Curente şi doctrine pedagogice – cursuri

Doctrine Pedagogice – Curs 9   Johann Heinrich Pestalozzi și începutul perioadei moderne în pedagogie Periodizare. Repere istorice și cronologice Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate III.                Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Conexiuni și perspective   Periodizare; repere istorice & cronologice Așa cum am văzut, Iluminismul a ocupat aproximativ perioada secolelor XVII și XVIII, deși primii Iluminiști, sau cel puțin precursori direcți ai acestora pot fi considerați Rabelais și Montaigne împreună cu Locke, dacă nu cumva, din anumite puncte de vedere și Erasmus și Comenius, cei doi din urmă dacă nu ar fi fost atât de atașați de tradiție. Ideile iluministe pot fi observate la generația post-Reformă, dar ele sunt încă difuze, la fel ca și opțiunile filosofice și pedagogice ale acestor intelectuali. Va fi nevoie de ascensiunea socială a unor noi grupuri și, implicit de schimbarea raporturilor de putere dintre aristocrație și burghezie în favoarea ultimei pentru ca opțiunile pentru noi sisteme filosofice și pedagogice să se impună în spațiul european și în colonii. La cumpăna dintre secolele XVIII și XIX trăiește cel care va realiza o sinteză a curentelor și a doctrinelor de până la el și va deschide porțile modernismului: elvețianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).  Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate Perioada iluministă a fost preocupată de enciclopedism, umanism universalist, luminarea popoarelor, abolirea sclaviei și paradigme educaționale axate pe libertatea individuală, promovarea naturii ca model de viață și împlinirea personalității umane ca imagine a echilibrului între legea morală rațională și sentimentele cultivate și bine temperate, precum clavecinul lui Bach. La extremele curentului Iluminist s-au ilustrat, așa cum am apucat să amintim, și primele forme de  disidență – stabilind astfel un nou model intelectual, care va marca, inevitabil, și educația. Baruch Spinoza / Benedictus de Espinosa (1632-1677) s-a remarcat, printre altele, în afara creației intelectuale, prin faptul că și-a susținut ideile și vederile cu o asemenea consecvență încât a atras asupra sa respingerea comunității evreiești, din care făcea parte și pe aceea a comunității creștine – în care a refuzat să se înscrie prin botez. Spinoza a părăsit comunitatea sa de origine, cea evreiască din Amsterdam, din motive intelectuale și personale, datorită faptului că ideile sale erau deosebite și insolite, interpretările sale date textelor sacre ale iudaismului atrăgându-i eticheta de eretic și excluderea din comunitate, cât și pentru că și-ar fi dorit să se căsătorească, însă fata de care era îndrăgostit era creștină și ecumensimul nu se inventase în perioada Iluministă iar căsătoriile inter-confesionale nu sunt acceptate nici astăzi de iudaismul tradițional și de unele variante de creștinism.  Pentru a își păstra demnitatea și libertatea personală și de gândire, Spinoza a refuzat să devină creștin după ce a părăsit comunitatea evreiască și a trăit în condiții dificile, care i-au afectat sănătatea și l-au condus la decesul prematur, la numai 45 de ani. Așa cum se întâmplă în aproape toate marile povești de iubire, fata de care era îndrăgostit l-a părăsit când a refuzat să se boteze în religia creștină, dovedind că unii filosofi și psihologi, printre care și persoanele afiliate curentelor  de gândire intitulate feministe, nu greșesc (prea mult) când afirmă că femeile au un simț al realității și un instinct de conservare superioare celor ale bărbaților.  Spinoza a refuzat oferta Principelui Elector Karl Ludwig de Palatinat de a prelua o catedră de filosofie la Univesitatea Heidelberg – pentru că nu suporta cenzura teologică, și pensia oferită de Regele Soare Ludovic al XIV-lea – pentru că acesta a comis impolitețea de a îi cere gânditorului să îi dedice unele căți ale sale în schimbul pensiei. Spinoza nu a fost un pedagog, dar ceea ce a lăsat moștenire pedagogiei și vieții intelectuale, culturale și civice în general este extrem de important: este modelul intelectualului gata să plătească cu viața libertatea personală, de gândire și demnitatea umană. Acest model va deveni un reper fundamental al oricărei educații, iar conduita lui Spinoza va rămâne un reper (egal cu acelea ale profeților biblici) de refuz al oricărui compromis degradant ontologic și epistemologic în cea mai importantă luptă din istoria umanității, luptă ce există în fiecare clipă și definește condiția umană – aceea pentru controlul și valorificarea resurselor de materie cenușie, de potențial intelectual al ființei umane!  La alt pol al gândirii iluministe dar vizibil legat de ea și conducându-o dincolo de limitele sale teoretice și exprimentale se situează unul dintre cei mai stranii vizionari ai literaturii europene: Donatien Alphonse-Françoise Marchiz de Sade. Trăiește între 1740 și 1814, se formează în atmosfera Iluministă, dar va fi preocupat de depășirea oricărei limite experimentului estetic și, prin aceasta, de deschiderea unei noi viziuni asupra dimensiunilor etice ale existenței umane.   Își propune să schimbe mentalitatea societății prin o operă în care explorarea tuturor formelor de excese ale simțurilor, în mod special practicarea unei sexualități care forțează permanent limitările fiziologice și imaginare pare a fi o tentativă de a absolutiza și depăși teoriile asupra necesității cultivării naturalului din om, specifice moraliștilor enciclopediști. În descrieri lipsite de orice urmă de inhibiție, uneori frizând caricaturalul, Divinul Marchiz (cum este supranumit) încearcă să facă din libertatea individuală totală, anarhică, amorală o nouă variantă de etică. Modelul său de revoltă împotriva tabu-urilor sociale și intelectuale va influența și concepțiile pedagogice, în sensul că va deschide calea revendicării de către post-modernism a unei variante de societate bazată pe libertate individuală totală și etică fără repere religioase.  Ca și Spinoza, dar dintr-o perspectivă a-spirituală, Marchizul de Sade va oferi un model de intelectual angajat în acte de protest și contestare socială și gata să își asume marginalitatea și chiar să își riște ori să sacrifice libertatea personală pentru promovarea ideilor sale – lucruri ce vor fi extrem de interesante mai ales în pedagogia secolelor XIX și XX.     III.               Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Revenind la cel pe care îl considerăm reperul ultim al Iluminismului, menționăm că viziunea acestuia – Johann Heinrich Pestalozzi – ar putea fi numită, după modelul experimentat în prezentarea anterioară și pentru că este din aceeași familie spirituală cu acei de acolo, omul de sinteză,omul complet. Pestalozzi a avut darul de a sintetiza ideile și curentele care circulau în epocă și a știut să le exprime clar într-o concepție, doctrină pedagogică de valoare majoră, ale cărei influențe sunt viabile până în prezent. Exemplul lui Pestalozzi ne arată că poate fi ceva mai util să poți înțelege, prelucra, sintetiza și optimiza prin inovare și viziune integratoare ceea ce există ca material bibliografic și concepție de lucru decât să urmărești o descoperire de maximă originalitate. Discuție: de ce credeți că niciun sistem pedagogic propus vreodată nu a reușit să surprindă toate laturile și detaliile educației și că toate variantele de lucru se completează unele pe altele și se schimbă permanent?! Născut la Zurich, Pestalozzi a trăit la Neuhof – unde, pe propria sa moșie a înființat și condus o școală (1774) pentru luminarea maselor/poporului, în care elevii proveneau inclusiv din familiile sărace din zonă. Aici se studiau scrisul și cititul și vorbirea corectă, socotelile, lucrul la câmp și în gospodărie, educația fizică. După ce a rămas fără resurse materiale, pedagogul a plecat să conducă orfelinatul din Stanz, apoi a condus o școală la Burgdorf, unde se pregăteau cei ce doreau să devină învățători. Ideile sale nu erau agreate de guvernanții perioadei, așa că a trebuit să se mai mute de două ori și să își continue activitatea pedagogică la Munchenbuchsee și apoi la Yverdon.  De-a lungul acestei vieți de apostol al pedagogiei va redacta lucrări precum: Gândurile de seară ale unui sihastru / Cugetări în faptul serii ale unui sihastru (1780), Leonard și Gertrude (1781), Cum își învață Gertrude copiii (1801), Abecedarul intuitiv (1801), Învățarea intuitivă a cifrelor (1803), Carte pentru mame (1803). Pentru Pestalozzi umanitatea este scopul suprem al educației, adică educarea omului pentru a fi om în cel mai deplin sens al cuvântului. Principiile educației sunt, ca și la neo-umaniștii post renascentiști și iluminiști, cultura armonioasă(dezvoltarea tuturor ramurilor cunoașterii), educația organică (dezvoltarea tuturor impulsurilor și tendințelor naturale ale omului și armonizarea lor), educația individual-socială (dezvoltarea individului în acord cu reperele culturale ale societății și pentru o integrare armonioasă în societate și în natură).  Ca savant și ca om, Pestalozzi consideră, la școala idealismului iluminist, că numai prin acțiune individuală altruistă se va putea atinge binele umanității, iar acestea trebuie să fie idealurile educației. Problemele societății sunt lipsa de cultură intelectuală, etică-morală și religioasă, alături de injustiția socială asociată acestora. Cultura, moralitatea și religiozitatea (creștină – bineînțeles) sunt mijloacele de educare a maselor și ridicare a nivelului de trai, ameliorare a stării poporului – conform idealurilor iluministe. La fel ca Rousseau, Pestalozzi dorește o educație bazată pe legile naturii, dar pledează pentru a interpretare mai flexibilă a roului educatorului, care trebuie să intervină mai profund și mai subtil pentru a gestiona anumite procese de cunoaștere și dezvoltare mentală, fizică etc. Toate forțele naturale existente în individ sunt spiritul comun al organismului și aceste forțe trebuie să acționeze coordonat și unitar pentru a desăvârși educația și a atinge maximum de potențial.  Educația se face progresiv și permanent, urmând marile ritmuri ale naturii și corespondențele între viața individuală și cea a naturii și societății. Pestalozzi vorbește explicit despre caracterul formativ / principiul formativ al învățământului, formulând o variantă de distincție între formare și informare. Metoda de instuire a lui Pestalozzi pune un accent special de intuiție, care este considerată baza activității de educare, facultatea primă ce asigură posibilitatea dezvoltării celorlalte aspecte ale cunoașterii și educației. Ceea ce se studiază ar fi cele trei însușiri generale: numărul, forma și numele. Astfel se pot aborda socotitul (numărul), desenul și abilitățile practice (forma) și vorbirea (numele). Etapele realizării unei lecții ar fi: –          Perceperea individuală a elementelor obiectului studiului (analiza) –          Plasarea acestor elemente percepute în serii psihologice prin comparare (sinteza) –          Recapitularea  –          Integrarea cunoaștințelor în ansamblul celor deja existente. Baza educației este, bineînțeles, sentimentul de dragoste, la care individul are acces începând de la nivelul contactului cu propria mamă, apoi prin contactul cu familia și mediul său intim iar apoi prin integrarea socială. Acest sentiment va evolua de la dragostea copilului pentru mamă până la dragostea omului pentru umanitate – în viziunea idealistă a lui Pestalozzi, dacă educația parcurge etapele obligatorii: –          Producerea unei dispoziții sufletești favorabile moralității; –          Exercitarea moralității, formarea bunelor moravuri; –          Însușirea preceptelor morale. Ca și Kant, și pe linia altor gânditori influanțați de Reformă, va considera legea morală ca fundament al religiei și ca o bază necesară a vieții individului – la nivel personal și individual.  Doar că la Pestalozzi sentimentul are un rol important, este un ingredient de maximă demnitate în constructul mental al dimensiunii religioase, mai ales că și credința trebuie să fie tot un act intuitiv, o manifestare a acelei intutiții profunde, care este facultatea de bază a psihicului uman, o facultate de cunoaștere. Toate funcțiunile individului trebuie să concureze echilibrat la realizarea scopului ultim: viețuirea morală și dobândirea maximum de cunoaștere. Pestalozzi pledează pentru dezvoltarea învățământului profesional, adică a școlilor unde toți elevii să își poată forma deprinderi care să le asigure posibilitatea de a își câștiga existența semn chiar dacă provin din medii defavorizate social. Pedagogul elvețian a militat insistent pentru crearea unui sistem de școli deschide tuturor categoriilor de elevi și tuturor celor care doresc să se instruiască și perfecționeze. Este considerat întemeietorul teoriei învățământului elementar. Conexiuni & perspective Pestalozzi încheie seria iluminiștilor și realizează o sinteză a tendințelor Epocii Luminilor.   El va influența major pedagogia nu doar în perioada următoare, ci, așa cum a arătat deja, pe termen lung, ecourile gândirii sale fiindu-ne extrem de utile astăzi. Modelul său intelectual, al gânditorului de sinteză, va domina secolele următoare. Discuție: Pestalozzi a considerat că una din funcțiunile educației este și aceea de a oferi soluții copiilor săraci pentru a reuși să ajungă la un status demn și a își câștiga existența, ideile sale despre școli profesionale pornind de la situața inechităților sociale. Considerați că trebuie să existe soluții de tipul ,,învățământ pentru săraci” sau să fie eradicate inegalitățile sociale?!

