ceea ce este  si ceea ce trebuie sa devina omul în procesul educatiei. Daca cerintele idealului sunt în contradictie cu aspiratiile generale ale societatii sau depasesc posibilitatile de realizare ale educatiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar daca cerintele si exigentele sale se afla sub acest nivel, idealul înceteaza de a exercita un rol stimulator asupra educatiei. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca între realitate si posibilitate; -          din perspectiva teleologica, idealul pedagogic reprezinta o sinteza între idealul social, care vizeaza tipul de societate proiectat pe termen lung, si idealul psihologic, care vizeaza tipul de calitate superioara a personalitatii umane, corespunzator proiectului social elaborat pe termen lung; -    din perspectiva axiologica, idealul pedagogic reprezinta un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitatii de educatie la toate nivelurile sistemului si procesului de învatamânt.     Evolutia idealului pedagogic din punct de vedere istoric:     -          în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea dezvoltarii armonioase (kalokagathia), a acelui om în care se îmbina frumusetea fizica cu trasaturile moral-intelectuale ale personalitatii lui; -         în Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; -         Evului Mediu îi este propriu idealul cavaleresc si idealul religios; -        Renasterea a avut un ideal umanist, accentul punându-se pe dezvoltarea si înflorirea personalitatii umane (se insista astfel pe cunoasterea individualitatii umane, a libertatii si demnitatii sale); -         epoca luminilor întregeste idealul educational impunând încrederea nestramutata în puterea ratiunii umane, ca instrument de stapânire a naturii.  -        introducerea si extinderea masinismului, concomitent cu adâncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alta viziune asupra educatiei, concretizata într-un alt mod de a concepe idealul educational. Idealul urmeaza sa condenseze într-un tot unitar toate acele calitati intelectuale, fizice si morale de care trebuie sa dispuna oamenii asa cum „societatea îi vrea” ( E. Durkheim).   Idealul  educational din societatea noastra:   -          presupune formarea unei personalitati integral - vocationale si creatoare, capabila sa exercite si sa initieze roluri sociale în concordanta ca propriile aspiratii si cu cerintele sociale; -          implica doua laturi complementare, una antropologica si cealalta actionala. Prima se refera la desavârsirea interioara a personalitatii, la dezvoltarea sa integral - vocationala prin asimilarea valorilor culturale fundamentale si stimularea pe aceasta baza a calitatilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivatii etc). Este latura care faciliteaza detasarea individualitatii umane si contribuie la accentuarea “personalizarii” sale. Cealalta latura, actionala, vizeaza implicarea si exercitarea unei profesiuni în mod creator si cu un randament sporit (omul societatii din zilele noastre trebuie sa fie un om de actiune, implicat prin tot ceea ce face în procesul devenirii sociale) ( I. Nicola); -          dezvoltarea personalitatii umane, a diverselor trasaturi, în special, este rezultatul întrepatrunderii dintre factorii ereditari (dispozitii interne) si cei externi (mediul si educatia). Idealul educational, prin continutul sau proiectiv, realizeaza jonctiunea dintre acesti factori, anticipând finalitatea generala a educatiei.      Scopul   Definitie: -  este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaza schimbari observabile si masurabile la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt;  -          realizeaza, ca finalitate, acordul între ideal si obiectivele sale, este adecvat actiunilor didactice, precizeaza secvente-dimensiuni ale personalitatii, devine relativ în raport cu diversitatea situatiilor educative; -          elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaza, într-o anumita etapa istorica, liniile generale de proiectare si realizare a politicii educatiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu si lung.   Scopurile actiunii instructiv-educative pun în  evidenta:   -          orientarile strategice ale procesului de învatamânt, prin realizarea finalitatilor educative, pe nivele de formare, scolarizare sub forma unor rezultate asteptate de ideal; -          deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula scolara; -          arata directia actiunii, strategia generala, proiectarea actiunilor; -          fata de ideal, stabilesc intentii, aspiratii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, în actiuni determinate, anticipând etape si operatii, echilibrând aspectele informative-educative ale procesului de învatamânt; -          modul de planificare, organizarea instructiei si educatiei scolare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri scolare), cu prevederea continuturilor, cu indicarea resurselor necesare; Trasaturi esentiale: -          caracterul de actiune, deoarece vizeaza directiile principale de actiune sociala, care sustin politica, planificarea educatiei, a învatamântului, elaborarea curriculumului; -          caracterul strategic pentru ca vizeaza liniile generale de inovatie pedagogica (didactica), pe termen lung si mediu, care sustin functional sistemul de învatamânt; -          caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care sustin proiectarea planurilor de învatamânt, a întregului curriculum; -          observarea, analiza, prevedea conditiilor disponibile; -          sugerarea ordinii succesiunii  adecvate a folosirii mijloacelor; -         alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementari; -          mobilizarea capacitatilor proprii, rationale, intentionale, în planuri de actiune, prevenirea piedicilor, prevederea consecintelor; -          depasirea conditiilor existente, învingerea dificultatilor; -          stabilirea  de variante actionale pentru asigurarea flexibilitatii modificarii pe parcursul actiunii; -          precizarea obiectivelor în care se finalizeaza actiunile, ca mijloc de orientare concreta a activitatii; -          adaptarea la posibilitatile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacitatilor individuale.   Documente legislative din care se desprind scopurile educatiei:           Scopurile pedagogice ale sistemului de învatamânt pot fi deduse din:   Articolul 4 (paragraful 1) din Legea Învatamântului, votata de Parlamentul României în 1995, care evidentiaza faptul ca idealul “personalitatii autonome si creative” implica:  - însusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;  - dobândirea capacitatilor cognitive, abilitatilor practice, atitudinilor motivationale si caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic si fizic;  - asimilarea      strategiilor     de        învatare          necesare         (auto)instructiei permanente;  - formarea constiintei morale în spiritul respectarii depline a drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului;  - profesionalizarea tinerei generatii la nivelul cerintelor societatii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). ? Obiectivele procesului de învatamânt, ale curriculumului precizat.   Definitie: -  continua drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în plan actional bine delimitat, pe termene variate (scolaritate, ciclu curricular, an scolar, predarea-învatarea unei discipline, a unei teme, capitol, lectii, secvente); -          obiectivele didactice sunt enunturi care dau expresie intentiei de a determina o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicarii sale în activitatea de predare si învatare (M. Ionescu); -          obiectivul desemneaza schimbari generale sau particulare proiectate în mod intentionat, observabile si masurabile si are grade diferite de generalitate; -          obiectivul educational este ipostaza cea mai concreta a finalitatilor si indica tipul de schimbari pe care procesul de învatamânt îl asteapta si îl realizeaza.   El se refera la achizitii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si exprimabile. Spre deosebire de scop, care vizeaza evolutii si schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cucos).   Ca trasaturi generale obiectivele indica:   -          intentii care anticipa o modificare la nivelul personalitatii; -       rezultate concrete pe care sa le dovedeasca elevii în urma aplicarii curriculumului în functie de care profesorul urmareste realizarea scopurilor în continuare, asigura succesiunea obiectivelor specifice  aferente scopurilor, adapteaza actiunile; -         relatia cu celelalte elemente ale procesului de învatamânt de care depinde realizarea lor: prelucrarea continutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; -          modul de rationalizare a actiunilor instructiv-educative în jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; -       modul de reglare a actiunilor pe masura constatarii realizarii obiectivelor, a ceea ce s-a  asteptat, putând conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor dupa evaluarea posibilitatii reale de rezolvare a lor; -          modul de concretizare în sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joita).   Functii pe care le îndeplinesc obiectivele:   -         functia de orientare valorica a procesului didactic, demonstreaza ca formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exercitiu/demers didactic în masura sa asigure cresterea gradului de organizare a predarii si învatarii, ci în acelasi timp constituie “o optiune si o aspiratie” care se subordoneaza unor valori referitoare la formarea personalitatii elevului. Dimensiunea valorica rezulta din conceptia despre cunoastere, societate si om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginatia creatoare, gândirea abstracta presupune formularea unor obiective care sa pretinda nu doar achizitie de informatii si reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizari, experimentari); -          functia de reglare a procesului de învatamânt face ca orice activitate instructiv-educativa în fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare si desfasurare, sa înceapa cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determina schimbari în toate componentele, verigile, câmpului sau de actiune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiva a modului de desfasurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face modificarile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactica asigurându-i eficienta;   -          functia de anticipare a rezultatelor scolare se refera la faptul ca în continutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaza rezultatul asteptat la finele secventelor de instruire. Evitând formularile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: “transmiterea de noi cunostinte”, “dezvoltarea gândirii”, “formarea trasaturilor de personalitate” etc., obiectivele se formuleaza în asa fel încât ele sa indice în termeni concreti cunostintele, nivelul de dezvoltare afectiva pe care dorim sa le constatam la elevi. Numai în acest fel obiectivele anticipa rezultatele scolare si mobilizeaza eforturile cadrului didactic si ale elevilor într-un sens clar, bine definit si în mod eficient;   -          functia evaluativa se refera la faptul ca verificarea, evaluarea si notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii între care obiectivele sunt cele mai importante. Structura obiectivelor pedagogice: -          este evidenta la nivelul activitatii concrete de predare – învatare - evaluare; -     implica o structura ierarhica care include trei trepte de organizare, specifice finalitatilor educationale microstructurale:  obiectivele generale ale procesului de învatamânt vizeaza „scopurile” sau „telurile” care orienteaza activitatea tuturor cadrelor didactice pe toata perioada scolaritatii, integrând diferite produse partiale sau specifice realizate în timp si spatiu, la nivelul instruirii formale, nonformale si informale; obiectivele de generalitate medie vizeaza „scopurile” sau „telurile” unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi „semioperationalizate” prin actiuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaza: ? anumite parti ale materiei de învatat: capitole, subcapitole; ? anumite posibilitati de evaluare sumativa-cumulativa a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.   Obiectivele operationale vizeaza „telurile” sau „tintele” concrete ale fiecarei activitati didactice realizate de elevi sub conducerea manageriala a cadrului didactic, pe secvente de timp exacte care valorifica resursele interne si externe ale învatarii disponibile în situatia respectiva.        Sarcina  didactica  Definitie:   •          reprezinta un volum de cunostinte, capacitati care urmeaza a fi dobândite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice si concrete; •          pentru  cadrul didactic reprezinta un set de obligatii de predare, incluse într-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective; •          pentru elev reprezinta un prilej de a dovedi posibilitatile de învatare (S. Cristea).   Profilul de formare educational Definitie: -          reprezinta o componenta reglatoare a curriculumului national pentru ca descrie asteptarile fata de absolventi si caracteristicile elevilor; -          este o schita, un model de atins, pe care cadrele didactice îl concretizeaza, îl practica în cunostinte, capacitati, competente, atitudini.   Absolventii învatamântului obligatoriu ar trebui:   - sa demonstreze gândire creativa prin formarea si utilizarea unor deprinderi de judecata critica prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc; sa foloseasca diverse modalitati de comunicare în situatii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variata etc;  - sa demonstreze capacitatea de adaptare la situatii diferite;  sa-si dezvolte capacitatile de investigare si sa-si valorizeze propria experienta (C. Cucos).  

Itemii de evaluare     PROBĂ – Orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre invatator / profesor   ITEM – element component al unei probe Item = întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat       Tipuri de itemi   ITEMI OBIECTIVI   Caracteristici: Testează un număr mare şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar de cele mai multe ori, capacităţi cognitive de nivel inferior Fidelitate şi validitate ridicate ( sunt folosiţi în teste standardizate) Obiectivitate şi aplicabilitate ridicate Scheme simple de stabilire a descriptorilor de performanţă Timp scurt de răspuns şi de corectare Posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test     Dezavantaje: elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidenţiat (urmărit) posibilitatea ghicirii răspunsurilor familiarizarea elevilor cu această tehnică şi deci obişnuirea cu un anumit tip de învăţare necesitatea explicaţiilor la început   Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA / NU, adevărat / fals, acord / dezacord Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe / asocieri între elemente aşezate pe două coloane. Criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o listă de soluţii / alternative.         ITEMI SEMIOBIECTIVI     Caracteristici: Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut, prin structura enunţului / întrebării Sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare Elevii trebuie să producă efectiv răspunsul Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma dorită Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns Uşurinţă şi obiectivitate în notare     Dezavantaje: Nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex Item cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns predefinit de tipul: expresie, cuvânt, număr, simbol etc.     Recomandări: -  răspunsul solicitat să fie scurt -  să nu existe dubii ( ambiguităţi în formulare ) -  tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice      b) Item de completare – enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să   se încadreze în contextul dat.     Recomandări: - spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei - dacă într-o frază există mai multe spaţii de completare, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime        c) Întrebări structurate – mai multe subîntrebări ( de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu ) legate printr-un element comun            Modul de prezentare include: un material / stimul ( texte, date, diagrame, grafice ) subîntrebări date suplimentare alte subîntrebări      Atenţie: Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă       ITEMI SUBIECTIVI     Caracteristici: Uşor de construit întrebarea, nu însă şi descriptorii de performanţă Solicită răspunsuri deschise Evaluează procese cognitive de nivel mai înalt Verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea       Dezavantaje: Fidelitate şi validitate scăzută Necesită descriptori de performanţă mai greu de alcătuit Corectarea durează mai mult   Rezolvarea de probleme ( situaţii – problemă) – activitate nouă, diferită de activităţile de învăţare curente, menită să rezolve o situaţie-problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer etc.) Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber ( text ) în conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi: Eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii. Exemplu: Compunere / eseu după un plan de idei Eseul liber (nestructurat ) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de structură     SUGESTII METODOLOGICE REFERITOARE LA ITEMII DE EVALUARE       Să ne reamintim varietatea itemilor de evaluare înaintea proiectării fiecărei probe de evaluare     Itemii obiectivi – cu alegere duală (adevărat / fals; da / nu; acord / dezacord)                                     - tip pereche (coloane)                                     - cu alegere multiplă    Itemii semiobiectivi – cu răspuns scurt ( cuvînt, număr, expresie)                                             - de completare (lacunar)                                             - întrebări structurate (subîntrebări legate printr-un element)  Itemii subiectivi – rezolvarea de probleme                                      - de tip eseu, structurat sau liber       Elaborarea itemilor  = Activitate riguroasă - de selectare a conţinutului ( întrebării)                                                                          - de stabilire a formatului acesteia                                                                           - de stabilire a răspunsului  aşteptat / posibil     Conţinutul itemilor - Respectarea conţinuturilor / obiectivelor prevăzute pentru trunchiul comun                                       - Adaptarea itemilor la particularităţile colectivului de elevi (itemi obiectivi, teoria inteligenţelor multiple)                                       - Varietatea, îmbinarea tipurilor de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi)                                       - Stabilirea procedurii de rezolvare / mai multe variante (itemi subiectivi, semi)                                       - Gândirea concomitentă a descriptorilor de performanţă     Numărul itemilor    - Acoperirea tuturor obiectivelor operaţionale stabilite ; nr. itemilor nu trebuie să fie neapărat egal cu cel al  obiectivelor                                      -  Estimarea  timpului necesar abordării tuturor itemilor, în ritm mediu de lucru,                                      - Număr impar de itemi, pentru facilitarea stabilirii calificativului final     Succesiunea itemilor - Respectarea logicii interne a disciplinei / unităţii de învăţare                                         - Respectarea principiul gradării  efortului, de la uşor la greu, de la simplu la  complex     Structura itemilor    - Formularea explicită, evitarea dubiilor, ambiguităţilor; să permită rezolvarea integrală,fără explicaţii secvenţă cu secvenţă, după clasa I                                       - Formularea unitară, preferabil la pers. a II-a, singular                                        - Formă atractivă, motivantă, adaptată vârstei (culoare, joc, personaje)       Utilizarea modelelor de itemi – Realizarea bateriilor de itemi, în cadrul comisiei metodice din şcoală                                                      - Discermământ în preluarea integrală a testelor din auxilarele didactice  

Invatarea scolara orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare   1.Conceptele de invatare si invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare. 2.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara. 3. Conditiile interne si externe ale invatarii scolare eficiente. Motivatia invatarii scolare-conditie interna integrativa: geneza, dinamica, forme si structuri; legea optimului motivational; strategii de formare dezvoltare. 4. Psihologic, logic si pedagogic in procesul invatarii si formarii conceptelor, a structurilor operatorii si actionale, a celor atitudinal-valorice. 1. Conceptele de invatare si invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare Conceptul de invatare Invatare este definita diferit de la un autor la altul. Dupa Dors si Mercier, „invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului”. Acest caracter elimina latura afectiv-motivat a vietii psihice. Dupa Leontiev, invatarea e „procesul dobandirii experientei individuale de comportare”. Adica, datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa – personalitatea. Tot ceea ce nu este innascut este invatat, se formeaza in experienta, prin contactul cu mediul social si cel natural. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: - receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala; - intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.; - fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: - in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem: invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica. Cea mai eficienta este cea combinata; - dupa eficienta, invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa; - dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem: invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva, deductiva si analogica; - dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare reflexa, conditionare operanta, prin identificare. Forme ale invatarii: - invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.; - invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in familie, in grupul de joaca, in timpul exercitarii profesiei.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii, formarea sentimentelor si a vointei. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale. Invatarea realizata in scoala se clasifica in : - invatare senzo-motorie – consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris, desen tehnic, a manuirii unor aparate, instrumente, invatarea practicarii unor sporturi). - invatare verbala – cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi ,date). Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme. Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. In invatare exista doua etape: 1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea, perceptia, memoria si imaginatia) 2-se realizeaza fixarea solutiei . Invatare scolara.  Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala, neorganizata, are loc in familie, in grupele de joaca, in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata ; conţinutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. Invatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea scolara are caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea profesorului. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. Forme, tipuri si nivele de invatare In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: 1) modul de efectuare a învatarii a) incercare si eroare (la animale); b) invatarea prin repetare; c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite; d) invatarea prin discriminare multipla ; e) invatarea prin asocierea stimulilor ; f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora); g) invatarea prin imitatie ; h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal); i) invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model) 2) componenta psihica dominanta: a) invatarea perceptuala ; b) invatarea motrica (sport); c) invatarea verbala; d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera); 3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata: a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli); b) invatarea euristica ; c) invatarea programata ; d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor; Tipurile de invatare sunt delimitate dupa obiectivele invatarii si finalitatea ei sociala. : a) invatarea scolara; b) instruire militara; c) invatarea sociala; d) reciclare. Nivele de invatare: 1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala, nu numai dupa sunetul vocii ei) 2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul) 3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta, scrisul, inotul) 4) asociatiile verbale 5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine, intre o insecta si un paiajen de ex) 6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele 7) invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noţiunilor abstracte 8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat ; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli. Nivelele determina o clasifiscare: -învatare latenta, neintetionata; -învatarea hipnotica; -învatarea constienta 2. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara Fiind un proces complex, oamenii de ştiinta au studiat invatarea pe animale, rezultand diferite teorii. Teorii asociationiste: Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor, a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei, daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier „legaturi temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov , a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrana. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor. Invatare prin semne este importanta pentru om : lumina rosie a semaforului inseamna oprire. Invatare unei limbi straine e o substitutie, de asta, data de semnale sonore. Exeprimentul 2 : 2 caini, hranind numai unul, in timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celalalt caine doar priveste. Si lui i se formeaza. un reflex salivar . Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare. Vorbirea, mersul, manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii.. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. Tentativele cu succes se retin, iar cele cu esec sunt inhibate. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier, rezultand doctrina „conexionism”. J.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament), stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului . Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa. Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda: - invatarea de semnale (tip Pavlov), cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce; - invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike), cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta; - inlantuirea de miscari, cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu, mersul pe bicicleta, inotul, scrisul); - asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate in vorbire; - invatarea prin discriminare, atunci cand facem distinctii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insecta si un paianjen); - invatarea conceptelor; - invatarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat. R. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema, daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii, formarea gandirii abstracte, demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale, pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental. Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge, cel putin in varsta scolara mica, urmatoarele etape: - faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneste si numara din nou, constatand existenta a 7 bile); - faza actiunii reale, in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale; - faza verbalizarii aduna cu glas tare, fara sa mai foloseasca materiale; - faza interiorizarii aduna in minte, la inceput mai incet, apoi din ce in ce mai rapid. Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte, sa fie pus in fata unor probleme, mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale. Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner): copilul descopera lumea dinafara lui in trei moduri: - modalitatea activa realizata prin actiunea sa, prin manipulare libera, prin exersare; - modalitatea iconica, bazata pe imagini; - modalitatea simbolica. Copilul utilizeaza treptat aceste modalitati, iar cand ajunge la deplina stapanire a modalitatii verbale inseamna ca a ajuns la maturitate intelectuala. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizarii, ca metoda, si a invatarii prin descoperire. Prin invatare se obtine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezinta principalul cod de insusire, transmitere a informatiei ceaa ce confera invatarii un caracter constient . 3. Conditii interne si externe ale invatarii eficiente. Motivatia invatarii scolare-conditie interna integrativa; geneza, dinamica, forme si structuri; legea optimului motivational; strategii de formare, dezvoltare Conditionarea psihologica a invatarii scolare Realizarea obiectivelor invatarii scolarea are loc in conditiile care pregatesc psihic elevul pentru activitate, il stimuleaza sa isi fixeze cele invatate. Aceste conditii care guverneaza procesul invatarii se numesc conditii interne, dependente de cel ce invata (exemplu: motivatia, implicarea procesului de cunoastere, atentia, intelegerea si consolidarea celor invatate prin memorie). Conditiile care acţioneaza asupra scolarului, din afara se numesc conditii externe (exemplu: personalitatea profesorului, pregatirea lui, organizarea invatarii, factorii ergonomici (materiale didactice de ex.), influenta relatiilor de grup, ambianta, climatul afectiv, timpul in care se efectueaza invatarea, factori perturbatori.) Conditii interne ale invatarii scolare: - o evidenta insemnatate o are orientarea si concentrarea atentiei elevilor asupra celor ce se discuta in cadrul unei lectii. Atentia este trezita imediat de ceea ce este nou, necunoscut. Banalitatea adoarme atentia. Observam usor stimulii interni, obiectele mari, in culori vii. De aceea materialul intuitiv trebuie sa fie mare, in culori contrastante. De asemenea, miscarea, variatia atrage atentia. Dar mai i portanta decat toate aceste conditii este prezenta interesului. De aceea, preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importanta cruciala in procesul invatarii. Cunoasterea are insa la baza informatiile furnizate de simturi, sintetizate in perceptie. In ciuda aparentei, perceptia este un act foarte complex, iar scolarii pot sa nu vada ceea ce profesorului ii sare in ochi, datorita experientei lor reduse, a saraciei bagajului de reprezentari. In acest scop nu trebuie subestimate metodele intuitive. O a doua dificultate apare prin aceea ca elevii disting cu greu aspectele esentiale de cele neesentiale. Se recomanda utilizarea desenului schematic si folosirea unui material intuitiv cat mai variat. Un rol hotarator il are insa interventia profesorului prin cuvant. Memoria are, desigur, finetea care asigura trainicia asimilarii cunostintelor si priceperilor. Memoria este cu atat mai temeinica, cu cat mai activa este invatarea. In centrul preocuparilor formative in scoala va sta totdeauna cultivarea gandirii verbal-abstracte. Conditii externe ale invatarii: - toti factorii din ambianta scolara influenteaza randamentul invatarii; - cel mai important este profesorul, tinuta, atitudinea lui, maiestria didactica. El trebuie sa stie sa aleaga cele mai adecvate obiective operationale, sa dozeze continutul lectiei, sa foloseasca metode active care sa trezeasca interesul scolarilor si sa-i antreneze in solutionarea problemelor; - grupul scolar (fiecare elev sufera influenta mentalitatii clasei, fie ea pozitiva sau negativa); - ambianta (cladirea scolii, aspectul clasei, linistea, igiena scolara); - regimul de viata al elevului: respectarea unor ore fixe pentru masa, studiu, repaos, in vederea crearii unui cadru extern optim al invatarii, dirigintele trebuie sa colaboreze cu familia. Invatarea eficienta Valoarea, performanta si eficienta invatarii sunt influentate de anumite conditii. 1) Nivelul si participarea individuala a elevului (temperament, capacitate intelectuala, participari afective, voluntare si caracteriale; motivatiile, aptitudinile, inclinatiile, interesele si aspiratiile.) 2) Volumul, calitatea si inteligibilitatea (accesibilitatea) cunostintelor 3) Transferul de cunostinte 4) Exercitiul, repetitiile teoretice si practice , sistematice sunt conditii ale invatarii scolare 5) Calitatea strategiilor de presdare învatare, a mijloacelor, metodelor si formelor de activitate didactica. 6) Competentele profesionale, pedagogice si moral-cetatenesti ale profesorului. 7) Calitatea vieţii scolare 8)Componenta procesului de invatamant: obiective, continuturi, mijloace si forme de activitate didactica, relatia profesor–elev. 9)Influente socio-culturale: dezvoltarea culturii, a cartii, a acţiunii cultural artistice, gradul de cultura, relatile intre famile, scoala si societate Motivatia invatarii scolare Motivatia resprezinta totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Motivul este o structura psihica, ducand la orientarea, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop. Realizarea invatarii scolare are loc in cond care pregatesc psihologic elevul pentru activitatea respectiva. Motivatia este totalitatea motivelor care determina elevul sa invete. Ele sunt si cauzele conduitei. Motivatia are rolul de a activa mecanismele necesare efectuarii de acţiuni constiente, sursa acesteia, asigurarea conditiilor realizarii ei. Declansarea actiunii revine unor stimuli exteriori, care prezinta o anumita importanta pentru individ. Punctul de plecare in procesul motivatiei revine trairii unor trebuinte, raportata la obiectele cu care ea poate fi satisfacuta. Constientizarea acestor obiecte in mintea noastra da nastere motivului, adica un sentiment de convigere, aspiratie ce determina actiunea sa se orienteze spre un anumit scop. La baza motivatiei sta o mare varietate de trebuinte biologice si psihice ale omului. In realizarea actiunilor motivate intervin toate procese psihice: 1) procesele cognitive – asigura constientizarea obiectului cu care se satisface trebuinta; trebuintele devenite constiente de obiectul lor se numesc dorinte din care izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Trebuintele sunt influentate de mediu, de experienta sociala (exemplu: nevoia telefonului, a televizorului, iar ca si trebuinte negative: dorinta de a fuma, nevoia de drog, alcool) 2)procesele afective – insotesc actiunea cu trairi pozitive sau negative pana la atingerea scopului. Motive ale conduitei umane : sentimentele si pasiunile. Starile afective sunt impartite in doua: 1)- Procese afective dinamice :: sentimentele, pasiunile. Pasiunile difera de sentimente prin intesitatea lor, care au drept urmare o viziune unilaterala a vietii. Ceea ce nu constituie obiectul pasiunii nu se vede („te orbeste pasiunea”) Sentimente : –inferioare(interse personale: dorinta de a construi o casa) ; -superioare: - morale(dragoste de munca , patriotism); -estetice(trairea frumosului in arta) ; -intelectuale(aspiratia de a stii mai multe.) 2)- Procesele afective statice: a)- agreabilul si dezagreabilul –insotesc toate perceptiile noastre (pe strada, observarea unui automobil nou si frumos este agreabila, pe cand gunoiul azvarlit pe strada este dezagreabil) b)- dispozitiile („bine dispusi”/ „indispusi”) c)- emotiile – stari afective de scurta durata;(exemple: furie ,frica, disperare, bucurie, dezgust, speranta, mila etc). Astfel rezulta o clasificare a motivelor „dupa continutul psihologic” al lor (dorinte, sentimente, interese ,aspiratii ,aptidudini speciale etc.) Relatia motivatie –invatare –scop delimiteaza doua categorii de motive: a) –motivatia extrinseca – cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara vreun interes direct pentru ceea ce se preda , ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeosebi morale (deci nu au legatura cu natura activitatii in invatare) Motive extrinseci : 1) dorinta de afiliere(copilul merge la scoala, invata bine doar pentru a fi pe placul familiei) ; dorinta de a fi pe placul profesorului 2) tendinte normative: parintii, profesorii ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se supune. Supunerea este insotita de 3) teama consecintelor neascultarii( frica sentiment dominant in şcoala de acum 100 de ani) 4)- ambitia: dorinta de a fi printre primii (la copiii mai mici, exagerarile familiei duc la nasterea rivalitatilor) b) –motivatiile intrinseci - au legatura cu specificul invatarii: 1) interesul de cunoastere, curiozitatea. Are la baza un impuls nativ si este prezenta mai ales in primii ani de viata. Mentinerea ei depinde de maiestria profesorului 2) aspiratia spre competenta, prin autodepasire; 3) motivul reciprocitatii ; 4) aptitudini speciale. Care sunt motivele principale care il determina pe scolar sa vina la scoala? Motive extrinseci: - pentru a face pe placul parintilor; - pentru ca si alti copii din cartier fac la fel; - pentru ca exista impulsul de a se supune normelor (tendinte normative); - pentru ca se poate teme de consecintele repetentiei, al excluderii din scoala (anxietate); - impulsul afirmarii eului, dorinta de ridicare sociala. Motive intrinseci: - din curiozitate; - aspiratia spre competenta; - dorinta de a crea. Profesorul e nevoit sa se sprijine pe toate formele de motivatie, insa el va cauta tot timpul sa promoveze motivatia intrinseca, cea mai valoroasa. Din punct de vedere socio-moral: a) motive sociale –scopuri si interese generale pentru altii(patriotismul); b) motive normale – sunt legate direct de scopuri ce vizeaza personal elevul (dorinta de succes). Recompensa e un factor stimulator, satisfactia succesului dinamizeaza scolarul pentru a obtine rezultate bune. Succesele scolare au efect formarea unei atitudini pozitive faţa de munca. Insuccesele repetate pot indeparta copilul de scoala , trenuie renuntat la dezaprobare, forme de pedeapsa. E importanta exigenta profesorului , personalitarea si tactul pedagogic. Rolul profesorului este de a facilita motivatia elevului prin accentuarea atractiilor, prin implicarea lor in sarcini captivante si evitarea situatiilor jenante sau de esec.   Formarea motivatiei: - proces complex si de lunga durata; - atitudinile parintilor sunt inoculate treptat si copiilor; - conteaza exemplul, modelul profesorului; intervine intentia datorata autoritatii; - bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitiva fata de materia asimilata care a dus la satisfactii; - intr-o activitate scolara trebuie sa predomine momentele pozitive; - educarea motivatiei atinge stadiul superior cand apar sentimentele trainice legate de valoarea muncii si a culturii. Randamentul intr-o activitate creste paralel cu forta motivatiei numai pana la un anumit punct, cand dorintele sunt prea puternice, intevin inhibitii si randamentul nu mai creste, ba chiar scade. Principiul nivelului optim in motivarea activitatii scolare (P.N.O)  Procesul de invatare necesita un consum mare de energie umana. Raportat la unitatea de timp, acest consum este egal cu intesitatea muncii elevului, care nu se poate desfasura la fel pe tot parcursul activitatilor Invatarea eficienta e strans legata de P.N.O. al functionalitatii activitatii scolare. Nivelul optim se obiectiveaza in: -integrarea optima a elevilor in viata şcolara si sociala ; -atingerea indicatorilor logico-ştiintifice ai curriculumului; -unitatea metodologica si tehnologia didactica aplicata in activitatea de predare-învatare; -adecvarea comportamentelor elevilor la scopurile educatiei, sustinute de motivatii intrinseci. Premisa ştiintifica de la care se porneste in afirmarea caracterului optim al functionarii modalitatilor prin care elevii participa la procesului invatarii o constituie unitatea dintre aspectul logico-formal si cel axiologic precum si aspectul logico-didactic si aplicativ al procesului de invatare. Optimul de participare apare ca relatie intre posibilitate si realitate, ca echilibru intre stabilitatea structurilor pe care dorim sa le formam si variabilitatea manifestarilor concrete de conduita. Analiza optimului motivational e legata de modelul de reglare, care concepe factorii dinamogenetici ai comportamentului prin postulatul reducerii nevoilor, trebuintelor, conflictelor. Nivelul optim al comportamentului motivat