Doctrine pedagogice – Curs 12 Pedagogia experimentală. Alte orientări. Zorii secolului XX Periodizare. Repere istorice și cronologice Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate III.               Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Conexiuni și perspective   Periodizare. Repere istorice și cronologice Așa cum am văzut în discuțiile anterioare despre secolul XIX, acesta a fost dominat de cultul ideii de știință și de o preocupare specială pentru experiment și explorare/cercetare. Progresul tehnologic a adus cu sine o nouă perspectivă asupra lumii și noi mijloace de lucru în cercetare, ceea ce a permis o diversificare a laturii experimentale. Începând cu secolul XIX, știința va deveni preponderent experimentală, iar filosofia se va orienta către noi abordări, între care acelea legate de epistemologie – teoriile cunoașterii științifice vor depăși ca amploare și atractivitate abordările legate de cercetarea hermeneutică – preocupată în principal de elemente ale interpretării diverselor tipuri de text/textualitate. În discuția următoare vom vedea cum se vor regăsi aceste repere în istoria culturală a secolului XX. Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente. Evoluții și coordonate de mentalitate. Despre secolul XIX am apucat să aflăm că a fost dominat de dorința de a așeza orice domeniu al cunoașterii pe baze pur științifice și de a formula o paradigmă epistemologică pentru fiecare știință nou apărută. Pedagogia nu a făcut excepție de la aceste tendințe, iar nevoia definirii unei zone experimentale ca fundament al ei a fost postulată în mod special de adepții curentului pedagogiei experimentale. Aceștia au considerat că pedagogia nu trebuie să fie tributară filosofiei sau altor zone de speculație intelectuală, ci trebuie să se așeze într-o formă proprie de abordare, dobândind autonomie ca ramură a științelor sociale și umaniste. Ca urmare a dezvoltării tehnologice fără precedent în istorie se creează bazele apariției unor laboratoare și unor metode de lucru ce ar fi putut părea inaccesibile până la etapa istorică respectivă, iar odată cu preocuparea omenirii pentru viteză pedagogia urmează și ea o cale ce va presupune o diversificare accelerată a metodologiilor de abordare a obiectului său ca știință ,dar și a reflecției asupra propriilor mecanisme și resorturi interne ca domeniu științific. În aceste coordonate, curentul pedagogiei experimentale/experimentaliste va avea o contribuție esențială la reforma acestui domeniu și la deschiderea unor noi perspective în cercetare.   III.Personalități exemplare ale curentului pedagogiei experimentale și coordonate ale gândirii lor  Primele abordări experimentale organizate par a fi datorate lui David Williams, care a condus o școală experimentală în Londra la 1773. Concomitent, Pestalozzi își manifesta interesul pentru studierea metodei de învățământ specifică fiecărei vârste (în lucrarea despre ,,Cum își educă Gertrude copiii”), iar Kant scrie în al său ,,Tratat de pedagogie” despre necesitatea înființării de școli experimentale. Urmașul lui Kant la catedra de la Konigsberg – Herbart – își dorește și el o școală experimentală, unde să poată face cercetare aplicată, lucru despre care îi scrie rectorului universității. Părintele psihologiei, Wilhelm Wundt, se preocupă în laboratorul său de la Leipzig, înființat în 1879, și de probleme de pedagogie, putând fi considerat unul din părinții cercetării experimentale. La câțiva ani după el, la Sorbona, în 1885, Theodore Ribot organizează un laborator francez, pentru a nu rămâne mai prejos decât vecinii și veșnicii concurenți/rivali germani. Peste două decenii, la începutul secolului XX, SUA preia conducerea în materie de cercetare și nu o va mai pierde până azi, organizând câteva zeci de laboratoare în care se studiază sub aspect experimental pedagogia și științele educației prin prisma observării și măsurării percpeției, memoriei, timpilor de reacție, proceselor cognitive – învățarea și rezolvarea de probleme. În acestă perioadă pedagogia se desparte de toate celelalte științe și de zona filosofiei. Unii reprezentanți a experimentalismului vor merge până acolo încât vor evita să se preocupe de scopurile educației pentru că aceste abordări presupunea o inevitabilă deschidere către  filosofie. Ca orice începuturi, deceniile de final de secol XIX și început de secol XX au fost marcate de avânturi romantice și excese uneori, dar ele au constituit baza unei necesare fundamentări științifice a pedagogiei și au deschis noi orizonturi de cunoaștere, pentru că munca de laborator a revelat adesea aspecte ce nu erau accesibile în perioadele anterioare. Istoric, termenul de pedagogie experimentală este legat de numele lui Ernst Meumann. a)Schiță bio-bibliografică: 1862-1915. Născut la Uerdingen (Werdingen). Studii la Tubingen, Berlin, Halle, Bonn. Doctor în filosofie la Tubingen. Elev al lui Wilhelm Wundt, primul psiholog oficial din istorie. A lucrat o perioadă în laboratorul acestuia, primele experimente pedagogie fiind legate de această preocupare pentru psihologie, de care se va despărți ulterior. Lucrarea sa Prelegeri introductive în pedagogia experimentală și bazele ei psihologice a apărut și în traducere în română, bineînțeles la Editura Didactică și Pedagogică, în 1980. b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice  – pornește în demersul său doctrinar de la o critică a pedagogiei tradiționale pentru motivul principal că ar fi prea abstractă și speculativă, supusă filosofiei și altor domenii de reflecție, lipsită de suport empiric și cercetare de laborator și de teren; propune o pedagogie ca ,,știință a realității educative”; rămâne de acord cu faptul că scopurile finale ale educației și rolul social al pedagogiei nu pot fi cercetate empiric, acestea fiind dependente de abordări filosofice sau teoretice interdisciplinare; *se opune pedagogiei autoritare, care încearcă să forțeze lucrurile și să constrângă realitățile educative să se înscrie în șabloane pre-concepute, teoretizate pe baza unor abstracțiuni formale; – pledează pentru folosirea pe scară largă a experimentului pedagogic, a observării directe a proceselor de învățământ spre a extrage din aceste observații direcții de acțiune și organizare a activităților concrete; în opinia sa, marile probleme/direcții ale cercetării experimentale în pedagogie ar trebuie să fie: – dezvoltarea fizică și psihică a copilului pe perioada școlarizării (problemă fuindamentală a domeniului); – dezvoltarea aptitudinilor copilului: percepție, memorie, capacitate de abstractizare, voință , evoluția stărilor afective etc.; – studierea individualităților copiilor și observarea conturării elementelor originale, specifice fiecăruia, de-a lungul procesului de educare; – observarea diferențierii aptitudinilor elevilor în funcșie de aspectele esențiale ale profilelor lor (observate conform alineatului anterior); – observarea comportamentului copilului pe parcursul școlarizării sub aspectul muncii fizice, aspectelor igienice, munca în școală și cea de acasă etc.; – efortul diferențiat al elevului pentru diferite discipline; – activitatea profesorului la nivel de metode de predare și mijloace folosite. *conform viziunii asupra domeniilor de interes, expusă mai sus, Meumann consideră că educația trebuie structurată pe niveluri de competențe și aptitudini, că elevii trebuie asociați în colective în funcție de capacitatea intelectuală și deschiderea către anumite tipuri de învățare, iar educarea trebuie făcută diferențiat, corespunzător coordonatelor intelectuale, de personalitate etc.; *,,munca elevului” este un concept  prin care Meumann înțelege ansamblul activităților efectuate de elev la nivel subiectiv – pentru a își îmbunătăți performanțele, și la nivel obiectiv și social – pentru a realiza produse de tip spiritual sau material folositoare comunității; în această muncă elevul trebuie ghidat de profesor, care trebuie să îl îndrume să urmeze calea adecvată potețialului său, astfel cum a reieșit din observarea experimentală profilul elevului; *activitatea școlară are trei direcții: transmiterea de cunoștințe, dezvoltarea capacităților elevilor și formarea etică și morală; ultimele două sunt cele mai importante în viziunea lui Meumann. *Meumann rămâne în istorie ca primul pedagog care a scos explicit pedagogia de sub tutela filosofiei, psihologiei și altor științe sau zone de reflecție și a formulat explicit și imperativ necesitatea dezvoltării zonei experimentale și empirice proprii. Un coleg foarte important al lui Meumann a fost cel împreună cu care a scos revista Pedagogia experimenatală, începând cu 1905 – Wilhelm August Lay.  a)Schiță bio-bibliografică: 1862-1926; studii politehnice la Karlsruhe și alte studii la Freiburg; de reținut Ghid pentru predarea aritmeticii (calculului) pe bază experimentală (1898), Didactica experimentală(1903), Școala acțiunii ca reformă școlară conformă cu natura și cultura (1911); (titlurile lungi și, uneori, emfatice, sunt la modă în Germania romantică a secolului XIX…) Discuție: observați preocuparea permanentă pentru reformă a gânditorilor pedagogi; având în vedere relațiile dintre pedagogie și filosofie, raportați această preocupare la aserțiunea lui Gottfried Wilhelm Freiherr von Leibniz: totul e cum nu se poate mai bine în cea mai bună dintre lumile posibile…aserțiune ce a marcat, probabil, punctul culminant al Iluminismului german…; dacă realitatea dată este maximum de actualizare a potențialităților ființei umane, ce reformă mai este posibilă și care ar fi rolul pedagogiei în acest context? În lecția următoare vom reveni asupra acestui subiect, când vom discuta despre pedagogia socială; b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice *preocupat esențial de fundamentele psihologice ale educației; abordare psihologizantă a pedagogiei; *pledează pentru observarea permanentă a activităților și comportamentelor copilului în procesul de învățare și de învățământ; această obervare se desfășoară, în principal, pe două paliere: pentru surprinderea factorilor educației (individuali, naturali, sociali) și pentru notarea rezultatelor educației (deprinderi creative, analitice, habitudini fizice și intelectuale etc.); *concepția despre educație, expusă în ,,Școala acțiunii ca reformă (…)” propune o viziune ce corelează observarea sistemului de valori cu fundamentul biologic al existenței; construcția personalității trebuie adecvată sistemului de valori; având în vedere fundamentul biologic al activităților intelectuale (ca și al întregii existențe umane și mundane), educația trebuie să conțină cât mai multe elemente de acțiune/activitate empirică, practică, a învăța prin a face, a pregăti elevii pentru situații de viață reale, munci, sarcini, activități personale și sociale. *Lay cere educatorilor să adapteze permanent discursul educativ coordonatelor personalității elevilor – vârstă, gen, nivel intelectual și fizic etc. În anul în care Lay publica Ghidul pentru învățarea calculelor prin metode exprimentale, 1898, la Paris, un intelectual francez denunța Oboseala intelectuală a lumii europene și, implicit, a pedagogiei acesteia, în lucrarea cu același titlul. Era Alfred Binet. a)Schiță bio-bibliografică: 1857-1911, născut la Nisa; studii de drept, științe naturale și medicină; pasionat de psihologie, prin intermediul căreia descoperă pedagogia și se apropie de ea; coordonează o perioadă Laboratorul de psihologie fiziologică al Universității Sorbona, este co-fondator al revistei L’Année psycologique; lucrări notabile: Oboseala intelectuală (1898, la redactarea căreia a participat și amicul său Victor Henri), Studiul experimental al inteligenței(1903), Idei moderne despre copii (1909). A avut o carieră străluciră în cercetare, ocupându-se de aspecte diverse ale psihologiei și pedagogiei, fundamentând studiul științific al inteligenței umane. A fost pasionat de șah. b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice *pedagogia trebuie să fie în primul rând o știință experimentală; educația este legată de adaptarea individului la mediul de viață; rezultatele educării școlare trebuie evaluate după standarde experimentale și măsurători sociometrice, observații sociale (aici interferează cu sociologia, inclusiv cu sociologia educației); *critică acerbă a modelului de a evalua rezultatele educației pe baza rezultelor obținute la examene, concursuri etc.; aceste evenimente excepționale și profund artificializate nu reflectă nivelul de educație al elevilor și nici performanța sistemului de educație; sistemul educativ trebuie evaluat din perspectiva adaptării absolvenților la societate și lume;  Discuție: comentați critic modelul de prezentare publică a rezultatelor la diverse concursuri, olimpiade, competiții etc. ale unor elevi și discursul grandilocvent al propagandei oficiale care tinde să acrediteze ideea unei super-performanțe a sistemului românesc de învățământ pe baza acestor rezultate; comentați critic clișeele și stereotipurile legat de ,,olimpicii români” în diverse domenii și folosirea acestora ca armă de propagandă politică și mistificare a realității. *critică a sistemului de învățământ care tinde să substituie mediul școlar realității, să creeze iluzia nocivă că elevii trebuie să se adapteze școlii și nu vieții, ceea ce conduce la rezultate grave de tipul apariției unor absolvenți ,,sociopați”, capabili să dezvolte reflexe ale unui comportament simulat pentru a obține acceptare și performanță în mediul școlar, dar incapabili de adaptare și funcționare în realitatea socială; Discuție: comentați critic tipul de organizare a învățământului descris mai sus și formulați observații în legătură cu sistemul în care v-ați format și cel în care lucrați.  *aceeași opinie critică precum contemporanii săi germani menționați înainte asupra carecterului teoretic al pedagogiei tradiționale, care încearcă să constrângă realitatea la încadrarea în șabloane; propune accentuarea cracterului tehnic al pedagogiei, recunoașterea statutului ei de pedo-tehnie, adică o tehnică a educării și creșterii copiilor;  *pasionat de psihologie, a acordat o atenție specială studierii empirice și observării teoretice a inteligenței umane; pornind de la cercetările sale a formulat diverse variante de lucru, printre care foarte importanta idee a educării personalizate a elevilor în funcție de capacitatea intelectuală, a grupării acestora în funcție de nivelul de inteligență și tipurile de abilități; a formulat metode de lucru pentru îmbunătățirea performanțelor celor cu capacități reduse și crearea unui cadru adecvat educării celor supra-dotați sau capabili de performanță înaltă; a fost un pionier și în aceste domenii; Împreună cu Theodore Simon (student, apoi medic) a contribuit la formularea unor teste de inteligență, pentru observarea vârstei mentale, la care s-au adăugat contribuțiile lui William Ster (născut Wilhelm Louis Stern în Germania și devenit William Ster după migrarea în SUA), părintele termenului IQ (intelligence quotient). De menționat că la origine testele privind IQ nu urmăreau măsurarea unor capacități ale persoanei testate, deoarece acestea nu erau considerate măsurabile prin șabloane, ci observarea capacității de a opera cu anumite acumulări într-un moment dat. Între timp, conceptul IQ și testele legate de acesta au cunoscut o carieră absolut fulminantă, ajungându-se la o inflație de experți în măsurarea inteligenței și teste de cele mai diverse și suprinzătoare facturi. Discuție: exprimați opinii asupra clișeelor și stereotipurilor despre inteligență, despre teste și IQ. Comentați discriminarea ce se face pe criterii legate de aceste concepte. Aveți în vedere afirmația lui Andre Gide, scriitor francez contemporan cu Binet, conform căreia ,,este nevoie de destul de multă inteligență petru a înțelege că nu ai destul de multă inteligență…” Studentul, apoi colegul și amicul lui Binet, Theodore Simon, a avut și el o contribuție la dezvoltarea pedagogiei experimentale. În al său Tratat de pedagogie experimentală din 1927 propune ca direcții de cercetare: –          Studiul efectelor regimurilor școlare asupra elevilor (de ex. oboseala și inadaptabilitatea elevilor); –          Aprecierea rezultatelor învățământului în ansamblul lor (ca fenomene sau realizări sociale, de ex. combatarea analfabetismului, progrese în învățarea unui limbaj la surdo-muțit etc.); –          Determinarea eficienție unei metode de lucru prin comparare cu altele (de ex. scrierea sub controlul profesorului a unei compuneri este mai eficientă decât scrierea creativă individuală?) –          Studierea și observarea activităților profesorilor și reacțiilor elevilor la învățământul în care sunt plasați. Tot în 1927, Rudolf Lochner, propune în Pedagogia descriptivă, o viziune conform căreia pedagogia are o latură descriptivă și una normativă. Ele cere elaborarea unei meta-teorii a educației, adică un demers de reflecție asupra propriului obiect de studiu și asupra metologiei de cercetare pentru formarea unei paradigme epistemologice complete a pedagogiei. În Belgia, în 1929, Raymond Buyse publică o Introducere în pedagogia cantitativă în care tratează cele două abordări posibile în educație, în opinia sa: cea idealistă – preocupată de aspectele calitative, și cea realistă – preocupată de aspecte cantitative. Pentru Buyse, preocuparea realistă este cea cu caracter științific profund, având în atenție măsurarea proceselor și rezultatelor educației. În 1935, revine cu o lucrare de mari dimensiuni, Experimentarea în pedagogie, în care discută pe larg diverse tipuri de aplicații practice și modele de metode de predare, învățare etc.  În SUA primii cercetărori ce au preluat și dezvoltat modele experimentaliste au fost Edward Thorndike și Charles Hubbard Judd. Atașat de behaviorism, Thorndike a dorit să trateze toate problemele pedagogiei, fiind convins că este necesară o observare permenanetă a elevilor și proceselor de educare pentru a extrage din aceste observații direcțiile cele mai adecvate de dezvoltare. Judd a fost un vizionar ce a anticipat structuralismul în anumite aspecte ale abordărilor. A fost adeptul unui pragamatism radical, pledând pentru reducerea teoriilor la minimum necesar și axarea activității pe studiul/observarea elevilor, anchete, statistici, schimbarea permenentă a curriculum-ului. IV.Conexiuni și perspective Așa cum am putut observa, secolul XIX a deschis calea unor vaste experimente, care vor culmina în secolul XX și se vor diversifica, depășind anumite blocaje (prejudecata scientismului de ex.), abia în a doua jumătate a acestuia din urmă. Meritul pedagogiei experimentale este acela că a adus zona de cercetare empirică în centrul preocupărilor științei educației și a liberat gândirea pedagogică de dependența sa față de sisteme filosofice sau alte tipuri de abordare teoretică. Dacă excesul de experimentalism al primelor generații a dus la o negare a rolului teoriei în fundamentarea științifică a pedagogiei, idealismul unora dintre gânditorii de la finele secolului al XIX și zorii secolului XX va reda abordării teoretice demnitatea sa epistemică și utilitatea sa doctrinară, mai ales în cadrul curentelor pedagogiei sociale, despre care vom vorbi în lecția următoare.   