ca fiind definit de ideea activismului, dezvoltarii sale, mai ales ca motivatia principala a comportamentului consta in interactiunea reala cu mediul ambiant. Nivelul optim opereaza si in sensul stimularii, dar si in cel al reducerii tonusului activitatii, variind cu particularitatile personalitatii fiecarui elev, cu nivelurile de autoreglare a tensiunilor anticipative, perceptive sau actionale, cu tipul de sarcini de invatare. Cresterea stimularii produce un efect de intarire, in timp ce peste acest nivel, dimpotriva, descresterea stimularii produce un efect de intarire. Stimulari excesive (de supramotivare) intalnite in procesul de invatareatamant produc adesea frustari, blocaje psihice, dezorganizari ale activitatii, iar daca au o frecventa foarte ridicata, comportamentul motivat poate suferi o deteriorare. In conditiile unor stimulari joase(de submotivare), activitatea este redusa , apar stari de plictiseala, absenta, slaba angajare, deplasarea preocuparilor , randament slab, neconcordari ale posibilitatilor fizice si intelectuale. In legatura cu invatarea scolara se mentioneaza existenta unei „stari de invatare” exprimata prin functii psihice implicate in acesta stare. In activitatea de invatare se formeaza procese psihice , cum ar fi : atentia, perceptie, memorie, gandirea, vointa. Atentia consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice asupra unor obiecte si fenomene pentru a le putea cunoaste cat mai clar si cat mai concret. Atentia e o conditie indispensabila a oricarei activitati eficiente. Efectul atentiei depinde de nivelul de dezvoltare, de calitatea ei: - concentrarea atentiei - volumul atentiei - stabilirea atentiei (durata de mentinere a ei depinde de varsta , temperament interes pentru activitatea desfasurata) . Distributia atentiei se refera la posibilitatea de extindere a ei asupra mai multor activitati . Flexibilitatea atentiei se refera la usurinta cu care se poate trece de la o activitate la alta. -Forme ale atentiei 1) atentia involuntara – (atentia in functie de stimuli externi –zgomote de afara ) 2) atentia voluntara – (cand ne propunem sa fim atenti) 3) atentia postvoluntara – (apare ca rezultat al exersarii de a fi atent; starea de a fi atent devine obisnuinta pentru momentul inceperi unei activitati, efortul de vointa nu mai este necesar; acest tip de atentie este cel mai productiv ) Perceptia este un proces psihic care da informatii despre obiecte si fenomene , cu toate insusirile lor, asigurandu-se imaginea lor integrala , atunci cand actioneaza direct asupra receptorilor (organele de simt). Clasificare ale perceptiilor : a) dupa analizatorul dominant : -perceptii – vizuale, gustative, olfactive, auditive - perceptii combinate(vaz-auz) b) dupa obiectul reflectat – perceptia capata denumirea obiectului (percep o cladire) c) dupa timp – insusirile temporale conduc la formarea perceptiilor – durata , viteza e) perceptiile denaturate – iluziile – determinate obiectiv(fata morgana , orizont – linia unde se pare ca se uneste cerul cu pamantul) ; – determinate subiectiv („Ce lunga mi s-a parut ziua”) Memoria este procesul psihic de intiparire, pastrare in creier si reactualizare a ceea ce omul a perceput, trait sau efectuat in trecut. Presupune 3 procese: - intiparirea – memorarea propriu-zisa a imaginii – memorare involuntara si voluntara. - pastrarea – stocarea propriu-zisa a informatiei -reactualizarea – destocarea de informatii; are doua forme recunoasterea si reproducerea. Reproducerea – logica (memorarea s-a facut logic) si mecanica .   Nivele ale memoriei : – memorare imediata (asigura continuitatea activitatii); – memorare scurta(mijlocie) – dureaza un nr. de ore , permite desfasurarea activitatii pe timpul zilei ; – memorare de lunga durata – asigura continuitatea constiintei si unitatii propriei personalitati. Procesul opus memoriei este uitarea – imposibilitatea definitiva de a ne aminti ceva ce am memorat candva; alte forme ale uitarii: –lapsusuri – imposibilitatea de a ne aminti pe moment ceea ce s-a invatat ; –recunoasterea sau reproducerea eronata a ceea ce s-a memorat candva. Gandirea – este procesul psihic complex de reflectare generalizata si mijlocita a obiectelor si fenomenelor si a relatiilor dintre ele sub forma de notiuni , judecati , rationamente. Gandirea are doua componente: - gandire operatorie – constituita din operatiile gandirii –analiza, sinteza, comparatie , abstractizare , generalizare , concretizare. - gandirea informationala constituita din notiuni, judecati si rationamente . Operatiile gandirii - Analiza –Sinteza –Comparatia –Abstractizarea –Generalizare –Concretizarea Forme ale gandirii – Gandireaa divergenta(la cercetare) ; – Gandirea convergenta (pe care o folosim in mod obisnuit). Vointa – este capacitatea omului de a-si mobiliza in mod constient intreaga activitate psihologica in vederea realizarii unor scopuri dinainte fixate , adica a unor activitai voluntare. Vointa este un proces psihic complex care le presupune pe toate celelalte procese psihice (cognitive si afective). Procesele cognitive(gandirea, imaginatie , memorie, spirit de observatie) participa la fixarea scopului si planului actiunii pe care urmeaza sa o realizeze. Procesele afective insotesc actiunile la fixarea scopului pana la atingerea lui , manifestandu-se atitudini de neincredere , teama , speranta , bucurie pentru fiecare pas pana la relizarea scopului , culminand cu sentimentul de succes sau esec. Actiunile volitive difera de la individ la individ sub aspectul calitatii (intervin aptitudinile), sub aspectul ratei de afectuare (intervin trasaturile temperamentale) si sub aspectul organizarii finalitatii (intervin trasaturile de caracter). Deci , vointa este o activitate voluntara , constienta, motivationala. Exista doua categorii de actiuni volitive : - actiuni volitive simple – etape : 1)fixarea scopului actiunii ca rezultat al trairii unei tendinte sub forma de dorimnta sau tentatie. In acest stadiu se constituie impulsul spre actiune. 2) lupta motivelor , care apare in cazul in care sunt actualizate mai multe trebuinte, fiecare cu impulsul sau spre un anumit scop. 3)deliberarea si luarea unei hotarari cu privire la act. care va fi executata si prin ce mijloace. 4) executarea actiunii pe baza mijloacelor satbilite, mijloace ce pot fi structurate intr-un plan de actiune. 5) evaluarea si corectarea actiunii pe baza unei verificari secventiale. Exersarea in aceasta directie duce trepta la formarea unor importante trasaturi de vointa ca : hotarare, perseverenta, stapanire de sine, fermitate, finalitate,etc. !!!!! Revin cu a doua categorie cand am sa o gasesc!!!! 4. Psihologic, logic si pedagogic in procesul invatarii si formarii conceptelor, a structurilor operatorii si actionale, a celor atudinal-valorice Invatarea se desfasoara pe baza unui sistem de actiuni si operatii diferentiate de la elev la elev, in functie de nivelul dezvoltarii psihice al fiecaruia si de continutul situatiilor de instruire (lectii si alte activitati didactice). Elevul invata si se dezvolta intelectual, actionand. Actiunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiza, comparatie, sinteza si generalizare, proces dirijat de profesor, se transforma pe plan mintal in operatii intelectuale, in scheme de gandire. este vorba de o aspiratie spre integrare sociala, o dorinta de afiliere. S-ar putea să îţi placă şi:  

                                                                           PREDAREA   CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”.   Predarea  reprezinta actiunea  complexa a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta.   Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin:         - precizarea obiectivelor-cadru         - precizarea obiectivelor de referinta         - precizarea continuturilor         -precizarea strategiilor         - precizarea metodelor de invatare   Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare:                                                         - relatii de schimb informaţii - relatii de influenţare reciprocă - relaţii de cooperare - relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.     Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.   În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.     STILURI DE PREDARE   Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor.       Se disting un număr de 10 stiluri didactice :    Stilul de comandă sau directiv                   - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor                   - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu)   Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului   Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi)   Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare   Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica   Stilul centrat pe descoperirea dirijată   Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică   Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate   Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal)    Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze                                                                                             

descărcare fisier..

Cuprins :   CUVÂNT ÎNAINTE………………………………………………………..11   I.PROBLEMATICA  EDUCATIEI  SI  ÎNVATAMANTULUI ÎN SOCIETATEA  CONTEMPORANA. INOVATIE SI REFORMA ÎN SCOALA ROMANEASCA……………12   1.         Educatia. Concept, forme, functii………………………………………...12 2.         Educatia  si provocarile lumii contemporane: criza mondiala educatiei, procese de tranzitie, solutii generale si specifice…………………………13 3.        Educatia si dezvoltarea durabila a societatii între exigentele   prezentului si cele  ale  viitorului. Dinamica relatiei educatie de baza-educatie permanenta-autoeducatie……..…………………………………19 4.         Inovatie  si  reforma  în  învatamântul  primar  românesc -  finalitati, tendinte, politici  si  practici  educationale;  managementul  schimbarilor  în învatamânt  …………………………………………………………….25 5.         Alternative la învatamântul primar românesc……………………………31                                                                                                                            II. EDUCABILITATEA.        FACTORII  DEVENIRII FIINTEI  UMANE………………………..37   1.         Conceptul de educabilitate………………………………………………..37 2.         Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarista, teoria ambientalista,     teoria triplei determinari – esenta (mecanisme), limite…………………..38 3.         Ereditatea – premisa naturala a dezvoltarii psihoindividuale…………….39 4.         Mediul – cadrul sociouman al dezvoltarii psihoindividuale……………...40 5.    Educatia – factor determinant al dezvoltarii psihoindividuale…………...40 6. Specificul influentelor educative si ale mediului la scolarul mic   si mijlociu……………………………………………………………...…41     III.  STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII……………….45   1.         Conceptul de personalitate:……………………………………………….45 2.         Caracteristicile dezvoltarii psiho-fizice a scolarului mic si mijlociu…......53 3.         Dimensiunea creativa a personalitatii. Formare, dezvoltare, exprimare,afirmare în plan individual si social…………………………………….59 4.         Metode si tehnici de cunoastere a personalitatii scolarului mic si mijlociu…………………………………………………………..62     IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUTIONAL DE ÎNVATAMÂNT SI A PROCESULUI DE ÎNVATAMÂNT…………….67   1.         Sistemul de învatamânt-concept, functii, structura, tendinte  de evolutie………………………………………………………………....67 2.         Procesul de învatamânt-concept, functii, structura, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordarii sistemice si comunicationale      în învatamântul primar…………………………………………………....69 3.         Analiza procesului de învatamânt la nivelul interactiunii,  evaluarea initiala – predare –învatare – evaluare………………………...72 4.         Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt…………………………………………………75 5.         Normativitate în procesul de învatamânt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevanta  pentru învatamântul primar,  practica, aplicatii………………………………………………………….78     V. FINALITATILE EDUCATIEI………………………………………...86   1.         Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al elevului…………………………………………..86 2.         Taxonomia finalitatilor. criterii si sisteme de referinta în clasificare ……………………………………………………………..94 3.         Operationalizarea obiectivelor educationale. concept, model, relevanta practica, limite, aplicatii………………………………………………...101     VI. ÎNVATAREA SCOLARA. ORIENTARI CONTEMPORANE ÎN TEORIA SI PRACTICA ÎNVATARII………………………………….106   1.         Conceptul de învatare scolara…………………………………………..106 2.         Conditiile interne ale învatarii scolare………………………………….113 3.         Conditii externe ale învatarii scolare…………………………………...116 4.         Interdependenta dintre conditiile interne si externe ale învatarii……….118 5.         Specificul învatarii la scolarul mic …………………………………….119 6.         Specificul învatarii la scolarul mijlociu………………………………...131     VII. PROBLEME  TEORETICE  SI  PRACTICE  ALE  CURRICULUMULUI  REFORMA CURRICULUMULUI  ÎN  ÎNVATAMÂNTUL  PRIMAR  ROMÂNESC……………………….…135   1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculara, ciclu curricular, continut al învatamântului, situatie de învatare………………………………………………………………….135 2.         Relatia obiective-continuturi, metode de predare-învatare-evaluare...…140 3.         Factori determinanti si surse generatoare în elaborarea curriculumului..142 4.         Tipuri de curriculum ………………………………………………...…144 5.         Orientari si practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat……………………………………………………………..147 6.         Documentele curriculare: planul-cadru, programe scolare, manualele, materialele-suport. Metodologia aplicarii lor în scoala………………...151 VIII.   PREDAREA. ORIENTARI  CONTEMPORANE  ÎN  TEORIA  SI PRACTICA PREDARII…………………………………………………157   1.         Conceptul de predare. relatia predare-învatare-evaluare……………….157 2.         Predarea – act de comunicare pedagogica eficienta……………………..160 3.         Strategii  si stiluri de predare…………………………………………...162 4.         Specificul predarii  în învatamântul primar…………………………….168 5.         Modele de determinare a eficacitatii si eficientei predarii si a comportamentului didactic al învatatorului…………………………….172     IX. METODOLOGIA SI TEHNOLOGIA INSTRUIRII……………...175   1.   Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda, procedeu, mijloc. Analiza interdependentelor. Rolul integrator al strategiilor didactice…………………………………………………….175 2.   Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea si caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru învatamântul primar……………………………………………………………………181 3.   Descrierea metodelor de instruire. Fundamente si posibilitati de aplicare eficienta, activizatoare, creativa. ………………………………………182 4.   Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative……………………………………………………………..…205 5.  Instruirea asistata de calculator – directie strategica în perfectionarea metodologiei si tehnologiei instruirii………………………………...…208     X.  RELATII  SI  INTERACTIUNI  EDUCATIONALE……………...212   1.         Definirea si analiza conceptului de  relatie educationala………….……212 2.    Relatii si interactiuni educationale  în clasa de elevi………………...…213 3.    Caracteristicile demersului de “influenta educationala” în învatamântul primar………………………………………………………………..…221 4.    Atractia interpersonala în clasa de elevi………………………………...222 5.   Comunicarea interpersonala…………………………………………….224 6.   Climatul educational în clasa de elevi……………………………….….227     XI.  EVALUAREA…………………………………………………….….231   1.   Definirea si analiza conceptului de evaluare. Masurarea - aprecierea - decizia. Integrarea evaluarii în procesul de învatamânt……………..….231 2.   Functiile evaluarii ……………………………………………………...233 3.   Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor si progreselor scolare: initiala, continua / formativa, finala / sumativa………………………………….233 4.  Metode si tehnici de evaluare a rezultatelor si a progreselor scolare …..234 5.  Factori perturbatori si erori în evaluarea scolara. Modalitati de corectare…………………………………………………245 6.  Metodologia proiectarii, elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor evaluative……………………………………………………………….246 7.  Formarea capacitatii de autoevaluare la elevi…………………………..248 8.  Perfectionarea metodologiei de evaluare si perspectiva reformei învatamântului în România……………………………………………..249   XII.  PROIECTAREA  PEDAGOGICA  A  ACTIVITATILOR DE  INSTRUIRE  SI  EDUCARE.  MODURI  SI  FORME  DE  ORGANIZARE  A  ACTIVITATILOR  DIDACTICE………………..252   1.   Conceptul de proiectare pedagogica. Functiile proiectarii pedagogice………………………………………...252 2.  Etapele proiectarii pedagogice…………………………………………..254 3.  Niveluri ale proiectarii pedagogice.  Finalizarea proiectarii pedagogice:……………………………………..256 4.  Unitate si diversitate în proiectarea activitatilor de instruire si educatie. Modele de proiectare a lectiei, a altor activitati scolare si extrascolare…263 5.  Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare…………………………..….264 6.   Moduri si forme de organizare a activitatilor didactice: concept, tipologie.  Lectia – activitate didactica de baza. Alte forme de organizare………...267 7.   Aplicatii: proiectarea unui sistem de lectii, de alte activitati scolare si extrascolare…………………………………………………………..…270     XIII. PERSONALITATEA  ÎNVATATORULUI / INSTITUTORULUI……………………………..274   1.         Structura personalitatii învatatorului: personalitatea de baza, câmpul psihopedagogic, reprezentarile psihopedagogice, credintele-convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizata, stil educational…………..274 2.   Statute si roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie………………….277 3. Recrutarea, selectia si formarea cadrelor didactice……………………..279 4. Cariera didactica în România.  Învatatorul si realitatea socio-educationala……………………………..282 5. Deontologia pedagogica…………………………………………….…..284     XIV. EDUCATIA MORALA……………………………………………287   1.    Reperele întemeierii educatiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ)…………………………………………..287 2.    Educatia morala, institutii sociale:  determinism si conexiuni specifice învatamântului primar ………………………………………………….289 3.    Limbajul moral: specificitati psiho-pedagogice, implicatii în activitatile instructiv-educative……………………………………………………..291 4.    Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, Caracteristici………………………………………………………….........294 5.    Nivelurile si stadiile dezvoltarii si educarii  comportamentului moral………………………………………………..299 6.    Autoeducatia morala – parte constitutiva a educatiei morale: semnificatii, forme, surse, componente structural-functionale ………………………301 7.    Finalitatile si strategiile de formare si evaluare în cadrul  educatiei morale………………………………………………………...305     XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICA  ÎN CICLUL PRIMAR…………………………………………………...314   1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare scolara si profesionala….314 2. Clasa de elevi ca grup educational. Sintalitatea clasei de elevi……...…315 3. Consilierea psihopedagogica. orientarea scolara si profesionala: fundamente, obiective, continuturi, metodologie, cadrul institutional….317 4.  Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activitatii educative, fisa de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi; fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului………………….……320 5.    Parteneriat si cooperare în domeniul consilierii……………………..….321     XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE  ELEVI……………………………………………………………………..324     1. Delimitarea conceptelor: managementul organizatiei scolare, managementul clasei, microgrup scolar, consiliere, orientare scolara si profesionala……………………………………………………………..324 2.         Clasa de elevi ca grup educational. Sintalitatea clasei de elevi………...330 3. Consilierea psihopedagogica. orientarea scolara si profesionala: fundamente, obiective, continuturi, metodologie, cadrul institutional ....332 4.         Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activitatii educative, fisa de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi; fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului……………………….335 5.         Parteneriat si cooperare în domeniul consilierii………………………..336   PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE  ÎN ÎNVATAMÂNT  ÎNVATATORI/INSTITUTORI………………….339 PROGRAMA PENTRU GRADUL II ÎN ÎNVATAMÂNT ÎNVATATORI/INSTITUTORI…………………………………………356                    

PREDAREA CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”. Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; - extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; - operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta. Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin: - precizarea obiectivelor-cadru - precizarea obiectivelor de referinta - precizarea continuturilor - precizarea strategiilor - precizarea metodelor de invatare Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: - relatii de schimb informaţii - relatii de influenţare reciprocă - relaţii de cooperare - relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor. Se disting un număr de 10 stiluri didactice : 1. Stilul de comandă sau directiv - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) 2. Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului 3. Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi) 4. Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare 5. Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica 6. Stilul centrat pe descoperirea dirijată 7. Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică 8. Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate 9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) 10. Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze

Clasificarea obiectivelor educaţionale :     Clasificarea obiectivelor educaţionale a constituit obiectul mai multor studii de pedagogie generală sau didactică specială . Diferenţele care apar de la una la alta au cel puţin două cauze : 1. Utilizarea unor criterii diferite . 2. Progresul realizat în ştiinţele educaţiei.     Astfel distingem mai multe tipuri de obiective :   1. Obiective generale ; - Obiective cadru ; - Obiective de referinţă ; - Obiective operaţionale.   Obiectivele generale sunt denumite şi finalităţi sau scopuri , deoarece ele stabilesc sarcinile activităţii . Obiectivele generale ale  predării istoriei au în vedere trei domenii: - Cel al cunoştinţelor de istorie ; - Cel al priceperilor ; - Cel al deprinderilor ,atitudinilor şi capacităţilor intelectuale .     Obiectivele cadru – implică un grad ridicat de generalizare şi complexitate .   Obiectivele de referinţă : sunt detalieri ale obiectivelor cadru şi ne arată rezultatele aşteptate ale învăţării pe parcursul anului .     Obiectivele operaţionale - sunt stabilite de profesor la momentul întocmirii proiectului didactic . Ele sunt formate în funcţie de elevi , în funcţie de lecţie . Prin obiectivele operaţionale profesorul indică ce trebuie să facă elevii , în diferitele momente ale lecţiei .   Fixand obiectivele operationale realizam cea mai importanta parte a proiectarii deoarece in functie de acestea vor fi selectate continuturile si strategiile didactice.   Operationalizarea presupune doua activitati concrete :   1. Derivarea din obiectivele de referinta a unor obiective ce pot fi atinse intr-o lectie sau secventa de lectie 2. Formularea acestora in planul sau proiectul de lectie si stabilirea modului de aplicare a acestora precum si cuantificarea comportamentelor elevilor.   Regulile obiectivelor operationale    1. - sa se indice activitatile elevilor si nu profesorilor 2. - invatarea trebuie sa se axeze pe ceea ce este fundamental si sa nu puna accent pe amanunte 3. - sa se faca o descriere a continuturilor (ce trebuie sa stie elevul) si a conditiilor de realizare a invatatrii (cum trebuie sa inveti) 4. - sa se stabileasca clar si precis evaluarea performantei 5. - sa fie stabilite care sa se adreseze tuturor elevilor 6. - obiectivele trebuie sa aiba in vedere programa 7. - obiectivele stabilite sa poata fi realizate in timpul didactic alocat 8. fiecare obiectiv sa vizeze o singura operatie 9. - sa fie exprimate prin verbe care definesc actiuni concrete, adica, sa arate, sa identifice, sa compare, sa clasifice, sa demonstreze, sa foloseasca, sa motiveze, sa comunice etc.     Care sunt conditiile pe care obiectivele trebuie sa le indeplineasca pentru a fi operationale ?   A. sa indice capacitatea pe care urmeaza sa si-o formeze elevul (asimilarea de noi cunostinte, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii si formarea unor aptitudini)   B. sa precizeze actiunea concreta prin care elevul va demonstra ca si-a format capacitatea respectiva   C. sa stabileasca conditiile in care acest comportament urmeaza sa se manifeste   D. sa indice nivelul de performanta acceptabil pentru a putea considera ca invatarea a fost eficace (conditie foarte importanta, cea mai importanta)   Un alt criteriu de clasificare a obiectivelor aplicate in invatare :   1. cognitive 2. afective 3. psihomotorii   1. Obiective cognitive   - transmiterea si asimilarea cunostintelor, adica, cunoasterea faptelor si proceselor obiectului de invatamant, largirea orizontului cunoasterii, stocarea si prelucrarea informatiilor, reconstituirea unor evenimente, insusirea termenilor si notiunilor.   Intrebare: Cum reusim sa ajungem la acest obiectiv ? Cum ne dam seama ca a fost indeplinit acest criteriu ? Raspuns : Trecand de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cauza la efect, de la efect la cauza  si ajungand la consecinte   Intrebare : De ce e importanta ierarhizarea informatiei ? Raspuns : Sa aiba informatiile schematice, sa tina minte esentialul din tot ce a invatat si care sa-i foloseasca pe tot parcursul vietii.   2. Obiective afective    - care vizeaza sentimente, valori, trasaturi de caracter, formarea unor convingeri de viata,atitudini morale, stimularea curiozitatii stiintifice   Intrebare : De ce sunt importante aceste obiective ? Raspuns : Profesorul trebuie sa-i sadeasca elevului principii morale, atitudine pozitiva, trebuie sa-l faca sa distinga binele de rau, sa distinga notiunea de educatie si non-educatie   3. Obiectivele psihomotorii   - au in vedere formarea unor deprinderi intelectuale, de comportament, a puterii de stapanire si de dominare a emotiilor proprii.   Intrebare : De ce sunt importante aceste obiective psihomotorii ? Raspuns : La deprinderi intelectuale profesorul poate sa le induca dorinta de a se autoeduca - la deprinderi de comportament poate dobandi conduita morala, constiinta cu care realizeaza valorile morale - aceste aptitudini ii ajuta sa evolueze in societate, ii pregateste pentru viata si sa invete sa colaboreze, sa supravietuiasca in interiorul unui grup.  