Doctrine pedagogice Curs 6 Reforma & Contrareforma Periodizare. Repere istorice și cronologice Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate III.                Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Conexiuni și perspective   Periodizare. Repere istorice & cronologice Istoric, Reforma începe în zona Occidentală a Europei odată cu afișarea pe ușa Catedralei din Wittenberg, în 1517 (la 31 octombrie, potrivit celor consemnate de Philipp Melanchthon), a celor 95 de teze, un text manifest redactat de Martin Luther, un călugăr augustinian, ce denunța astfel aspectele pe care le credea necesar a fi reformate în cadrul Bisericii Catolice. Principalele idei ale lui Luther vizau denunțarea corupției clerului și a practicilor imorale (în viziunea sa) ale Bisercii Catolice de a vinde indulgențe, adică de a acorda iertarea păcatelor în schimbul unor sume de bani plătite de cei interesați. Trebuie menționat că Reforma este un fenomen ce s-a manifestat mai ales în zona occidentală a Europei și, ceva mai târziu, în America de Nord, și mult mai puțin în zonele de Est ale bătrânului continent, ce au rămas, până azi, fidele unui model de creștinism întemeiat pe criteriile stabilite în primele trei secole ale erei noastre, conturate în primele sinoade ecumenice. După schisma de la 1054, estul (auto)intitulat ortodox (ortheo-doxia = dreapta credință în limba greacă) va refuza orice schimbare și orice evoluție doctrinară și orice control din partea Papei. Așadar, Reforma a vizat zona catolică a Europei și a pus în discuție, printre altele, inclusiv primatul papal(dogma privind infailibilitatea cunoașterii rezervată persoanei Papei) și dreptul Papei, ca Suveran Pontif de a conduce politic și a îndruma doctrinar ceilalți principi creștini.  Chiar această pretenție e papalității, de a conduce politic, militar, doctrinar și economic întreaga lume creștină a dus la Schisma din 1054 și a întreținut un conflict explicit sau voalat cu monarhii creștini, de-a lungul secolelor. Demersul lui Luther a fost văzut de unii dintre acești regi ca o posibilă rezolvare a acestui conflict, ce dura de la începuturile instituției papalității, astfel că, după inevitabila excomunicare a lui Luther, la Worms, în 1521, acesta a fost adăpostit de către amicul său, Principele Elector Friedrich al III-lea al Saxoniei în Castelul Wartburg, perioadă în care Luther a fost numit de cei cu care ținea legătura ,,cavalerul Geroge”, pentru a nu putea fi identificat și localizat și a fi ferit de o eventuală tentativă de asasinat din partea papalității. În această perioadă el a lucrat la traducerea Bibliei creștine în limba germană. După o serie de tulburări sociale, inclusiv răboaie – precum Războiul Țărănesc German, Reforma a devenit o religie oficială și a cucerit o zonă importantă din lumea creștină, în special în Germania, Nordul Europei, și America de Nord. În zona Românei, Reforma este prezentă semnificativ în Transilvania și mai recent în București, unde este adusă de persoane ce s-au stabilit aici în cursul ultimelor secole. Alături de Martin Luther, un important gânditor și promotor al reformei este teologul elvețian, de origine franceză, Jean Calvin. Acesta a propagat o variantă derivată a Lutheranismului, considerată ceva mai radicală la nivel cultic, și a reușit să își desăvârșească opera datorită climatului de cultură civică existent în Elveția, la Geneva, unde și-a petrecut a doua jumătate a vieții.  Discuție: pentru înțelegerea climatului cultural și social-civic al Genevei, comentați un fragment din poemul Conjurații de Jorge Luis Borges: ,,În inima Europei se conjura/ faptul e din 1291/ se căutau oameni de diverse neamuri/ de diverse religii și limbi./ S-a ajuns la ciudata hotarâre: să fie rezonabili./ …/ Au fost soldați ai Confederației și mai apoi/ mercenari/ pentru că erau săraci și obișnuiți cu războiul;/ nu uitau că tot ceea ce face omul este la fel de fără rost   Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate Într-o istorie intelectuală a Europei, Reforma ar putea fi considerată a urmare predictibilă a Renașterii. După o evoluție de aproape cincisprezece secole, doctrina creștină ajunsese într-un punct în care relațiile sale cu restul ideilor culturale erau afectate de dicrepanțele majore dintre variantele de ficțiune propuse de creștinism și variantele de explicații și reprezentări ale lumii oferite de descoperirile științifice, de cercetările istorice și filologice asupra textelor și zonelor geografice biblice dar și de evoluțiile sociale și economice ale continentului.  Ideile creștine de viață trăită în castitate și sărăcie nu mai erau la fel de atractive după contactul cu bogățiile de pe continentele nou descoperite sau dechise explorării – Americile, Africa Neagră etc.  Din punct de vedere teoretic, evoluția cea mai semnificativă a mentalității perioadei finale a Renașterii ar putea fi ilustrată prin formula lui Niccolo Machiavelli ,,scopul scuză mijloacele”, pe care acesta a inserat-o în lucrarea sa ,,Il Principe” ca pe un dicton ce ar putea fi de folos unui politician și unui om de acțiune. Discuție: comentați critic aserțiunea lui Machiavelli.

Doctrine pedagogice – Curs 10 Secolul XIX, primii moderniști Periodizare. Repere istorice și cronologice Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate III.                Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Conexiuni și perspective   Periodizare. Repere istorice & cronologice Epoca modernă începe din punct de vedere al istoriei intelectuale odată cu Revoluția Americană și cea Franceză, dar modernismul se impune pe scena internațională de-a lungul secolului XIX și la începutul secolului XX. El va fi urmat după  Războiul Mondial II de perioada ce va fi denumită convențional post-modernism, ale cărei coordonate se afirmă în special în a doua jumătate a sec. XX. Principalele evenimente ale sec. XIX și ale perioadei moderne sunt revoluțiile cu care debutează și momentul 1848, care duce la schimbarea completă a hărții socio-politice și economice a lumii occidentale, influențele resimțindu-se pe ambele maluri ale Atlanticului. De acum, toate evenimentele majore ale Occidentului se vor desfășura în arealul de pe ambele maluri ale Atlanticului. Finele evoluțiilor modernismului ca format intelectual vor fi marcate de Războiul Mondial I și Criza Ecomonică din anii ’30 ai sec. XX, evenimente ce vor invalida multe dintre ipotezele de lucru cu care se pornise în afirmarea acestui nou curent.   Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate Principalul reper ideologic și de mentalitate al evoluțiilor socio-politice din secolul XIX și din perioada modernismului este ascensiunea ideii de ,,națiune”, de ,,stat național”, ceea ce a condus la apariția unei noi mitologii politice, ale cărei reflexe se regăsesc, inevitabil, la toate nivelurile vieții intelectuale, inclusiv în zona pedagogiei. Odată cu revoluțiile de la finele sec. XVIII, accentul gândirii politice se mută pe formularea unei noi variante de stat, pe înlăturarea artistocrației și monarhiei ca elemente forte ale organizării sociale și înlocuirea lor și tuturor ideilor conexe lor cu noi forme de ficțiune politică, printre care se vădesc drept cele mai importante idei precum națiunea, statul național, republica și democrația constituțională. Aceste repere vor marca toate eforturile noilor grupuri sociale emergente, mai ales ale burgheziei, de a instaura regimuri politice bazate pe noi configurații simbolice și imaginare. Momentul 1848 va conduce la schimbări ale organizării sociale și ale fundamentelor politice ale tuturor puterilor europene și va amorsa conflicte ce vor conduce la Războiul Mondial I, pentru a reorganiza politic lumea europeană pe criteriul naționalismelor. Educația nu va scăpa de aceste influențe și va deveni, inevitabil, și ea ,,națională”, la fel ca toate ideile de bază ale sistemelor sociale, cu tot de decurge de aici: preocuparea pentru promovarea unor caracteristici locale ca fiind coordonate supreme ale vieții intelectuale, conflictualizarea relațiilor cu alte paradigme culturale etc. Discuție:comentați critic dimensiunea ,,națională” și ,,naționalistă” a educației. Aveți în vedere evoluțiile politice ce au marcat zona de referință culturală căreia în aparțineți. Luați în considerare remarca președintelui Republicii Franceze (promotoarea acestor idei prin revoluțiile pe care le-a parcurs), François Mitterrand – « Le nationalisme, c’est la guerre !» (declarație politică, în Parlamentul European, 17 ianuarie 1995). Care considerați că trebuie să fie prioritatea și orientarea educației în zona voastră culturală în momentul actual: către naționalism sau către universalism și globalizare? Argumentați!   Așadar, istoria secolului XIX sub raport intelectual este o istorie a unor idei generoase, pornite cu maxime bune intenții și finalizate în ceea ce pare a fi cel mai mare masacru din istorie, atât cât cunoaștem până acum, dacă privim Războiul Mondial II ca punctul final al perioadei moderne în istorie, perioadă începută cu revoluțiile secolelor XVIII și XIX….  Poate că în această repetată cădere a umanității în eroarea tragică a războiului și a crimelor în masă ar trebui observată și o nuanță de eșec al formulării unei pedagogii a păcii. Până în prezent niciun sistem pedagogic nu a reușit să educe oamenii pentru a nu mai cădea în starea de anormalitate a conflictelor și crimelor. Discuție: comentați aceste perspective. Credeți că este posibil a se formula un sistem de educație global care să înlăture tensiunile și conflictele dintre oameni și să instaureze o nouă mentalitate, pașnică și orientată către cunoaștere și dezvoltare? Argumentați critic!   III.               Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice. Johann Friedrich Herbart a)schiță bio-bibliografică: 1776 – 1841; studii de filosofie la Universitatea Jena, elev al lui Fichte; doctor în filosofie în 1802, când este numit profesor la Univ. Gottingen; din 1809 profesor de filosofie la Konigsberg (catedra lui Kant), în paralel înființează un seminar pedagogic – pentru viitorii profesori și o școală de aplicații – petru efectuarea de practică și experimente pedagogice; după o carieră de 24 de ani la Universitatea Konigsberg, revine la Gottingen, unde rămâne până la finalul vieții; lucrări de referință în domeniul pedagogiei: Manual de psihologie (1816), Psihologia ca știință, fundamentată pe experiență, metafizică și matematică (1825), Despre aplicarea psihologiei în pedagogie (1831), Prelegeri pedagogice (1835); b)repere teoretice: – este primul cercetător care urmărește o fundamantare a pedagogiei pe studii, observații empirice și cercetări de laborator și experimentale complexe; practic – este primul pedagog care propune o fundamentare științifică a unei paradigme epistemologice complete a pedagogiei; – fundamentele teoriei pedagogice herbartiene sunt etica și psihologia; își propune să reformeze aceste domenii și să reformuleze unele din teoriile principale ale acestora, pentru că era nemulțumit de dezvoltarea lor în momentul cercetărilor sale; – teoria sa asupra moralei, ca o componentă fundamentală a sistemului etic, au ca bază ideea kantiană că legea morală nu poate fi dependentă de un reper intern conștiinței umane, pentru că atunci am fi judecători în propria noastră cauză, ci trebuie să se subordoneze unor criterii externe determinismului personal; conform acestor perspective, o faptă umană este etică atunci când corespunde următoarelor idei: – libertatea interioară: fapta se bazează pe armonia între judecată și voință, convingeri și acte (omul care acționează conform propriilor gânduri este liber); – perfecțiunea: fapta reflectă aspirațiile multilaterale ale omului și subordonarea acestora unui scop suprem; – bunăvoința: tendința de a evita conflictele, armonia cu ceilalți oameni; – ideea de drept: discernământul și capacitatea de a renunța la conflicte și la lucruri ce ar putea fi rele sau nefolositoare; – echitatea: binele trebuie recompensat, iar răul trebuie sancționat. – sistemul psihologic herbartian pretinde că lumea e formată din entități eterne, imuabile, diferite între ele (asemănătoare ideilor absolute platonice, sau monadelor leibniziene), numite ,,reale”; după Herbart nu există coordonate native ale sufletului, ci acestea se formează treptat, pe baza reprezentărilor dobândite prin percepții; Herbart este atașat de teoria asociaționistă – viața psihică a individului este o combinare a acestor reprezentări, care se asociază între ele; – idealul educației este acela a formării unui individ exemplar moral, pe baza cultivării elementelor idealului moral – caracterul (legat de libertatea internă de mai înainte), energia (legată de perfecțiunea de mai înainte) și moralitatea (legată de bunătatea, dreptatea și răsplata menționate); – pedagogia generală are trei noțiuni de bază: guvernarea, învățământul educativ și educația morală; guvernarea este o formă de educare fără instruire, menită să deprindă copilul mic, preșcolar, cu uzanțele lumii; învățământul educativ este școlarizarea propriu-zisă; educația morală este cultivarea virtuții și reprezintă partea supremă, subtilă a educației, a formării individului, prin dezvoltarea conștiinței individuale a acestuia, în conformitate cu idealul uman; – învățământul educativ, adică școlarizarea elevilor, se realizează prin cultivarea interesuluiacestora pentru diverse materii, domenii ale cunoașterii și dezvoltarea diverselor forme de interese; Herbart dezvoltă inclusiv o teorie a interesului, înțeles ca formă de abordare individuală a obiectelor cunoașterii dar și ca formă de organizare a materiilor și de predare; de exemplu, ar putea exista: interes empiric (pentru perceperea imediată a lucrurilor), interes speculativ (pentru reflecția asupra lucrurilor percepute), interes estetic (contemplarea aspectelor artistice ale lucrurilor cunoscute), interes moral și simpatetic (pentru persoane și aspecte afective), interes social (pentru societate, umanitate etc.), interes religios (pentru divinitate); – a elaborat o teorie a lecției, în funcție de modalitățile de predare – analitic sau sintetic; – considera că în procesul de învățare sunt necesare etape precum: prezentarea clară a elementelor de informație, asupra obiectului cunoașterii / asocierea cunoștințelor prin realizarea de conexiuni cu alte elemente din intelectul subiectului cunoscător / sistematizarea cunoștințelor dobândite și formarea unei noi perspective, multilaterale și complete, integratoare asupra tuturor cunoștințelor dobândite și așezate alături de cele deja avute /  operaționalizarea cunoștințelor dobândite – aplicarea lor Discuție: comparați această perspectivă cu viziunea Sf. Thoma din Aquino, care în Summa Theologiae propune drept condiții ale ,,frumuseței” oricărui lucru (sau demers) trei criterii: consonantia, claritas și integritas (consonanță între elementele constitutive, echilibru și armonie între acestea, claritate – deschidere către cunoaștere, inteligibilitate, integritate – completitudine, caracterul de a fi complet sub raport ontologic și epistemologic, adică de a avea toate elementele necesare definirii și existenței); apreciați argumentat dacă gândirea lui Herbart se resimte de o posibilă influență a lecturilor din texte anterioare, fundamentale pentru cultura occidentală, cum este, de ex., opera Sf. Thoma; *viziunea lui H. asupra educației este una intelectualistă; el rămâne atașat profund de ideile religioase și pledează pentru o componentă substanțială de educație religioasă în formarea individului și în viața socială. 