PROIECTAREA DIDACTICĂ   1. Conceptul de proiectare pedagogică. Sorin Cristea (1998) defineşte proiectarea pedagogică drept "o activitate de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/ intermediar şi concret/ operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei".   Autorul face distincţia între: proiectarea tradiţională, centrată pe conţinuturile instruirii, ce subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică proprie "învăţământului informativ"; supralicitează predarea, transmiterea de cunoştinţe, dirijarea şi unilateralizarea procesului de formare a elevilor; proiectarea curriculară este centrată asupra obiectivelor activităţii de educaţie/ instrucţie; prioritară devine corespondenţa pedagogică angajată la nivelul activităţii didactice, concepută simultan ca activitate de predare-învăţare - evaluare. După L. Vlăsceanu (1984), "proiectarea pedagogică rezidă într-un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv educativ ce se finalizează în programe diferenţiate de instruire.   M. lonescu (2000), defineşte proiectarea activităţii instructiv educative drept "un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific/ intermediar al capitolelor/ temelor şi operaţional al activităţilor didactice concrete)".   Dacă în viziunea tradiţională proiectarea presupunea împărţirea materiei sub forma planului calendaristic, a proiectului de lecţie în limita timpului disponibil, în viziunea modernă accentul cade pe crearea situaţiilor de învăţare efectivă, activitatea de proiectare focalizându-se pe anticiparea activităţii, în prefigurarea elementelor implicate şi mai ales a posibilelor moduri de interacţiune.   Astfel s-a consacrat sintagma de design instrucţional, prin care se înţelege anticiparea actului didactic în scopul asigurării unui proces de învăţământ eficient. G. De Landsheere (1979) precizează că designul instrucţional constă în :   - a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; - a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; - a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare învăţare; - a presupune instrumente de control al predării şi al învăţării; - a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficienţă.   În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării: proiectarea globală şi proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1984).   ..Proiectarea globală   (LA NIVEL MACROEDUCAŢIONAL) se realizează pentru o perioadă mare de instruire, ciclu de învăţământ sau an de studiu. Acest tip de proiectare se concretizează prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.   Proiectarea eşalonată  (LA NIVEL MICROEDUCAŢIONAL) se realizează pe perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul alocat unei activităţi didactice şi se concretizează în proiectarea activităţii didactice anuale, semestriale şi proiectarea unei lecţii.   Adesea considerată de unii drept o activitate constrângătoare, algoritmică, lipsită de creativitate, activitatea de proiectare pedagogică şi-a dovedit principalele atuuri prin practica educaţională: - reducerea improvizaţiei, a stărilor de incertitudine, a elementelor aleatoare; - rigoare şi precizie în abordarea şi rezolvarea problemelor ce pot apărea în cadrul activităţii instructiv educative; economie de timp; - este o activitate euristică (Cerghit, 1986,Negreţ-Dobrtdor, 1994); - necesită coerenţă şi rigoare; oferă mijloace de adaptare subtilă, de individualizare maximă, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu (Landsheere, 1979); - propune un cadru normativ, riguros, dar deschis şi permisiv la nuanţe şi circumstanţe cât mai variate, induse de participanţii şi situaţiile de învăţare (Cucoş, 2000).     2. Funcţiile proiectării   Funcţia de anticipare Orice activitate umană pentru a fi eficientă trebuie ca în prealabil să fie proiectată. A proiecta înseamnă a prefigura, în plan mental, atât rezultatele ce dorim să fie obţinute şi drumul, paşii ce trebuie parcurşi până la obţinerea rezultatelor respective.   Sinonimele verbului a proiecta sunt a anticipa, a prefigura, a prognostica, a prevedea. Prin proiectarea pedagogică se anticipează moduri de structurare şi dezvoltare a sistemului sau subsistemelor pe o anumită perioadă de timp. Pentru a realiza o activitate optimă de instruire, trebuie să pornim în proiectarea activităţii didactice de la datele obţinute în urma diagnosticării stării existente, pe baza cărora vom elabora un nou program de instruire.   Funcţia de orientare   Fiind o activitate, complexă, sistematică, activitatea instructiv-educativă este orientată spre realizarea unor obiective cu grade diferite de generalitate. Astfel această activitate este organizată, planificată, nu se realizează la întâmplare. Orice activitate de proiectare debutează cu stabilirea obiectivelor, astfel încât toate celelalte componente conţinuturile, strategiile didactice şi modalităţile de evaluare sunt stabilite în funcţie de finalităţile urmărite.   Funcţia de organizare   Activitatea de proiectare pedagogică presupune anumite operaţii, etape, care ghidează activitatea didactică. Putem vorbi de o logică a proiectării didactice, de o structură raţională şi coerentă ce permite cadrului didactic să organizeze şi să aplice cele proiectate. Din perspectivă psihologică, proiectarea programelor de instruire se bazează pe analiza învăţării şi pe definirea evenimentelor instructive care asigură dirijarea învăţării. Proiectarea pedagogică prefigurează elementele unui program de instruire (obiective, conţinuturi, strategii de dirijare a învăţării) astfel încât să se realizeze schimbările dorite.   Funcţia de evaluare   O etapă importantă a proiectării pedagogice este stabilirea instrumentelor şi modalităţilor de evaluare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la cele anticipate prin obiective măsurăm şi apreciem gradele de realizare, eficienţa sau ineficienta activităţilor respective, obţinând informaţii pentru o nouă activitate de proiectare sau de corectare a programelor de instruire.   Funcţia de autoreglare   Cadrul didactic este adeseori pus în situaţia de a lua decizii, de a alege cele mai bune variante de acţiune din mai multe posibile. Proiectarea pedagogică este astfel privită ca activitate de formulare şi luare a deciziilor în vederea definirii şi aplicării flexibile, creatoare a programelor de instruire. Deciziile trebuie formulate în diferite etape ale proiectării didactice: - în elaborarea programelor de instruire; - în cursul desfăşurării instruirii; - în evaluarea rezultatelor şcolare (Vlăsceanu, 1984).   Funcţia de inovare Proiectarea pedagogică este o activitate ce se creează şi se recreează în permanenţă, contribuind la optimizarea procesului didactic şi la introducerea inovaţiei în activitatea cadrului didactic. Inovaţia înseamnă selecţie, organizare şi utilizare creatoare a resurselor umane şi materiale ce permite atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse.   Etapele proiectării pedagogice   2. Definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal Obiectivele pedagogice sunt organizate pe cel puţin trei niveluri de complexitate: finalităţi, obiective cu grad de generalitate medie şi obiective concrete ce se operaţionalizează. - Obiectivele generale sunt finalităţi ce urmează a fi realizate într-un timp îndelungat, de toate cadrele didactice, ca o rezultantă a îndeplinirii tuturor obiectivelor parţiale şi specifice ce sunt derivate din acestea. -  Obiectivele cu grad de generalitate medie sunt finalităţi specifice pentru diferite niveluri, tipuri, structuri şi discipline de învăţământ ce fac parte din sistemul de învăţământ.   Aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în subsistemul educaţional dat, deci dau fiecărui profesor în parte "direcţia de mers"; îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitole sau unităţi instrucţionale, ele capătă calitatea de a putea face posibile măsuri sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor -           Obiectivele concrete, operaţionale sunt finalităţi ale lecţiei, ce pot fi realizate într-o singură activitate didactică. Aceste obiective au un caracter direct observabil şi măsurabil, vizând modificări dorite a se produce în comportamentul elevilor.   Proiectarea curriculară operează cu preponderenţă cu trei categorii de obiective: obiective cadru, obiective de referinţă şi obiective concrete. Obiectivele cadru şi de referinţă sunt stipulate în programele şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ, iar celelalte trebuie elaborate de fiecare cadru didactic în parte (vezi capitolul Obiective educaţionale).   Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compară ce-şi propune să realizeze cu cerinţele programei şcolare, stabilind nivelul minimal de reuşită şi apreciază gradul de realizare al obiectivelor în timpul disponibil. În funcţie de obiectivele fixate, cadrul didactic va trebui să stabilească locul de desfăşurare al activităţilor şi timpul necesar acestor activităţi. Spaţiul de instruire se referă la locul de desfăşurare al activităţilor didactice şcolare şi extraşcolare: săli de clasă, cabinete laboratoare, muzee, biblioteci, ateliere, natură, diferite instituţii, organizaţii, şi la modul de dispunere a obiectelor şi relaţiilor dintre acestea, ce funcţionalitate au obiectele pe care le vom utiliza ca resurse sau mijloace de instruire, cum vor fi dispuse ele în spaţiul respectiv.    Determinarea conţinuturilor   Conţinuturile reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale, alături de strategiile didactice şi modalităţile de evaluare, ele regăsindu-se în programa şcolară şi în manualele alternative. Există şi situaţii în care, pentru unele obiecte de învăţământ nu există manuale sau în manuale nu se regăsesc toate temele din programă şi situaţii în care, pentru opţionalele propuse de cadrele didactic, acestea trebuie să elaboreze atât programa, cât şi conţinuturile detaliate aferente/ corespunzătoare acestora. În cadrul proiectării didactice, învăţătorul/ profesorul operează cu conţinuturile în vederea realizării planificării calendaristice, a proiectului unităţii de învăţare şi în elaborarea proiectului de lecţie.   Prima etapă este cea de stabilire a tipului de curriculum pentru disciplina respectivă. În cazul alegerii curriculumului nucleu aprofundat, cadrul didactic va selecta doar conţinuturile obligatorii din programa şcolară şi care constituie baza evaluărilor la nivel naţional. Dacă se va opta pentru curriculum nucleu extins, atunci vor fi selectate din programă atât conţinuturile obligatorii, cât şi cele facultative (cele scrise cu asterisc sau înclinat). Opţiunea pentru un tip sau altul de curriculum se va face în funcţie de nivelul clasei, de profil, de interesul şi potenţialul intelectual al elevilor şi de experienţa cadrului didactic. O a doua etapă este elaborarea planificării calendaristice, adică anticiparea unităţilor de învăţare, succesiunea lor pe parcursul unui an şcolar şi repartizarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare.   Identificarea unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către cadrul didactic se face prin consultarea programei, a manualelor, a altor surse şi pe baza propriei experienţe. Spre deosebire de planificarea tradiţională, în care proiectarea avea un caracter etapizat, oarecum formal, în contextul Noului Curriculum Naţional se are în vedere personalizarea demersului didactic, lăsând mai mult loc manifestării creativităţii, tactului pedagogic şi inovaţiei omului de la catedră.   Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei sau din manual, formulări ce reflectă o înţelegere profundă a scopurilor activităţii, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate. Planul concret în care cadrul didactic va opera şi reelabora în permanenţă conţinuturile, este cel al lecţiei, respectiv al proiectării acesteia. Conţinuturile existente în programa şcolară, în manualele alternative sau în alte surse trebuie să ajungă la elev într-o formă prelucrată, inteligibilă, structurată, în funcţie de obiectivele urmărite, de nivelul clasei şi de priceperea cadrului didactic.   Fiind un instrument de lucru pentru elev, manualele nu prevăd abordarea diferenţiată a sarcinilor în funcţie de nivelul acestora; nu sunt reactualizate la intervale optime de timp; prezintă conţinutul stipulat în programă în moduri diferite, în funcţie de concepţia autorului respectiv. Intervenţia activă, creatoare a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este o chestiune complexă, de analiză şi optimizare, concentrată pe trei direcţii principale, ce se întrepătrund strâns între ele: selectarea, organizarea şi prelucrarea informaţiei (Cerghit, 1983).   Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect cantitativ şi calitativ, în ceea ce priveşte aspectul cantitativ, cadrul didactic poate adăuga sau poate restrânge volumul de informaţional în funcţie de nivelul clasei, astfel încât să obţină un optim cantitativ accesibil elevilor. Această selecţie se va face ţinând cont şi de factorul timp, astfel încât să se obţină un raport optim între volumul de capacităţi, priceperi, deprinderi, atitudini, informaţii ce se doresc a se forma, dobândi şi timpul avut la dispoziţie, dat prin planul de învăţământ şi stabilit pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie. Adăugarea de informaţii se face în scopul înţelegerii cât mai bine a noţiunilor, ideilor, raporturilor dintre ele, iar simplificarea se face în scopul eliminării redundanţelor, a elementelor nesemnificative.   În ceea ce priveşte aspectul calitativ, acesta are la bază rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei, utilizarea terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor, eliminarea informaţiilor depăşite, prevenirea confuziilor. Pentru a realiza practic obiectivele propuse este necesară o organizare optimă a conţinutului, în viziunea lui I. Cerghit, (1983), organizarea optimă presupune concentrarea asupra esenţialului în vederea sporirii calităţii şi eficienţei lecţiei şi pe organizarea conţinutului în viziune interdisciplinară.   În cadrul oricărui conţinut putem face o ierarhizare a noţiunilor, conceptelor, ideilor sau acţiunilor în funcţie de importanţa lor. Odată stabilite aceste concepte principale, fundamentale, se poate elabora structura conceptuală a lecţiei, adică celelalte idei ce derivă şi se află în relaţie cu cele menţionate anterior. Esenţializarea conţinuturilor se va face ţinându-se cont de nivelul elevilor şi de potenţialul lor intelectual.   Analizând unităţile de conţinut, cadrul didactic va putea anticipa mai uşor etapele învăţării, specificând comportamentele concrete ce se vor forma în urma aplicării conţinuturilor respective.   Pe elev, această organizare a conţinuturilor, îl va focaliza pe învăţarea rapidă a conţinuturilor esenţiale, pe înţelegerea şi aprofundarea noilor conţinuturi, sesizarea relaţiilor dintre diferite concepte şi pe multiplicarea capacităţilor de transfer.   În prelucrarea conţinuturilor, cadrul didactic va trebui să ţină seama de o serie de cerinţe metodice ce vizează transpunerea în diverse forme de prezentare sau de expunere didactică în funcţie de: obiectivele urmărite, specificul conţinuturilor şi de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor cu care lucrează.   Cunoştinţele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor, planurilor, diagramelor, tabelelor sau diferitelor simboluri. Astfel informaţiile sunt esenţializate, sistematizate şi mai uşor de receptat de către elevi.     Stabilirea strategiei optime de acţiune   Prin strategie de instruire se înţelege: "o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit, 1988); "un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu, 1988).   Stabilirea strategiei optime de acţiune presupune: - alegerea metodelor şi procedeelor didactice; - selectare mijloacelor de învăţământ; - stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual; - stabilirea tipurilor de învăţare; - alegerea modalităţilor optime de combinare a acestora în vederea realizării obiectivelor propuse.   Strategiile didactice sunt alese de cadrul didactic în funcţie de obiectivele urmărite, de natura şi specificul conţinutului ce urmează a fi transmis şi asimilat şi în funcţie de experienţa cadrului didactic, ele interiorizându-se în timp ducând la conturarea unui stil didactic propriu.    Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare   Cele mai utilizate tipuri de evaluare sunt: evaluarea formativă sau continuă şi evaluarea sumativă sau cumulativă.   Pentru a putea stabili nivelul de realizare a obiectivelor şi gradul de însuşire al conţinuturilor, cadrul didactic trebuie să anticipeze şi instrumentele de evaluare. Acestea pot fi probe orale, probe scrise, probe practice, teste, portofolii, proiecte, autoevaluare, observarea comportamentului de învăţare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele propuse vom putea aprecia ce putem face mai departe în demersul nostru didactic.   Elaborarea instrumentelor de măsurare şi apreciere comportă o anumită metodologie ce ne obligă să asigurăm câteva calităţi esenţiale oricăror probe ce vor fi aplicate.şi anume : - să fie adecvate obiectivelor şi materiei de studiat, adică să solicite răspunsuri specifice, în deplină concordanţă cu ceea ce se urmăreşte şi se predă în cadrul -- - lecţiei şi cu vârsta elevilor şi strategiile didactice aplicate; - să fie eficace, şi pentru aceasta să fie valide, adică să măsoare ceea ce au de măsurat, respectiv cunoştinţele şi deprinderile ce constituie conţinutul lecţiei; - să fie fidele, în sensul că vor trebui să reflecte în mod real gradul de stăpânire al cunoştinţelor şi deprinderilor la care se referă.     3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice     Proiectarea activităţii didactice anuale/ proiectarea de perspectivă   Scopul principal al acestei proiectări este de a oferi o perspectivă, o viziune de ansamblu asupra predării disciplinei respective. Documentul de referinţă pentru întocmirea planificării anuale este programa şcolară. Planificarea calendaristică presupune precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (cadru şi de referinţă); ordinea parcurgerii capitolelor şi temelor, în conformitate cu logica internă a disciplinei şi cu cea didactică, cu cerinţele interdisciplinarităţii şi cu condiţiile de realizare existente în şcoală (calitatea pregătirii elevilor, îndeosebi); stabilirea numărului de ore atribuit fiecărei unităţi de conţinut şi repartizarea acestui timp pe tipuri de activităţi: de predare, recapitulare şi sinteză, evaluare a rezultatelor, activităţi practice, excursii, vizite etc.   Contribuţia personală a profesorului în această etapă constă în stabilirea corelaţiei între disciplina sa şi alte discipline, precum şi a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor săi şi de motivaţia lor pentru învăţarea acestor discipline şcolare. De asemenea, un profesor preocupat de înnoire elimină şi adaugă anumite conţinuturi, în limitele permise de reglementările în vigoare, imaginează noi situaţii de învăţare care să asigure un grad crescut de interes şi o eficienţă maximă a predării disciplinei respective (Jinga, Istrate, 1998).   În contextul aplicării Noului Curriculum, proiectarea demersului didactic presupune: - lectura personalizată a programelor şcolare; - planificarea calendaristică; - proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor. - lectura personalizată a programelor şcolare   Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse considerată optimă de profesor pe parcursul unui an şcolar.   În acest sens, programa şcolară, element central în realizarea proiectării didactice, nu este privită ca "tabla de materii a manualului sau ca un element de îngrădire pentru cadrul didactic. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se citeşte "pe orizontală", în succesiunea următoare: În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.   Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic pe parcursul unui an şcolar.   In elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape: - realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi; - împărţirea în unităţi de învăţare; - stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; - alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă /competenţele specifice şi conţinuturile vizate.   Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala: Profesor: Disciplina:      Clasa: Nr. ore pe săptămână:           Anul: Unitatea de învăţare Obiective de referinţă Conţinuturi/ teme Perioada Timp alocat Obs.               In acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor; în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec numerele acestora din programa şcolară; conţinuturile selectate sunt acelea din lista de conţinuturi a programei; numărul de ore alocate se stabileşte de cadrul didactic în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei, în rubrica observaţii se trec eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă.    Proiectarea unei unităţi de învăţare- proiectarea imediată Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare, ce reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.   Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala: Disciplina: Clasa: Nr. ore pe săptămână: Anul: Unitatea de învăţare: Nr. ore alocate: Conţinuturi (detalieri)                    Obiective de         referinţă/ Activităţi de       învăţare Resurse Evaluare Data                 Pentru acest tabel: în rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor; în rubrica Obiective de referinţă/ Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice din programa şcolară; Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul /profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc; în rubrica Evaluare se menţionează instrumente aplicate la clasă. Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.   Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.   In completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (obiective de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi) se fac detalieri pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte un obiectiv de referinţă/ competenţă specifică şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic. Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist, în funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca o rubrică specială.   Proiectarea unităţii de învăţare ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată. Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă.   Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii, în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă, în proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.   Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în proiectarea instrumentelor de evaluare sunt următoarele: -       Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii? -       Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective? -       Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea? -       Când şi în ce scop evaluez? -       Pentru ce tipuri de evaluare optez? -       Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? -       Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă? -       Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi ppntru a asigura progresul şcolar fiecăruia dintre ei?   Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere: • Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin calificativ/ notă, spre evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi metodelor proprii de învăţare; Realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă, deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea elevilor şi blocaje datorate emoţiei şi timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii cadru didactic elevi, demonstrarea stadiului de formare al unor competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de inter relaţionare al elevului;   Folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi evaluare prin consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile. In raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.   Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului, pe care învăţătorul/ profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.   Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare   Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) proiectarea unităţii de învăţare are următoarele calităţi: Creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung; Implică elevii în "proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung  rezolvare de probleme complexe, luare de decizii   cu accent pe explorare şi reflecţie; Implică învăţătorul/ profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor; Dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare. 3.3. Proiectarea unei lecţii- proiectarea imediată     Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date relevante referitoare la elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc, pentru fiecare activitate precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).   Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare o entitate supraordonată la o lecţie componentă trebuie să permită o "replicare" în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat.   Proiectul de lecţie este instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei, în viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. De asemenea, este de preferat ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi chiar să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator, în acest fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare învăţare a disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de instruire şi autoinstruire în care vor fi utilizate (lonescu, 2000).   În proiectarea unei lecţii trebuie să ţinem seama de mai multe variabile, printre care amintim: - tipul de lecţie ales; - natura şi complexitatea conţinuturilor;  - nivelul şi gradul de pregătire al elevilor; o   strategiile didactice aplicate.   Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective conţinuturi strategii didactice evaluare. Prin corelarea acestora se proiectează lecţia într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape: - analiza generală a lecţiei, prin consultarea programei, manualului sau a altor surse bibliografice; - determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale, prin decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate; - selectarea şi organizarea conţinuturilor învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie convergente şi să slujească obiectivele fixate; - alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile  concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei; - selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; - stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată); - alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse (Cucoş, 2000).   Proiectarea unei lecţii trebuie realizată în relaţie cu structura globală a programului de instruire specific unui obiect de învăţământ. Proiectul de lecţie cuprinde o parte introductivă, în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa, obiectul de învăţământ, subiectul sau tema lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina didactică fundamentală, obiectivele operaţionale sau capacităţile ce urmează a se forma, strategiile didactice utilizate în cadrul orei şi materialul bibliografic consultat pentru lecţia respectivă. Partea cea mai elaborată, de construcţie propriu zisă include anumiţi indicatori, care variază de la un autor la altul. Important este ca informaţiile corespunzătoare acestor indicatori să se afle în relaţii de interdependenţă. Dincolo de rubricatura diversă, un proiect bine elaborat trebuie să pună în evidenţă corelaţiile dintre obiectivele urmărite, conţinuturi şi strategii.   Proiect de lecţie Unitatea de învăţământ: Propunător: Data: Clasa: Ana curriculara: Obiectul: Subiectul: Tipul de lecţie: Obiective operaţionale: Strategia didactică: Bibliografie: Etape lecţiei Obiective operaţionale Conţinuturi Strategia didactică       Metode şi procedee  Mijloace Forme de org. Dozare                C G I                          

STRATEGII DIDACTICE   Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse                                   educationale care vizeaza atingerea unor obiective.                               - ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.                               - este conceputa ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele   si metodele vizate.                               -  prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).   Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operationale.   Caracteristici ale strategiei didactice: implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Tipuri de strategii didactice:   strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau  principii-> concretizarea lor în exemple; strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;        4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;                    5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;        6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;        7. strategii euristice  - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.     METODE DE INVATAMANT   = acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop               - un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor               - este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.     Functii ale metodelor de invatamant: cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte; normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul; motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare; formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.   Caracteristici ale metodelor didactice: 1. sunt demersuri teoretico-actionale executive   de predare- învatare care asigura derularea  si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ 2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice  4. se  elaboreaza  si implementeaza corelat  cu:                                     #gradul si profilul învatamântului                                     # cu specificul disciplinei de învatamânt                                     # cu natura  si specificul activitatilor didactice                                     #cu nivelul de pregatire al celor care învata 5. se elaboreaza  si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. se elaboreaza  si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic; 7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. au  caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor) 9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura  muncii profesorului , în  predare; altele servesc mai ales   elevului, învatarii) 10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.   Clasificari ale metodelor de invatamant:      1. din punct de vedere istoric: a) met. clasice sau traditionale - expunerea                                                  -  conversatia                                                  - exercitiul                                                  - demonstratia b) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea                                                                   -  expunerea insotita de mijloace tehnice                                                                   -  modelarea                                                                   -  algoritmizarea                                                                   - instruirea programata   2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor: a) met. verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit; b) met. intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau: a) met. de comunicarc orala:               - metode expozitive - povestirea                                                - expunerea                                                -  prelegerea                                                -  explicatia                                                - descrierea               - metode interogative - conversatia euristica;               - metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea                                                                                      - brainstorming-ul; b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul 3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie: a) met. expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva; b) met. activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi   4.  dupa forma de organizare a muncii: a) met. individuale - adresate fiecarui elev in parte ; b) met. de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene); c) met. frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei; d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus   5. dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare; b) metode de fixare si consolidare; c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare   6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea                                                                        - demonstratia cu caracter expozitiv  b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: - conversatia euristica -  observatia dirijata - instruirea programata -  studiul de caz etc.  c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta                                                               - exercitiul euristic                                                               - rezolvarea de probleme                                                              -  brainstorming-ul etc.     Principalele metode de invatamant:   1. Expunerea didactica 2. Conversatia didactica     2.1. Conversatia euristica      2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)      2.3. Conversatia in actualitate 3. Metoda demonstratiei       3.1. Demonstratia cu obiecte       3.2. Demonstratia cu actiuni       3.3. Demonstratia cu substitute       3.4. Demonstratia combinata       3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice 4. Metoda observarii 5. Lucrul cu manualul 6. Metoda exercitiului 7. Algoritmizarea 8. Modelarea didactica 9. Problematizarea 10. Instruirea programata 11. Studiul de caz 12. Metodele de simulare 13. Invatarea prin descoperire         1.Expunerea didactica   #consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii #metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva #poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata):                          -povestirea - prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.                         -explicatia - forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.                         -prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. #are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. #trebuie sa respecte un minimum de cerinte:                  - continuturile prezentate - autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii.                  - sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.                  -  volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.                  - stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele.                  - exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta                  - in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.                 - exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala.                 - mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)     2. Conversatia didactica    #consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta) A. Conversafia euristica #conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev. #consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. #intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior #conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B. Conversatia examinatoare (catehetica) #are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. #se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). #trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.                Calitatile ale intrebarilor:  a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic; b) sa fie precise; c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: *intrebari care pretind date, nume, definitii;                                                                         * intrebari care pretind explicatii;                                                                           *intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei. f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start" confuzii grosolane.  g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului  h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate                   Calitatile raspunsului:  a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.  b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.  d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.  e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea   C. Conversatia in actualitate #cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: (a) de informatia implicata in problema (b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii (c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti. #cerinte pt. profesori :  (a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea; (c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului; (d)  sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator; (e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.   3. Metoda demonstratiei   # metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor. # forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):                    (a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;                    (b) demonstratia cu actiuni;                    (c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;                    (d) demonstratia de tip combinat;                    (e) demonstratia cu mijloace tehnice.  a. Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator). -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. Demonstratia cu actiuni - sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere - cerintele didactice de respectat:                       - asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor                       - o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor                     - demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare.                     - sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev                     - sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului. c. Demonstratia cu substitute #are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) planse harti din diferite domenii fotografii si tablouri materiale tridimensionale #avantajele utilizarii acestei metode: 1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; 2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; 3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele d. Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente                                - demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. Demonstratia cu mijloace tehnice # se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. # avantaje: 1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual; 2.  pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat; 3.  gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale; 4.  permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp; 5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. # cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);                   - alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului;                  - pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.     