1.1. Ideile lui Herbart au fost dezvoltate de câțiva discipoli, printre care s-a remarcat Tuiskon Ziller (1817 – 1882), care a predat pedagogie și filosofie la Universitatea Leipzig și a fondat Societatea pentru pedagogie științifică în 1864. A lăsat ca lucrări mai importante Bazele instruirii educative și Pedagogia generală. Ziller a dezvoltat și a detaliat la nivel aplicativ unele idei herbartiene, cum ar fi, de exemplu, aceea că obiectul central de studiu trebuie să fie unul care să dezvolte simțul moral și dimensiunea etică a personalității, din moment ce scopul suprem al educației este formarea virtuții. Așadar în centrul programei trebuie să fie etica, istoria, religia. O idee cu mare răsunet în epocă și mai apoi a fost aceea că dezvoltarea individului parcurge un traseu ce reface dezvoltarea umanității, copilul evoluând de la stadiul omului primitiv / sălbaticcătre acela al omului civilizat contemporan. După Ziller etapele istoriei culturale (și etice) a omenirii pe care le parcurge individul după modelul umanității ar fi: legende & mituri& basme / Robinson Crusoe / perioada biblică a patriarhilor / epoca judecătorilor din Biblie / epoca regilordin Biblie / viața lui Isus / perioada apostolilor și, în final – epoca reformelor lui Luther. Toate acestea între 5 și 14 ani. Este de remarcat că nu a teoretizat și o eventuală perioadă apocaliptică, de inspirație tot biblică; însă nu este exclus ca aceasta să fi putut urma în evoluția individului, mai ales la vârsta adultă și, poate, odată cu căsătoria…. Un alt discipol al lui J. H. Herbart a fost Charles – Volkmar Stoy, care a contrazis speculațiile lui Ziller și a înclinat să susțină că trebuie respectate mai atent principiile propuse de maestrul Herbart și că esența procesului de educare consistă în plasarea copilului într-un mediu sănătos și într-o atmosferă morală și intelectuală exemplare, elevul urmând să evolueze inevitabil bine datorită influențelor și emulației. A fost preocupat de formularea programelor pentru învățământ și de studierea comportamentelor elevilor ca bază a formulării de metodologii de lucru. Stoy a trăit între 1815 și 1885, a predat la Jena ca docent privat, și a lăsat o Enciclopedie pedagogică. Un herbartian minor este și Wilhelm Rein (1847-1929), director de seminar pedagogic pe lângă Universitatea Jena. A lăsat ca lucrări notabile Manual enciclopedic de pedagogie, Pedagogie în expunere sistematică, Teoria și practica în învățământul primar.  A fost preocupat de reformularea treptelor formale ale procesului de învățare în teoria herbartiană (menționate mai sus), pe care le-a redenumit pregătirea, predarea, asocierea, generalizarea și aplicarea. Principiul obiectului central de studiu ca pivot al ariei de cunoștințe (curriculare) a fost înlocuit cu corelarea între obiectele de învățământ. Acestea sunt principalele direcții de debut ale modernismului în cercetarea pedagogică. În cursul următor vom discuta despre alte experimente ale sec. XIX, efectuate de Friedrich Adolf Diesterweg, Friedrich Frobel și de Friedrich Foerster, pentru a urmări (în afară de frecvența numelui Friedrich Wilhelm la germanii din sec XIX) o serie de trăsături comune ale abordărilor teoretice ce au stat la originea formulării paradigmei epistemologice a pedagogiei ca știință și anumite diferențe de abordare ce au condus la apariția unor școli de gândire pedagogică. Conexiuni și perspective Secolul XIX înseamnă pentru pedagogie ceea ce înseamnă pentru multe alte științe: momentul autonomizării domeniului de studiu, momentul afirmării la nivel academis, al introducerii în programele de studii la toate nivelurile și apariția preocupărilor pentru un stiu sistematic al istoriei disciplinei științifice. Dezvoltarea vieții economice și schimbările politice reclamau o preocupare intensă pentru un nou sistem de educație, iar acest nou sistem de educație și-a făcut un titlu de glorie și o preocupare fundamentală din a pregăti noi schimbări la nivel economic, politic și cultural – în general. Discuție: până la întâlnirea următoare, încercați să notați câte o idee care vi se pare interesantă din gândirea celor trei pedagogi enumerați ca fiind subiectul lecției următoare, pentru a observa dacă sunt idei ce s-ar putea regăsi la mai multe persoane și a vedea cum comentează fiecare aceste repere. *suplimentar, pentru cei care sunt pasionați de istoria pedagogiei autohtone: urmăriți și identificați în diverse surse bibliografice ecouri ale curentelor de gândire pedagogică de pe marea scenă intelectuală a occidentului reflectate în texte ale unor autori de pe teritoriile românești în perioada de referință – sec. XIX.

Doctrine Pedagogice – Curs 8 Neo-Umanism și Neo-Clasicism în Epoca Luminilor / Iluminismul Periodizare. Repere istorice și cronologice Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate III.                Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Conexiuni și perspective   Periodizare. Repere istorice și cronologice Convențional, la nivelul percepției istoriografiei europene, perioada Iluministă este reprezentată, aproximativ, de secolele al XVII-lea și al XVIII-lea, culminând cu Revoluția Franceză de la 1789 în Europa și cu Declarația de Independență a Statelor Unite ale Americii peste ocean – evenimente considerate, tot convențional, ca debutul epocii moderne. Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate Denumirea de iluminism sau epoca luminilor dorește să suprindă caracterul pozitiv, constructiv, orientat către progres, cunoaștere, promovarea valorilor unui neo-umanism și căutarea unei formule de echilibru neo-clasic în cultura acestei perioade. În aceste secole, ce urmează tulburărilor Reformei și Contra-Reformei și secolelor de aur ale Spaniei și Angliei ca imperii coloniale, civilizația europeană își caută o nouă identitate. Noile coordonate intelectuale sunt gestionate de cultul rațiunii, al omului ca ființă superioară, de ideea răspândirii culturii  și civilizației (bineînțeles – europene) în întreaga lume (inclusiv prin integrarea forțată a populațiilor de pe alte continente sau exterminarea acestora în cazul că refuză convertirea la europenism și creștinism…). Omulși comportamentul său preocupă insistent scriitorii iluminiști, motiv pentru care mulți dintre ei vor fi numiți și moraliști, mai ales că în concepția epocii, interesul suprem al experimentului intelectual trebuie să fie găsirea unei formule de viață socială și individuală care să poată înlocui vestustele tradiții feudale, ce nu mai cadrează deloc cu noile realități rezultate din triumful social al burgheziei. Ideea răspândirii culturii, luminării popoarelor, promovării unor idealuri precum egalitatea, libertatea, fraternitatea, îmbunătățirii condiției umane prin cultură și cunoaștere, găsirii unui echilibru și unei armonii în existența pământeană și înlocuirii imaginii unei divinități iraționale (medievale) cu aceea a unei divinități raționale, care este rațiunea însăși sau care oferă omului rațiunea ca facultate esențială a intelectului sunt coordonatele majore ale modului și modelului de gândire în perioada Iluministă. Conform tradiției europene, toate aceste minunate speranțe și credințe în raționalitatea omului și în posibilitatea îmbunătățirii condiției umane prin cultură vor culmina în Revoluția Franceză de la 1789, care va folosi masacrul ca metodă de acțiune politică și socială în numele egalității, libertății și fraternității… În această perioadă fecundă și agitată se manifestă curente artistice precum barocul și neo-clasicismul, ale căror coordonate estetice și viziuni etice se vor afirma și în operele principalilor teoreticieni ai pedagogiei.   III.               Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Jean Jacques Rousseau– sau omul natural. Trăiește între 1712 și 1778, născut la Geneva. Studii la Turin și Annency. Principalele lucrări sunt Discurs asupra originii și fundamentelor inegalităților dintre oameni(1754), Noua Eloisă (1760), Contractul social (1762) și Emil (1762). Este preocupat de teoretizarea unor abordări în domenii precum drept, pedagogie, științe politice, în spiritul enciclopedist al epocii. Nu a fost un cercetător propriu-zis al pedagogiei, dar, ca și alți moraliști iluminiști, a considerat că prin educație se poate schimba tot ceea ce este necesar în om și în lume, idei ilustrate în special în textul Emil, care este un fel de roman eseu cu tentă pedagogică. Conform teoriei sale, omul este bun de la natură, se naște bun și se deformează prin contactul cu societatea, care a ajuns defectă, pervertă și decadentă. Așadar, educația trebuie făcută astfel încât să păstreze această bunătate naturală a individului și să permită manifestarea ei în societate, pentru a obține o lume, de asemenea, bună. Principiile pe care Rousseau le dorește aplicate în educație ar fi: –          Principiul educației negative: pedagogul nu trebuie să impună o cunoaștere artificială, teoretică educatului, ci doar să îl ferească pe acesta să intre în contact cu aspectele negative ale societății, care l-ar putea deturna de la un mod de viață bun, moral; elevul trebuie lăsat să se dezvolte natural, să descopere natura, lumea; –          Principiul respectării vârstei copilăriei: copilul nu trebuie tratat ca un adult în devenire și nu trebuie educat în perspectiva unei fericiri viitoare sau unei adecvări la standarde ale unei alte vârste; copilul trebuie lăsat să evolueze natural, fără intruziuni ale unor alte modele culturale, din alte vârste; –          Principiul necesității naturale: copilul trebuie lăsat să descopere lumea prin joc, să urmeze calea cererilor naturii, nu trebuie să i se ofere ceva pentru că ar cere, ci doar să i se creeze posibilitatea de a descoperi, conform nevoilor; în copilăriei intelectul se află într-o stare de ,,somn al rațiunii”, care nu trebuie tulburat, ci lăsat să dureze până când are loc o trezire naturală (la momentul pubertății, maturizării etc.); *discuție: comentați critic sensul formulei ,,somn al rațiunii” propusă de Rousseau în comparație cu folosirea ei în sens modificat de către pictorul spaniol Francisco Goya în varianta ,,somnul rațiunii naște monștrii”, cu referire la faptul că una din fetele care îi poza a rămas însărcinată urmând prea fidel principiile educației și viețiuirii naturale…. – Principiul rezistenței și stăpânirii de sine: cine se mulțumește să fie ceea ce este și să facă aceea ce poate, conform naturii sale, este fericit și liber; adecvarea omului la starea și coordonatele sale naturale reprezintă cheia unei vieți normale, departe de excesele medievale de negare a naturii umane; – Principiul intuiției și activității spontane: copilul nu trebuie obligat să învețe, ci trebuie lăsat și încurajat să descopere și să experimenteze; educația nu trebuie să consiste în transmiterea de cunoștințe, ci în stimularea cunoașterii; cunoașterea trebuie să fie pe cale naturală, prin contact direct cu lucrurile, nu prin transmiterea de cunoștințe abstracte, cum ar fi cuvinte sau concepte. Ideea lui Rousseau era de a pregăti omul la nivel moral, intelectual și religios, el considerând că idealul pedagogic este salvarea omului natural de vicisitudinile societății degradate și, urmare a apariției acestui nou model educațional, crearea unei noi societăți. Școala pedagogiei filantropistice– sau omul fericit Unii dintre primii discipoli ai gândirii lui Rousseau au fost adepții curentului filantropist, dezvoltat în Germania și ilustrat, în special de Johann Bernard Basedow (1723-1790), Cristian G. Salzman (1744-1811), Ernest Cristian Trapp (1745-1818) și scriitorul Ioachim Heinrich Campe (1746-1818). Aceștia au dezvoltat și nuanțat concepțiile lui Rousseau, la care au adăugat moștenirea lui Locke și Comenius. Una din cele mai interesante concepții ale școlii filantropiste este aceea că virtutea este o valoare-mijloc ce servește la dobândirea fericirii, care poate fi considerată o valoare-scop, un scop al vieții omului, această schimbare de optică fiind definitorie pentru diferența între școlile iluministe de gândire pedagogică și școlile anterioare, tributare concepțiilor religioase în care virtutea era o valoare scop. *discuție: comentați critic fomula de la finalul primul paragraf al Declarației de Independență a Statelor Unite ale Americii ,,and the pursuit of happiness”, în sensul că fiecărui om i se recunoaște dreptul nativ la urmărirea fericirii; observați nuanța forte a verbului pursuit, care este un neologism în limba engleză, preluat din verbul latin persequo, -ere, ce are un sens dur, de a urmări chiar în mod insistent și violent, și a dat formele pentru a persecuta în alte limbi neolatine; Immanuel Kant– sau omul moral/ist. Personalitate complexă, devenit adevărat simbol al condiției filosofice europene, Kant a ilustrat magistral modelul academic al veacului său și a lăsat o impresie cu rezonanțe inclusiv la nivel monden asupra mediilor universitare până în contemporaneitate. A trăit între 1724 și 1804 la Konigsberg și a creeat o operă monumentală în domeniul filosofiei, preocupările sale pedagogice fiind, de fapt, secundare și legate de preocuparea majoră pentru filosofie, în domeniul filosofiei morale și politice. A scris un volum intitulat Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii. Concepția sa de bază, care va domina gândirea germană până în secolul XX, este aceea că idealul suprem al existenței și activității umane este legea morală, care este imuabilă și trebuie să reprezinte valoarea-scop a oricărui sistem filosofic, demersurile științelor, artelor și filosofiei fiind subordonate atingerii acelei stări de echilibru ideal în care omul se conformează activ și conștient acestui deziderat moral ce subzistă în ordinea naturală a lucrurilor, este inerent lumii. După Kant, omul nu este bun de la natură, cum credea Rousseau, ci este divizat între impulsuri animalice, instinctuale și anarhice și, pe de altă parte, tendințe ordonatoare și civilizatoare, echilibrul între acestea urmând a fi atins prin cultivarea propensiunii naturale a omului, ca ființă rațională, de a urma legea morală, acest dat de ordin metafizic al condiției sale unice. Sistemul de educație kantian este asemănător cu cel propus de Rousseau din perspectiva etapelor educației, dar tinde spre o viziunea mai rigidă a umanității omului, dependentă de caracteristicile metafizicii idealiste a docentului de la Konigsberg. *Discuție: comentați idealul moral kantian ilustrat în formula sa ,,cerul înstelat deasupra mea și legea morală în mine!” – epitaful filosofului. Johann Wolfganf Goethe– sau omul echilibrat și armonios. Dacă pentru Rousseau natura prevala asupra datoriei morale, pentru Kant legea morală și datoria erau superioare sentimentelor, și pentru filantropiști urmărirea fericirii era un țel demn de nașterea unei națiuni, pentru Goethe echilibrul între toate tendințele ce se regăsesc în om este cheia unei pedagogii de succes. Personalitate emblematică a culturii mondiale, Goethe a trăit între 1749 și 1832, cea mai mare parte a vieții petrecându-o la Weimar, oraș în care a cunoscut prietenia unor spirite de elită ale culturii contemporane lui și a primit onoruri deosebite din toate zonele sociale, ajungând să fie considerat un model de reușită academică, socială, politică și personală. Foarte probabil succesul său s-a datorat și abordării echilibrate și deschise a problematicii educației și integrării omului în lume și societate. Idealul pedagogic și cultural al lui Goethe este echilibrul neo-clasic, unitatea armonioasă a existenței – conform propriei formulări, adică un sistem în care să se regăsească în echilibru și armonie toate pulsiunile și formele de cunoaștere și experiență umane, subordonate unei morale utilitariste și realiste. Fiecare trebuie să își descopere calitățile și slăbiciunile, prin contactul cu natura și cu ideile culturale și fiecare trebuie să învețe a se înțelege și prețui astfel cum este și la nivelul la care se află. Conflictele între pasiuni și rațiune trebuie gestionate conform principiului utilității sociale a fiecărui individ și a interacțiunii optime între indivizi. Principalele texte în care Goethe își expune ideile pedagogice și filosofice sunt romanele Anii de călătorie ai lui Wilhelm Meister, Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Mister, Afinitățile elective și Suferințele tânărului Werther. Scriitorul pledează pentru o căutare calmă și profundă a identității personale, în acord cu coordonatele culturii în care se manifestă spiritul uman și o împăcare a pulsiunilor personale și egoiste cu idealurile morale și sociale ale lumii ordonate de respectul față de Dumnezeu, față de pământ și față de semeni – cele trei coordonate fundamentale ale oricărui demers pedagogic. Friedrich Schiller– sau omul estetic. Prieten apropiat (după unii mult prea apropiat…) al lui Goethe, Schiller a trăitîntre 1759 și 1805, cea mai mare parte a vieții petrecându-o la Jena, unde a predat la Universitatea locală. S-a preocupat de educație din perspectivă filosofică, în lucrările sale Eseu asupra legăturii dintre natura animală și cea spirituală a omului (1780), Despre grație și demnitate (1793) și Scrisori asupra educației estetice a omului (1795). Doctrina sa este axată pe ideea că omul trebuie să atingă stadiul de ființă estetică, să viețuiască la nivel spiritual, echilibrându-și toate manifestările prin sublimarea lor în artă, care este forma supremă de manifestare a spiritualității și vieții intelectuale umane. Fiecare individ poate și trebuie să contemple arta și să creeze artă, dacă este capabil. Modelele educației trebuie să fie principiile naturale dar și reperele creației artistice. Educația trebuie să fie estetică și tot estetică trebuie să fie și viețuirea omului, astfel încât să sintetizeze pulsiunile sale animalice, dorințele obscure și trebuințele fizice cu toate aspirațiile către elevare spirituală și adecvare la idealurile sapiențiale ale epocii. Conflictul dintre aceste tendințe și tentativa de rezolvare a acestuia sunt ilustrate și în textul dramatic ,,Don Carlos”, ce anunță epoca următoare în literatură – romantismul. Conexiuni și perspective Epoca Luminilor a fost un preludiu al modernității, ea fiind perioada în care concepțiile anterioare sunt complet înlocuite cu o formulă în care accentul se mută pe alte ficțiuni fondatoare. Noua divinitate este rațiunea, noul punct de reper central al sistemelor de gândire este omul , iar noua valoare supremă este fericirea, dar nu cea din viața veșnică, precum în epocile anterioare, ci fericirea pământeană și concretă, de urmărit prin activitatea cotidiană a omului, activitate în care acesta este educat să îmbine pasiunile și dorințele sale cu idealurile morale. Tot în această perioadă se manifestă deplin și se stabilizează modelul intelectual al disidentului, în special prin personalități precum Baruch Spinoza și Marchizul de Sade, care, fiecare în felul său, se situează pe poziții critice extreme față de societatea contemporană lor și refuză reconcilierea cu această societate în numele unei libertăți personale totale, ce va ilustra un model pedagogic despre care vom vorbi cu ocazia discuției despre modernism și post-modernism.   Lector dr. Suciu Raluca Ștefania

Doctrine pedagogice – Lumea romană – curs III Lumea romană este, pentru prima oară în istoria cunoscută nouă, o civilizație de sinteză, ce cuprinde într-o variantă integratoare toate tradițiile și tendințele zonei mediteraneene. Înaintea perioadei romane existaseră culturi și civilizații ce au avut tendița de sinteză și asimilare a unor paradigme adiacente, așa cum a fost cazul marilor imperii ale Orientului antic – Babylon, Chaldeea-Assiria, Persia, Egipt, dar acestea nu conțineau zona nordică a bazinului mediteraneean, zona care este astăzi Europa. Imperiul Roman a fost prima formă de organizare politică în care s-au regăsit toate tradițiile orientului apropiat și ale populațiilor din zona de nord a mării, cărora s-au alăturat influențele din partea diverselor populații ce au migrat în acest areal între secolele VIII-VII î.e.n. și V e.n. Acest caracter sintetic și integrator a fost controlat și deliberat, romanii au optat conștient pentru o variantă de dezvoltare socială care să se bazeze pe o paradigmă deschisă, în măsura în care acest lucru era posibil, potrivit concepțiilor epocii respective. Ca și în cazul tuturor celorlalte forme de civilizație, totul a fost definit de modul de raportare la anumite ficțiuni fondatoare, adică mitologeme (imagini mitologice, clișee mentale) ce au structurat relația individului cu lumea și cu sine, ca și raporturile funcționale în cadrul grupurilor sociale. O caracteristică definitorie a abordării romane în materie de organizare socială este pragmatismul, înțeles, inițial, ca o urmare a legilor naturii în relațiile sociale și apoi, după contactul cu civilizația elenă, ca o adaptare a concepțiilor gândirii grecești în ceea ce privește o viziune utilitaristă a vieții. Romanii au evoluat de la stadiul de uniune de triburi agrare și pastorale din regiunea Latium până la a deveni un stat uriaș, care cuprindea întregul bazin al Mediteranei, toate țărmurile acesteia, cu toate populațiile din aceste zone și culturile lor împreună. O asemenea expansiune și capacitatea de a organiza un asemenea imperiu a fost, cu siguranță, susținută de o educație capabilă să furnizeze resurse pentru aceste întreprinderi fără precedent în istorie și care au lăsat urme funcționale încă astăzi. În acest sistem de gândire, orientarea către rezultate concrete și către atingerea unor scopuri capabile să asigure împlinire personală în cadrul grupului social mic și mare au fost ilustrate de preocupări pentru domenii ca gramatica, dreptul și teoriile politice. Asimilând exemplar moștenirea greacă, cucerind politic și militar Grecia, Roma și-a asigurat baza subzistenței sale culturale, deoarece statutul de putere culturală al Republicii Romane se bazează pe dobândirea tezaurului de cunoaștere al Greciei. – Comentați aserțiunea filosofului și matematicianului englez/american Alfred North Withehead (1861-1947), conform căruia întreaga filosofie europeană este ,,un șir de note de subsol la Platon”. Grecia a dat un alfabet și un sistem de gândire cu o multitudine de fațete, personalități, abordări și a fixat un model de raportare individuală și reflexivă la lume și la problematica individului, a lăsat moștenire omenirii o terminologie de specialitate în cele mai multe dintre științe și a inaugurat preocupările de teoretizare a cunoașterii, inclusiv a educației. Timp de mai multe secole limba de cultură în bazinul mediteraneean a fost greaca. Până la momentul cuceririi romane. Romanii, ca și grecii (și alte câteva populații, despre care vom discuta cînd vom evalua în ansamblu contribuțiile doctrinare ale antichității) au creat un alfabet, o scriere proprie, ceea ce denotă o anumită relație cu lumea, o anumită percepție a propriei identități, a propriei valori și misiuni în lume, inclusiv la nivel educativ. Alfabetul roman este sistemul de codificare a scrierii cel mai folosit în lume până astăzi. În acest moment, acest curs și discuțiile noastre se desfășoară folosind sistemul de scriere și comunicare lăsate moștenire de romani, ca instrumente de educație și comunicare, de tezaurizare a cunoașterii și identificare culturală. Cele mai multe elemente din terminologia didactică sunt de origine latină, iar alături de acestea se află cele de origine greacă. Preocupările romanilor de a se organiza au condus la asemenea performanțe inegalate de nicio altă civlizație până azi. Atenția lor de a urmări formularea de soluții practice și utile ale problemelor cotidiene i-a plasat peste preocupările speculative ale altor modele culturale. Dacă pentru diversele personalități ale lumii elenice și elenistice era extrem de important să formuleze doctrine capabile să explice universul, viața, scopurile existenței umane (a se vedea doctrinele Thales, Pitagora, Heraklit, Parmenide, Platon etc.), pentru personalitățiel lumii romane utilitatea aserțiunilor este superioară acestei preocupări. Acestea sunt și principii de educație romană. În diversele etape ale existenței statului roman (regat, republică, imperiu), a existat un siatem de învățământ de stat ce a fost secondat de un sistem de educație privată, în familie, cu preceptori, în cazul familiilor bogate. Școlile de stat predau, după modelul moștenit de la greci, istoria explară a miturilor homerice, dar și istoria evoluției Romei, alături de noțiuni de gramatică, literatură, artă a discurului (oratorie, rethorică) și noțiuni științifice. Există mărturii despre asemenea preocupări la scriitori precum Marcus Quintillianus (35-95 e.n.), Lucius Annaeus Seneca (4 î.e.n. – 65 e.n.), Plutarh (50 – 138 e.n.) și chiar, fragmentar, la Marcus Tullius Cicero (106 – 43 î.e.n.) și la Marcus Aurelius (121-180 e.n.). Conform celor păstrate în surse de la cei menționați și în alte forme de izvoare, existau școli organizate de stat, și exista un sistem de pregătire cu ajutorul unui maestru, în diverse variante – fe individual, fie cu mici grupuri de elevi/discipoli, după modelul grec. Eista și tradiția și moda ca anumite personalități culturale să fie frecventate de tineri și de alte persoane interesate de desbateri, pentru a discuta despre subiecte culte și a se perfecționa prin contactul cu aceștia, dar și pentru a ajuta la dezvoltarea unor unor noi subiecte pentru agenda publică.  