4. Metoda observarii   # consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. # metoda de invatare prin cercetare si descoperire # functie formativa # presupune parcurgerea catorva etape:-organizarea observarii                                                                -observarea propriu-zisa                                                                - prelucrarea datelor culese                                                                - valorificarea observarii       5. Lucrul cu manualul   # metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. # are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.   6. Metoda exercitiului # consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante # nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte # este compatibila cu orice continut de invatamant # exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: dupa forma - exercitii orale                         -  exercitii scrise                         -  exercitii practice b.  dupa scopul si complexitatea lor - exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului                                                             - exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat                                                             -  exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi,  numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi                                                            - exercitii de creatie sau euristice # cerinte : a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple . d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura  si de autocorectura   7. Algoritmizarea   # metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. # algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat # elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.   8. Modelarea didactica   # metodei de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza) # poate fi realizata prin mai multe procedee: marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje) concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre) abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni) analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).   # utilizarea modelului implica activizarea elevului   9. Problematizarea   # denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme. # o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. # tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;  b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;  c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica; d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate. # favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) # cerinte : existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ; dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie; existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi; evitarea supraincarcarii programelor scolare.   10. Instruirea programata   # este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive. # Principiile instruirii programate: 1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata). 2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale. # tipuri : -programarea ramificata                - programarea combinata # mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate                                                                            -manualele programate                                                                            - masinile de invatat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii) #avantaje: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului economia de timp.   11. Studiul de caz   # metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere # etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;  c) procurarea informatiei in legatura cu cazul; d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;  e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode  f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat. # avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale; b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului; c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;  d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.   12. Metodele de simulare (jocul de rol)   # metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative # jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). # jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). # invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate # Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc                           - urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale                           - avantaje: - activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona; - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor; - interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor; - pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; - este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.                          - dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: - este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) - desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic - exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; - este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.         # Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a.  Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. b.  Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala. c.   Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. d.    Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. e.     Interpretarea rolurilor f.     Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . # Tipuri de jocuri de rol: a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa  intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)                                                                                            -  jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii)                                                                                            - jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.                                                                                          - jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii                                                                   jocul de negociere   13. Invatarea prin descoperire   # se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.       MIJLOACE DE INVATAMANT   Mijloace de invatamant  = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.   Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.       Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)   - mijloacele  tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru - mijloacele  tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc - mijloacele  tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul   Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)   - sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice - sprijinirea perceperii noului de catre elevi - comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului - intelegerea noului de catre elevi - aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice - fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente       - verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.   Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire   a. flexibilitatea sau adaptabilitatea -  se refera la posibilitatile de adaptare a acestora  la  necesitatile de moment             b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp. d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.   Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant   Functia de instruire Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor Functia demonstrative Functia formativa si estetica Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta Functia de evaluare a randamentului elevilor   Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:   a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: - obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale - suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri; - mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau functionale; - mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video; b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : - instrumente, aparate si instalatii de laborator; - echipamente tehnice pentru ateliere; - instrumente muzicale si aparate sportive; - masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate; - jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice; - simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice; FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT   Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)   activitati frontale activitati de grup activitati individuale.   a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc. Predarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.                              - profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral.                                          - predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.                                         - elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber                                        - este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.   b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri  scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare. De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste grupe (3-8 elevi)  pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin  iniţiative  spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare. Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi     curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale     c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara  si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari  stiintifice, alte proiecte practice. - pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului - există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale. - profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.     INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA SCOLARA   Strategia este legata de obiectivele operationale si continuturile  scolare si are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice. O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de învatare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse. Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara  exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice: • se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare; • urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare; • conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente; • strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi; • în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale; • toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.                                                                                                                                          

Proiectarea activităților didactice   Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare). In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.   Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:   incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic stabilirea obiectivelor operationale prelucrarea si structurarea continutului stiintific elaborarea strategiei didactice stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:                                          a.  stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor                              b.  stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi   NIVELURI   In functie de orizontul de timp luat ca referinta - 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:   1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu                                       - se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare   2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice                                          -se concretizeaza in: a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune: -identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei; - analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor; -esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar); -distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.   Model orientativ al proiectarii anuale:   An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in timp   Tipuri de activitati                             b. proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.   Model orientativ al proiectarii trimestriale   An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale:  Bibliografia:   Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in timp Tehnologia instruirii Evaluare       Metode Mijloace   c. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: •  Ce voi face? •  Cu ce voi face ? •  Cum voi face ? • Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?   Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:   Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei   Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".   Etapa a II-a: Analiza resurselor   Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: • resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa); •  resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic; • resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii; •  locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca); •  timpul disponibil pentru o activitate didactica.   Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime   Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt: • specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare); • obiectivele operationale identificate; • contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor); • contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile); •   stilul si personalitatea profesorului.   Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare   Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.     Când fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.   La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.   c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul  si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.   d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc. B una organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.   O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii    AVANTAJE SI LIMITE Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta  la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.   Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele: - Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. - Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de  învăţământ corespunzătoare. - Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. - Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. - Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.   Limitele lectiei ar fi urmatoarele:   - caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi - adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc. - dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor - recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice - instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci - nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea   VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE   Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie.   Principalele categorii/tipuri de lectie sunt : - Lecţia mixtă ; - Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ; - Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ; - Lectia de fixare şi sistematizare ; - Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   1. Lecţia mixtă Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.   Structura relativă a lectiei mixte : 1. moment organizatoric ; 2. verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea cunoştinţelor, deprin­derilor, priceperilor dobândite de elev ; 3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.) ; 4. precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ; 5. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ; 6. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ; 7.explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.   2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte   Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.   Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum : - locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ; - strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.   Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt : - lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ; - lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ; - lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ; - lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.   3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.   Structura orientativa a acestui tip de lectie 1. moment organizatoric ; 2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ; 3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ; 4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ; 5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului; 6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ; 7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activi­tatii desfasurate in timpul orei.   Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: - lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ; - lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ; - lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ; - lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ; - lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ; - lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.   4. Lectia de fixare si sistematizare   Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.   Structura orientativa a acestui tip de lectie : 1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ; 2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarifi­carii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continu­tului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ; 3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ; 4. aprecierea activitatii elevilor ; 5.  precizarea si explicarea temei. In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie : - lectia de repetare curenta - lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ; - lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar;   Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare   Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actua­lizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.   Structura relativă a acestui tip de lectie :   1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ; 2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ; 3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ; 4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.   Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării :   - lecţia de evaluare orală; - lecţia de evaluare prin lucrări scrise; - lecţia de evaluare prin lucrări practice; - lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.   Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.   APLICATII   Proiectul de lectie : model orientativ Data: Clasa: Disciplina: Tema: Tipul lectiei: Obiectivul fundamental: Obiective speciale si modalitati de operationalizare: Metode si procedee didactice Mijloace de invatamant:  Desfasurarea lectiei   Etapele lectiei Obiective Continutui lectiei Metode si mijloace Evaluare     Activitatea profesorului Activitatea elevilor