Nu în ultimul rând, dezbaterile publice, în forum, pe diverse teme, de obicei juridice, politice, sociale, erau o sursă de instrucție și diversificare a gusturilor intelectuale. O diferență definitorie pentru abordarea romană în privința educației/peideei față de alte modele era orientarea către domenii utile societății. Romanii nu au excelat în speculații filosofice precum grecii, dar au formulat un sistem de drept civil care structurează și astăzi gândirea juridică a Europei. Idealul educației romane era să formeze un individ capabil să conserve valorile definitorii ale moștenirii latine (de la strămoșii latini și etrusci din Latium), să dezvolte statul roman (inclusiv prin cuceriri militare și politice) și să promoveze în întreaga lume modelul de civilizație roman, care era considerat etalonul normalității. Însă, ca și pentru greci și alte culturi antice, și pentru romani, etalonul normalității era individul de gen masculin, născut legitim, om liber, cu capacitate deplină de exercițiu, apt pentru activități fizice și intelectuale, inclusiv pentru războaie de cucerire), și gata să se implice în treburile publice, pentru folosul comunității dar și pentru dobândirea de avere și glorie personală. Femeile, invalizii, ne-cetățenii și alte categorii – aveau un rol cel mult secundar în societatea romană. Și modelul educațional perpetua această viziune. Cetățeanul roman era etalonul de umanitate, civilizația romană era modelul la care trebuia adusă întreaga lume, lucrurile ce aparțineau altor persoane decât cetățenii romani erau, pentru romani, res derelictae – lucruri abandonate, ce trebuiau recuperate, luate în stăpânire, chiar și prin forță, de cetățenii romani, pentru a asigura ordinea lumii, ordonarea lumii după modelul de civilizație roman, singurul – de altfel…. Conștiința propriei valori a fost cea care i-au ajutat pe romani să formuleze un sistem de organizare socială și politică și un model de educație capabil să îl susțină și perpetueze, dar tot aceasta a fost cea care a condus la căderea în dogmatism și în cultul personalității cunducătorilor și blocajele mentale ce au sfârșit prin prabușirea statului/imperiului. Preocpările majore pentru drept și politică au dat rezultate ale căror ecouri gestionează și azi mentalul european. Dreptul civil în funcțiune în Europa azi este cel roman, cu toate dezvoltările sale ulterioare. Însă tot de aici provine limitarea imaginarului european la binomul cetățenie-proprietate privată, acestea fiind conceptele ireductible, axiomatice, care se află, până azi, în centrul viziunii despre lume, despre justiție, la originea oricărei reglementări în zona culturală a Europei. Totul gravitează în jurul acestor idei forte, ce emană suportul pentru validarea oricărei variante de organizare. Până azi, calitatea de cetățean (roman/european/național) și proprietatea privată (a cetățeanului) sunt valorile fundamentale ale sistemulu de drept și construcțiile de imaginar social, inclusiv educația, se bazează pre salvgardarea acestor valori. Trăim azi într-o lume în care contează, mai presus de orice, calitatea de cetățean și proprietatea privatăpe care o deținem, pentru că așa am fost educați de romani! Această paradigmă educațională macro-socială este una din cele mai importante contribuții ale lumii romane la moștenirea culturală a umanității. În perioada romană, așadar, accentul a fost plasat pe ideile la nivel macro-social, mai puțin pe doctrine pedagogice individuale. Curentele dominante în gândirea romană au fost cele moștenite de la greci, iar cea mai importantă orientare a devenit, odată cu Seneca și Marcus Aurelius, scepticismul, ce va influența major creștinismul. Discuție:  –   analizați și comentați dictonul ,,divide et impera!”, comparați sensul originar al acestuia cu sensul târziu; la origine dictoul însemna ,,împarte corect și condu organizat”, divide = a împărți fără rest, impera = a conduce exercitând autoritate; ulterior a dobândit un sens fictiv – dezbină și supune/cucerește; discutați asupra sensurilor și evoluției lor și asupra gândirii romane, exemplului educativ cuprins în dicton! Din punct de vedere ideologic, am putea considera că lumea romană se desfășura între două imperative, între ,,Pereat mundus, fiat Justitia!” și ,,Salus reipublicae, suprema lex!”, adică între tendința de justiție absolută, irațională, ce corespunde idealului originar, al naivilor și vitejilor latini, porniți să cucerească și să civilizeze/educe lumea după modelul lor de viață frust și onest și, pe de altă parte, dorința de organizare și coerență socială capabilă să metabolizeze modele culturale și comportamente diverse, care corespunde idealului educativ al unei societăți târzii, ce conștientizează că șansa la supraviețuire depinde, uneori, de toleranța la aberație în relație cu conduitele inedite/heterodoxe.   Discuție: –     comentați și analizați comparativ, ca modele educaționale, cele două poziții de mai sus: ,,Să se facă dreptate de ar fi să piară lumea!” vs. ,,Salvarea lucrurilor publice(republicii)/intereselor generale este legea supremă!”. Ca o concluzie, lumea romană a lăsat o moștenire în care trăim azi, vie și prezentă cât se poate de concret în viața noastră cotidiană, educația, așa cum o știm azi, este  așezată în formele mentale, imaginare și teoretice formulate de romani și influențate ulterior de contactele cu unele forme culturale incidente. Se poate spune că romanii au dat o forma mentis civilizației europene, cu aspectele utile și pozitive, dar și cu blocajele și erorile ori rătăcirile sale (prin modul lor de viață, romanii au fost, poate, inventatorii consumerismului, este posibil să fie fost prima cultură a consumului…). O analiză exhaustivă a concepțiilor pedagogice ale lumii romane ar însemna o radiografie a civilizației europene, care este descendenta acesteia, și ar coincide cu un fel de exercițiu de introspecție al fiecăruia dintre noi, care suntem, într-un fel sau altul, urmași ai lumii romane, fie și numai pentru că trăim în arealul pe care aceasta l-a structurat geografic, politic și mental. Așadar, exercițiul de cunoaștere a concepțiilor pedagogice ale antichității romane poate continua la fiecare dintre noi cu un exercițiu de re-cunoaștere a urmelor, semnelor, ecourilor acelor formule culturale în propria viață, individuală și la nivel de grup social mic sau mare. Acesta este un exercițiu pe care în recomandăm ca subiect de seminar: să încercăm să detectăm câte din lucrurile pe care le considerăm azi ca de la sine înțelese, ca adevăruri inerente condiției umane sunt, de fapt, introduse de romani în cultura din care facem parte. Puncte de discuție pentru seminar: alfabetul latin, cifrele romane, sistemul de drept, terminologia științifică (de origine latină).   Repere bibliografice ajutătoare: Theodor Mommsen – Istoria romana, Editura Polirom, 2010; Fernand Braudel – Gramatica civilizațiilor, Editura Meridiane, 1994; *Textele scriitorilor latini menționați, și ale altora, pot fi consultate în diverse surse, lăsăm plăcerea descoperirii lor, mai ales pornind de la manualele de limba latină pentru liceu;

Doctrine pedagogice Curs introductiv(1)   O istorie a doctrinelor pedagogice urmează obligatoriu itinerariul unei istorii intelectuale a spațiului cultural cercetat. Doctrinaeste o construcție mentală, intelectuală, ce constituie o reprezentare teoretică însoțită de aplicații și raportări practice asupra unui domeniu de gândire, unui fenomen sau produs cultural. Existența unei doctrine atestă că societatea în care aceasta este prezentă se află într-o fază avansată de evoluție (culturală), are o istorie semnificativă a cunoașterii, datorită căreia s-a ajuns la formularea unei necesități a structurării demersurilor și acumulărilor congintive, pentru a se putea gestiona (la nivel simbolic, conceptual și pragmatic) un anumit domeniu ce prezintă interes pentru viața comunitară. Nu se poate vorbi de doctrine în societățile primitive (pre-gramaticale), unde aveam de-a face cu sisteme sau doar forme de reprezentare a unor raporturi inter-personale, ce se transmit, de regulă, prin ritualuri sau forme de instrucție ce țin de o comunicare mitologică. Este posibil ca asemenea forme de organizare a reprezentărilor despre lume, viață și sine să fie la originea civilizației pe care încercăm să o studiem azi urmărind concepțiile sale despre cunoaștere și educație. O preocupare pentru sistematizarea educației atestă că societatea în care această tendință se manifestă a atins un grad de cunoaștere ce impune o poziție reflexivă față de lume și față de propria identitate (la nivel individual și colectiv). Totodată presupune existența unei vieți intelectuale individuale, bazată pe libertatea de gândire a subiectului uman creator și reflexiv, într-un context social și, implicit, politic, ce valorizează individualismul și cercetarea speculativă – prin relativizarea normelor și abrogarea dogmelor și ritualurilor sau plasarea acestora în regim estetic. Urmărind istoria doctrinelor și concepțiilor pedagogice, vom urmări, inevitabil, și istoria relațiilor acestor construcții culturale cu alte zone de concepție și reflecție socială, cum ar fi sistemele politice, religioase, ideologice etc. O observație ce se impune de la sine, încă din acest punct, este că aveam de-a face cu diverse variante de ficțiune, care interacționează și se află într-o relație de interdependență și intercondiționare/condiționare reciprocă. Aceste diverse sisteme de reprezentare și organizare a realității se succed în istoria culturii astfel cum au fost formulate de personalități excepționale, pornind de la o serie de date și coodonate de origine imaginară (de cele mai multe ori, concepțiile pedagogice se întemeiează pe imaginea despre om și credințele privind scopul existenței și, eventual, utilitatea cunoașterii și sensul istoriei ale societății în care ele sunt formulate). În cursul nostru vom încerca să deconstruim aceste ficțiuni, să le înțelegem originile, structura, evoluția și influențele asupra gândirii umane și asupra situației civilizației omenești ca urmare a impactului acestor mecanisme la nivel social. O schemă pe care o vom folosi pentru analiza noastră va încerca să surprindă trei dimensiuni pe care le considerăm definitorii pentru orice doctrină, după cum urmează: Subzistența– orice doctrină e influențată, inevitabil, de mediul în care se naște, în care e formulată, este condiționată de coordonatele culturale a locului și epocii unde se formulează și se expune public; ea este o oglindă a epocii sale și a personalității/personalităților ce a/au contribuit la formularea sa; în același timp, doctrina deservește anumite scopuri, răspunde unor anumite cerințe socio-culturale; 2.Tranziția – doctrina pedagocică umărește scopuri, este formulată cu dorința explicită de a promova anumite valori, ce sunt considerate dezirabile și licite de către fondatorul/ii ei; uneori, chiar se urmărește combatarea unor alte concepții, înlocuirea unor alte sisteme de gândire – toate acestea pe baza unei concepții despre lume, istorie, sensul existenței etc., și alte asemenea reprezentări de tip ficțional; Viziunea– orice doctrină pedagogică urmărește promovarea unui sistem de valori culturale, formarea unei noi mentalități, vizează oreorganizare a lumiidupă principii mai bune, formularea unei variante de viitor în care tezaurizarea cunoașterii și transmiterea ei, prin formarea intelectuală a indivizilor și comunităților, să se bazeze pe noi coordonate teoretice și pragmatice. Vom umări, așadar, în cursul, adică itinerariul nostru, o analiză a succesiunii istorice a diverselor doctrine, o analiză a temelor ce preocupă și structurează aceste sisteme, adică a paradigmelor ce domină gândirea personalităților ce stau la originea doctrinelor, și vom mai urmări o încercare de a înțelege valoarea acestor acumulări în prezent și perspectivele pragmatice ale evoluției lor în perspectivă. Pentru a urma tradiția locului în care ne aflăm, o universitate din spațiul cultural european, vom proceda la o analiză istorică, o abordare cronologică a teoriilor pedagogice, a succesiunii acestora în epocile istoriei acestui spațiul de cultură și mentalitate. Vom porni de la originile cunoscute, atestate istoric ale acestei arii culturale, din Grecia antică, vom urma cu impactul modelului biblic, importat din Orient, și vom continua cu istoria dezvoltării sistemelor de învățământ și științelor educației, de-a lungul epocilor istorice ale Europei, privind cu atenție personalitățile majore, coordonatele gândirii acestora și reperele ce au influențat evoluțiile doctrinelor. Ajunși mai aproape de contemporaneitate, vom căuta să înțelegem intercațiunea la nivelul științelor educației cu diversele forme de influențe venite din alte arii culturale, cu influența asupra concepțiilor despre educație și pedagogie a științelor nou apărute – sociologia, antropologia, științele comunicării și altele. În par/cursul nostru vom urmări să înțelegem relația dintre diversele forme de ficțiuni fondatoare, gestionate de domenii precum religia, filosofia, politica, și concepțiile despre educație, despre subiecții actului educațional, despre utilitatea și scopurile educației și modelele acesteia. Cu alte cuvinte, vom încerca să înțelegem de ce știm ceea ce am fost învățați, cine și cum a decis ce trebuie să învățăm, cum și cînd și de ce suntem azi în poziția de a afla că o civilizație, inlusiv a noastră, de față, este produsul concepțiilor, doctrinelor și evoluției sale padagogice. Vom încerca, totodată, să aflăm ce putem spera și aștepta de la științele educației azi și ce doctrine pedagogice mai vechi și mai noi ne pot ajuta să ne înțelegem și să ne împăcăm cu istoria pe care am parcurs-o și cu ceea ce a făcut ea din noi. Se discută destul de intens despre o criză a lumii contemporane. O criză a valorilor, o criză a culturii, o criză ce conduce la o degradare a comunicării și la un eșec al educației. Urmând un curs al istoriei învățării vom încerca să aflăm dacă există erori în acest trecut și ce șanse avem acum, la finalul unui ciclu de civilizație, să învățăm a învăța cele necesare pentru supraviețuire și nu pentru auto-distrugere. Pentru că una din întrebările pe care le vom urmări de-a lungul cursului despre doctrinele pedagogice este dacă nu cumva în chiar aceste doctrine s-a strecurat o perspectivă negativă, o tendință obscură spre auto-distrugere, dacă nu cumva de-a lungul secolelor de căutări ne-am auto-programat pentru un eșec al paradigmei culturale, îndreptându-ne, conștient sau inconștient, către învățături și forme de învățare neviabile… Acest curs își propune să realizeze o sinteză a acestui trecut al spațiului cultural european, în conexiunile sale cu alte arii de cultură, și să ofere, pe această bază, o perspectivă asupra unor posibile variante de viitor.     Detalii organizatorice: Cel puțin două prezentări la seminar – se poate viza nota 10 la examen. O prezentare la seminar- se poate viza nota 9 la examen. Nicio prezentare la seminar (probabil nicio prezența la curs și/sau seminar)- realizarea unui eseu de 12-15 pagini care va fi adus în ziua examenului pe CD. Tematica va fi anunțată ulterior.     Succes!   Precizare- prezentările trebuie să presupună și documentare asupra subiectelor, nu numai discuții bazate pe experiența personală. Lector dr. Suciu Raluca Ștefania

Doctrine pedagogice Educația în Evul Mediu european Conform istoriografiei oficiale, Evul Mediu debutează în spațiul european în anul 456, în momentul căderii Imperiului Roman de Apus și preluării controlului asupra Romei și teritoriilor supuse acesteia de către triburile de origine germanică, având drept comandant pe un anume Udwakr, latinizat Odovacar/Odoacrus. Așa cum sugerează și denumirea, din perspectiva periodizării istoriei, inclusiv a istoriei culturii, perioada medievală este considerată un fel de interstițiu, un interval de tranziție / de mijloc (mediu, median) între lumea antică/veche, văzută ca un univers cu propriile legități și coordonate culturale și perioada în care în spațiul european se afirmă o nouă identitate culturală, adică apare o lume nouă, cu noi coordonate de mentalitate. Trebuie menționat că Evul Mediu european nu este o perioadă uniformă din punct de vedere al cronologiilor, în sensul că zona occidentală se dezvoltă accelerat, în timp de zona Europei Est-Centrale este întârziată și șa va rămâne până în contemporaneitate, adesea invocându-se motive legate de evoluțiile din perioada medievală ca explicație a defazării istorice a zonelor de est și cetrale ale Europei, în timp ce zona Occidentală va fi considerată și se va auto-considera, până în prezent, drept etalon al culturii și civilizației europene. Evul Mediu este, de altfel, perioada în care aceste diferențe culturale încep să se contureze și să se afirme, fiind urmate de diferențieri inclusiv la nivel de abordări pedagogice. Ca elemente de maximă importanță în evoluția mentalităților, cu inflență directă asupra concepțiilor despre educație, formare personală și culturală trebuie reținut că Evul Mediu este perioada în care modul de gândire antic/vechi, bazat pe concepții religioase politeiste și concepții politice democratice, pe valori inspirate de lumea greco-romană – precum libertatea individuală și afirmarea personalității umane, în plenitudinea facultăților sale fizice și psihice, este înlocuit cu un mod de gândire nou, centrat pe viziunea ficțională a creștinismului (ca derivat al iudaismului), în care concepția religioasă este monoteistă, concepția politică este totalitară iar valoarea supremă este supunerea individului și colectivităților față de dogmă – varianta de adevăr postulată ca fiind instituită de divinitatea unică (a monoteismului) și gestionată simbolic de o structură cu atribuții de supraveghere, control și îndrumare a societății – instituția sacerdotală, Biserica. În Evul Mediu se produce, la nivelul mentalului colectiv, o instituționalizare a inefabilului în sensul că viziunea despre individ, despre lume, despre sensurile existenței, educației și despre înțelesurile vieții, ale morții, ale istoriei universale etc. – toate ficțiunile ce concură la funcționarea simbolică a omului în lume sunt confiscate de o instituție care se organizează birocratic pentru a gestiona imaginarul și a controla puterea politică, asupra căreia revendică un drept de dominație ideologică și, implicit, economică, militară etc. Odată cu declinul lumii antice, teoriile filosofilor, gânditorilor politici și juriștilor romani nu au mai fost suficiente pentru a oferi omului un suport imaginar și ficțional pentru starea sa în lume. Discuție:comentați afirmația din corespondența lui Gustave Flaubert: ”Nemaiexistând zei, iar Hristos neexistând încă, de la Cicero la Marcus Aurelius a fost un răstimp în care, singur, doar omul a existat.” În ultimele secole ale antichității gândirea și viața politică romană alunecaseră, deja, spre totalitarism, spre o formă de guvernare bazată pe imperium (concept roman ce semnifică dreptul unui comandant militar victorios asupra teritoriului cucerit de armatele comandate de el și asupra bunurilor și persoanelor de pe acel teritoriu). În atmosfera de decadență morală, economică, juridică, educația nu a putut decât să urmeze aceste tendințe ale vremii. Totul era cuprins de pesimismul stoicilor, care vedeau în lume un loc al suferințelor și injustiției, unde ființa umană poate supraviețui doar dacă va cultiva, prin educație, un spirit lucid, orientat către o detașare de ineluctabila degradare universală a oamenilor și a lumii. Evul Mediu a avut de luptat cu degradarea morală și dezorganizarea instituțională a finalului epocii imperiale romane și a trebuit să așeze educația pe baze noi. Aceste baze au fost oferite, la nivel doctrinar de creștinism. Principalii scriitori ce au avut contribuții în domeniul educației au fost chiar aceia ce sunt considerați Părinți ai Bisericii, adică Grigorie de Nissa, Vasile cel Mare și Ioan Hrysostomos (părinții orientali), împreună cu Augustin, Tertulian, și, mai târziu, în secolul XII – Toma de Aquino. Acestora li se alătură personalități ce nu sunt acceptate de biserică printre gânditorii canonici, dar a căror contribuție la dezvoltarea concepțiilor despre educație și la așezarea acesteia pe alte baze și promovarea unor noi metode de studiu și instruire nu poate fi negată, printre care se evidențiează Origenes, Clement din Alexandria. Principalele coordonate ale concepțiilor despre educație ale sciitorilor creștini medievali sunt legate de ideile definitorii ale doctrinei căreia îi aparțin, care se afla la începuturile sale și care a dus în Evul Mediu o luptă dificilă pentru a se impune ca doctrină universală în lumea occidentală. Totul este subordonat ideii de mântuire, scopul educației este dobândirea acelor cunoștințe ce permit accesul la revelație, iar indivizii trebuie să se pregătească permanent pentru momentul judecății ce va fi făcută de divinitatea unică asupra persoanei și faptelor lor. Pregătirea copiilor și adulților este subordonată acestor comandamente și este bazată, înainte de orice și mai presus de orice, pe Biblie – cartea supremă, izvor al cunoașterii, îndrumar în absolut toate domeniile. Modelul absolut este Iisus Christos, Om și Dumnezeu în același timp și în absolută măsură ambele, iar traseul vieții acestuia este traseul exemplar pe care trebuie să îl parcurgă orice individ pentru a ajunge la o comuniune cu Dumnezeu și la Viața Veșnică. În acest sens o mărturie importantă, inclusiv ca model de pedagogie și viziune pedagogică, este lucrarea lui Thomas de Kempis Imitatio Christi . Educația are ca scop suprem transmiterea acestor viziuni despre viață, moarte, lume etc., astfel încât alte cunoștințe nu sunt considerate utile, sau sunt considerate chiar nocive. Alături de dogmatizarea vieții culturale și a educației, are loc și un proces de stratificare socială, populațiile se împart în grupuri sociale noi, specifice noilor realități politice, economice și ideologice. Se redimensionează instituția sacerdotală/clericală și apare o întreagă ierarhie a acestei profesii, cu specializări și atribuții mult mai complexe decât acelea ale sacerdoțiilor antice. Educația corespunzătoare acestei profesii/ocupații este complexă, presupune cunoștințe din domenii precum filologie, filosofie, nou apăruta teologie – ce va deveni domeniul suprem în scurt timp, și alte domenii, pentru a putea exercita atribuțiile de îndrumare a indivizilor și societății și de control asupra acestora. Alături de această instituție, se păstrează rolul nobilimii, aristocrației, moștenit din lumea antică, dar dezvoltat conform influențelor mentalităților popoarelor migratoare cu care arealul european intră în contact în finalul lumii antice și zorii Evului Mediu. Nobilimea și Regalitatea vor domina viața medievală și se vor afla într-o permanentă dispută cu Biserica pentru controlul politic al societății, dispută ce se va încheia oficial abia în secolul XX! Continuă să existe țăranii și meșteșugarii, apare o nouă categorie socială – cavalerul. Educația acestor grupuri sociale era specializată, în cazul fiecăruia accentul fiind pus pe acele tipuri de cunoștințe considerate a fi utile din punct de vedere al modului de viață. Preocuparea pentru educație teoretică și umanistă este foarte scăzută, fiind întreținută de interesul Bisericii și al câtorva personalități (mai ales regi și nobili) pentru conservarea unor aspecte ale moștenirii antice ori pentru a crea opere de artă pentru uzul propriu și pentru promovarea propriei imagini și a puterii politice proprii.  Așa apar o serie de construcții ce vor deveni emblematice pentru perioada medievală – catedrale și castele. Cartea este un lux, alfabetizarea este o excepție în spațiul european, existând chiar printre membrii caselor regale și ai familiilor nobiliare multe personaje pentru care mânuirea armelor să fie considerată necesară iar mânuirea unui instrument de scris ca și inutilă…. Războiul și educația pentru război sunt preocupări de maximă importanță. Creștinismul va duce o permanentă politică de expansiune ideologică și teritorială și va reprima cu brutalitate orice disidență în interiorul teritoriilor aflate sub dominația puterii politice, adică monarhiilor de orientare creștină. Discuție: comentați critic textul biblic: ,,Cine nu e cu Mine, este împotriva mea (….)”, Matei, 12,30; Educația va progresa lent și dificil în Evul Mediu. Climatul intelectual nu încurajează dezvoltarea unor doctrine pedagogice propriu-zise și, în general, nu încurajează dezvoltarea unor doctrine personale, ci doar glossa și comentariul biblic, sub controlul autorității doctrinare a Bisericii. De altfel, Evul Mediu nu abundă în personalități culturale, pentru că preocupările principale erau războaiele, inclusiv Cruciadele și organizarea internă a noilor regate, lucruri ce presupuneau, inerent, o instabilitate cronică a instituțiilor de cultură. Totuși, conservarea unor materiale moștenite din antichitate și crearea unor noi opere culturale se va realiza în spații aparținând bisericii, mai ales în mănăstiri. Iar școlile vor funcționa, cel mai adesea, pe lângă instituții ecleziastice, pentru a se asigura, astfel, și controlul asupra programei și activităților. Alături de aceste direcții oficiale ale dezvoltării educației, controlate de Biserică, se va manifesta și un curent alternativ, subteran, de transmitere a unor cunoștințe moștenite din culturile antice sau venite de la popoarele cu care europenii intrau în contact ori populații stabilite pe teritoriul european în Evul Mediu. În această sferă pot fi încadrate tradițiile ce vor duce la formarea științelor de mai târziu, precum alchimia, kabbala, medicina alternativă, anumite preocupări pentru studiul fenomenelor numite mai târziu para-normale, și denumite tradițional vrăjitorie sau magie. Asemenea disidențe au asigurat o conservare și o transmitere și dezvoltare a unui patrimoniu de cunoștințe ce nu puteau fi subsumate ariei oficiale de studii, limitate de canonul creștin. De multe ori, unii din cei implicați în aceste experimente au plătit cu viața activitatea în slujba educației alternative, fiind torturați și uciși de Biserică și de autoritățile laice pentru vina de a nu se fi suspus limitelor impuse de doctrina oficială. La nivelul diferențelor de gen, Evul Mediu nu este preocupat de educația femeilor, acestea fiind desconsiderate până la limita patologiei, sau chiar și dincolo de această limită, în viziunea unor din gânditorii creștini femeia fiind lipsită de intelect și, prin urmare, irelevantă pentru educație și incapabilă de activitate cerebrală. Aceste poziții, ce pot fi întâlnite inclusiv la unii din Părinții Bisericii menționați mai înainte, continuă percepțiile eronate asupra diferențelor de gen și asupra condiției femeii din societatea greacă și romană, unde femeia nu avea capacitate de exercițiu, peste care se suprapun o serie de concepții preluate din Biblie, unde, de asemenea, condiția femeii este una de inferioritate. Uneori au fost invocate argumente teologice pentru asemenea poziții doctrinare. Discuție: comentați textul biblic Luca 10, 38-42, Isus cu Martha și Maria Pe când era pe drum, cu ucenicii Săi, Isus a intrat într-un sat. Și o femeie, numită Martha, L-a primit în casa ei. Ea avea o soră numită Maria, care s-a așezat jos la picioarele Domnului și asculta cuvintele Lui. Martha era împărțită cu multă slujire, a venir repede la El, și I-a zis: ,,Doamne, nu-Ți pasă că soru-mea m-a lăsat să slujesc singură? Zi-i dar să mă ajute.” Drept răspuns, Isus i-a zis: ,,Martho, Martho, pentru multe lucruri te îngrijorezi și te frămânți tu, dar un singur lucru trebuiește. Maria și-a ales partea cea bună, care nu i se va lua.” Idei de discuție: – textul poate fi interpretat ca un îndemn la studiu și o postulare a obligației femeilor de a studia? –          textul poate fi considerat o dovadă a faptului că în viziunea lui Isus femeile au intelect și pot înțelege cuvintele sacre la fel cu bărbații? –          textul poate fi considerat o exprimare ironică? Se poate considera că Isus vorbește ironic cu Martha, ceea ce înseamnă că Isus avea umor și se amuza împreună cu cei apropiați, cu ucenicii și cu aceste femei care Îl găzduiesc?   Evul Mediu a reprezentat o perioadă de așezări și clarificări doctrinare la nivelul culturii europene. El a permis formarea unei noi mentalități, diferită de cea antică, definirea unei noi condiții umane și ueni paradigme educaționale conforme cu necesitățile ideologice ale monarhiilor creștine și idealurile Bisericii. Personalități exemplare sau doctrine padagogice remarcabile nu se pot identifica, deoarece climatul intelectual al epocii nu a favorizat apariția unor asemenea evenimente excepționale. Toma de Aquino E preferabil să ştim lucruri nesigure despre lucrurile importante decât să ştim lucruri sigure despre fleacuri. A transmite celorlalţi rodul contemplaţiei este un lucru mai măreţ decât contemplaţia însăşi. Lucrurile pe care le iubim ne spun cine suntem.    Petrarca   Ziceţi că eu n-am prieteni? Am prieteni şi societatea lor mi-e foarte plăcută. Prieteni din toate ţările şi toate timpurile. Ei întotdeauna sunt lângă mine. Când îi chem, vin, când îi întreb îmi răspund. Unii din ei îmi povestesc despre cele ce s-au întâmplat în timpurile trecute; alţii îmi spun ce se întâmplă în timpurile de faţă. Unii mă învaţă să trăiesc bine; alţii să mor bine. Ceilalţi prin veselia lor îmi risipesc grijile şi necazurile, unii îmi oţelesc inima în suferinţă; alţii mă învaţă să dispreţuiesc poftele inimii. Unii mă poartă de mână pe drumul cunoştinţelor; alţii mă îndreaptă pe cărarea virtuţilor. Vreo răsplată pentru atâtea binefaceri nu cer; nu cer nimic decât adăpostul unei încăperi modeste unde să fie scutiţi de pulbere. Când ies din casă îi iau cu mine pe cărările pe unde merg. Le plac mai mult decât zgomotele oraşelor, liniştea câmpurilor şi umbra arborilor. Şi ştiţi voi cine-mi sunt aceşti buni şi nedespărţiţi şi atât de puţin pretenţioşi prieteni? Prietenii mei, cărţile! Este mai important să vrei binele decât să cunoşti adevărul. S-ar părea că, mai mult decât alţii, sunt invidiaţi mai ales aceia care se ridică prin singura puterea aripilor lor şi se eliberează de cuşca în care ceilalţi rămân închişi. Picurând întruna umila picătură, e-n stare-ncet să roadă şi piatra cea mai dură.   Dante Aligheri Dacă-ţi urmezi steaua, nu poţi greşi destinaţia divină. Li Bai Umbra si lumina sunt diferite in fiecare vale. Lector dr. Suciu Raluca Ștefania

Renașterea Periodizare. Repere istorice și cronologice Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate III.                Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Conexiuni și perspective   Periodizare. Repere istorice & cronologice Către finele secolului XII, după depășirea spaimei milenariste, sentimentului apocaliptic ce marcase gândirea occidentală pe baza unei interpretări morbide a textelor biblice, care creease impresia că lumea se va sfârși în anul 1000, cultura europeană își regăsea ritmul de dezvoltare, îmbogățită cu elemente rezultate din contactul cu Orientul, în contextul Cruciadelor și odată cu expansiunea Imperiului fondat de Dinastia Otthman (Otoman) – ce va atinge zona Dunării în Balcani în zorii secolului XIV. Eliberată de perspectiva unei pedepse divine pentru păcatele sale, societatea europeană începe să descopere noi posibilități de expresie și alternative la viziunea sumbră a existenței, pe care o impunea creștinismul.   Un moment exemplar de delimitare față de viziunea medievală a existenței umane este apariția unei opere ce marchează la cel mai profund nivel  mentalul epocii dar și toată istoria culturală a umanității până azi: Divina Comedie, de Dante Aligieri. Această operă a devenit în scurt timp de la răspândirea ei (după 1321) pentru cultura europeană ceea ce era Homer pentru Antichitatea Greacă. Dealtfel, nu întâmplător, în textul acestui poem divin se desfășoară o metamorfoză, are loc o trans-formare (transmutare), o călătorie inițiatică, prin care personajul Dante își găsește mântuirea (în sensul creștin al termenului, dar în manieră estetică și la nivel artistic) ca urmare a parcurgerii unui traseu sub îndrumarea/călăuzirea personalității exemplare a culturii antice – poetul Publius Vergilius Maro – și, ulterior, în compania iubitei sale, Beatrice. Ideea re/valorizării culturii antice, întoarcerii la textele și personalitățile acesteia și schimbării perspectivei asupra cunoașterii și asupra lumii, omului și relațiilor dintre subiecții raporturilor socio-culturale sunt noile repere ale epocii renascentiste. Așadar, o zonă istorică inițială a Renașterii ar putea fi situată spre finele secolului XII, odată cu dezvoltarea vieții universitare, începuturile preocupărilor pentru o autonomie a instituțiilor didactice (universități) față de autoritatea clericală și începuturile preocupărilor pentru o cultură civică și garantarea unor drepturi ale omului și cetățeanului (în limitele gândirii epocii) în Anglia, în 1215. Dar momentul explicit al afirmării fără echivoc al ideii reluării relațiilor culturale cu modelul antichității greco-latine este momentul răspândirii textului dantesc, în care călătoria personajului medieval Dante către înțelegerea misteriilor lumilor este ghidată de un model cultural din perioada veche.   Renașterea va dura până către secolele XV-XVI, finalul ei ca și curent cultural putând fi legat de apariția tiparului(1455), și de afirmarea Reformei; dealtfel, Reforma poate fi socotită, dintr-un punct de vedere, o culminație și o urmare firească a ideilor renascentiste, ea având la origine o abordare critică a ideilor religioase creștine, mai ales ca urmare a unei analize filologice severe efectuate de eruditul Martin Luther asupra textelor biblice, prin prisma ideilor renascentiste. Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate Renașterea, așa cum arată și denumirea, este caracterizată de o re-naștere a interesului pentru umanitate, pentru valorile culturii clasice antice, greco-romane, după perioada de negare a valorilor umane și pre-creștine de către autoritățile spirituale medievale. Evul Mediu a fost caracterizat de o societate teocentrică, orientată către o viață contemplativă, speculații abstracte, mortificare a cărnii și negare a valorilor fizice, corporale. Renașterea este o perioadă de regăsire a preocupărilor pentru omenesc, pentru trăirea sentimentelor și pasiunilor fizice și psihice specifice ființei umane, de reorganizare a societății în variantă antropocentrică și pe baza unei noi concepții – umanismul. Cercetări științifice precum cele ale lui Galileo Galilei, Giordano Bruno și Nikolaus Copernic modifică radical percepția despre om și lume, înlocuind sistemul geo-centric (ptolemaic) cu cel helio-centric, demonstrând că nu Pământul este centru Universului, ci Soarele este cel împrejurul căruia se rotește Pământul. Aceste schimbări de perspectivă au fost plătite, adesea, cu viața celor ce afirmau adevărurile științifice, deoarece instituția clericală nu putea accepta pierderea autorității sale ideologice și a puterii politice conexe acesteia. Discuție: Trebuie menționat că în cazurile Galilei și Bruno nu au fost retrase acuzațiile nici până azi, Biserica Catolică refuzând discuțiile asupra proceselor, motiv pentru care, cu câțiva ani în urmă, rectorul Universității  Sapienza din Roma a refuzat accesul Papei Benedict XVI Ratzinger la deschiderea unui an școlar universitar și a anunțat că interdiciția va fi ridicată numai după ce Biserica va discuta în termeni normali cazurile  menționate și alte cazuri asemănătoare. Ca termen de comparație, în cazul Ioanei D’Arc, aceasta a fost executată din motive asemănătoare cu cele din procesul Giordano Bruno, în 1431, a fost reabilitată în 1456, și apoi a fost beatificată în 1905 și sanctificată în 1921. Discutați critic aceste situații/cazuri. O serie de cunoștințe uitate sau cenzurate de Biserică se răspândesc în Occident după 1453, când o mare parte a elitei intelectuale creștine pleacă din Constantinopol și se refugiază în Occident, după cucerirea acestuia e către armatele Dinastiei Otthman, și transformarea sa în partea a noului imperiu islamic condus de această familie. Este momentul redescoperirii filosofiei grecești, momentul unei dezvoltări înfloritoare a filologiei clasice, când se traduc în latină dar și în limbile europene texte de valoare inestimabilă, cum ar fi Dialogurile lui Platon și momentul răspândirii ideilor legate de paideia clasică în Europa creștină, într-o formă filtrată prin experiența didactică acumulată în cele câteva veacuri de comentarii bizantine. Schimburi culturale au loc și la nivelul relațiilor cu culturile orientale, în urma Cruciadelor și în urma dezvoltării relațiilor comerciale cu Asia și Africa. În acest context se menifestă și o serie de influențe și schimburi culturale cu zona tradițiilor diasporei evreiești, influențe ce vor fi detectabile la nivelul ideilor și conceptelor pedagogice de formare continuă (învățare de-a lungul întregii vieți), de formare complementară și multilaterală (a învăța teoretic, dar a acumula și cunoștințe practice), de abordare critică a textelor biblice, de interes pentru Biblia ebraică (Tanakh), existând unele preocupări pentru studiul exegezelor biblice precum Talmudul la unii umaniști italieni și spanioli (Marsilio Ficino și Pico della Mirandola). Dezvoltarea economică, apariția unor noi instrumente de plată (cambia / biletul la ordin), dezvoltarea sistemului bancar asigură un nou climat social, dar impun și extinderea preocupărilor didactice către noi materii de studiu, cum ar fi primele rudimente de științe economice! Omul renascentist se raportează la lume și la sine cu mai puțină angoasă decât omul medieval, prin urmare Renașterea va însemna și o dezvoltare fără precedent în spațiul european a artelor plastice – arhitectură, sculptură, pictură, a muzicii, care începe să caute forme de expresie noi, în afara celor circumscrise activității cultice creștine. Totodată, admirația pentru lumea antică va conduce, inevitabil, la apariția și dezvoltarea arheologiei și  a o nouă formă de expresie a istoriei, ca gen literar. Căutarea unor opere de artă antice, pentru a servi drept izvor de plăcere pentru colecționari și model al unor noi creații pentru artițti, va conduce la primele forme de explorare arheologică în zone încărcate de istorie, în afara explorărilor efectuate de exponenții creștinismului pentru a căuta relicve legate de istoria doctrinei lor. Toate aceste manifestări plenare ale spiritului vor avea ca pandant dezvoltări ale unor forme de învățământ, personalitățile culturale ale epocii fiind, adesea, și adevărate modele intelectuale, unii artiști transformându-și atelierele în adevărate școli de artă și meșteșug. Era un lucru obișnuit ca personalitățile politice sau membrii aristocrației sau noii imbogățiți – burghezii – să finanțeze artiști și savanți, să găzduiască la curțile lor adevărate școli de erudiție și de creație artistică. Astfel au fost create opere ce sunt modele culturale până astăzi și foarte probabil vor fi mereu, dacă paradigma culturală nu se va schimba în sensul în care s-a schimbat în acele zone din lume unde au fost distruse monumente istorice și de artă pentru că nu ar corespunde viziunii despre lume a unui anumit curent religios…. III.Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice    Renașterea abundă în personalități culturale, aproape fiecare dintre acestea fiind interesate de anumite valori inclusiv la nivel pedagogic, întrucât era o preocupare constantă a tuturor intelectualilor epocii să își expună teoriile și să răspândescă idei în diversele medii pe care le frecventau, de la Universități, până la curți regale și nobiliare sau alte locuri de expresie intelectuală, cum ar fi cercurile de studii ezoterice, secrete etc. Printre autorii preocupați explicit de probleme pedagogice s-ar putea remarca Matteo Palmieri (1400 – 1475), care este interesat de valorile etice ale pedagogiei și de scopul culturii de a asigura accesul la o viață morală, etică, virtuoasă, astfel cum teoretizează în textul Della vita civile. Pietro Paolo Vergerio (1349-1420) este profesor de filosofie la Florența, Bologna și Roma.  În lucrarea Despre moravurile nobile și despre studiile liberale este și el preocupat de dimensiunile etice ale educației, pledează pentru un învățământ de stat și pentru aprofundarea textelor clasice, antice, ca modele de problematizare și de elocvență. Pe aceeași linie se află și Leon Batista Alberti (1407-1472), jurist, funcționar papal,și autor al unei lucrări Despre familie. Viziunea sa, influențată de formația sa clericală, este că baza educației se află în familie, că individul trebuie să se deschidă către domeniile cunoașterii și să urmeze o modalitate de studiu ce îmbina abordările teoretice cu exerciții practice. Propovăduiește necesitatea dezvoltării unui spirit comunitar și unei solidarități bazate pe modele creștine. Maffeo Vegio (1406-1458), profesor, funcționar papal, poet – este de părere că educația trebuie să fie un mod de viață, că munca neîncetată poate oferi șansa unei dezvoltări personale și unei împliniri în cadrul comunității, idei pe care le expune în tratatul De educatione liberorum et eorum claris moribus. Așa cum se poate observa, idelul intelectual al epocii nu este încă liberat complet de dominanta etică și morală provenită din tradiția creștină, iar mulți dintre scriitori sunt atașați profund de o viziune creștină a vieții umane și a relațiilor omului cu lumea. Ceva mai liber față de formele moștenite din perioada medievală se va dovedi François Rabelais (1483-1553), care se preocupă de medicină, dar devine și preot. Dotat cu o creativitate debordantă, el își expune ideile în textele Gargantua și Pantagruel. Sub o formă artistică rămasă ca model al genului, Rabelais se pronunță pentru formarea unui om complex, universal, multilateral, în care toate potențialitățile să fie actualizate la maximum și explorarea naturii, a lumii și a propriilor proiecții și deschideri să fie metode de educație și modele de viață. Atenția acordată relației cu latura practică și experimentală a educației îl fac să își depășească epoca și să influențeze personalități precum Locke și Pestalozzi. Către finele epocii renascentiste se afirmă doi dintre cei mai importanți gânditori: Erasmus din Rotterdam și Michel de Montaigne. Aceștia fac deja tranziția către epoca Reformei și deschiderile ce îi vor urma. Erasmus (1467-1536) este un gânditor emblematic pentru ideea de umanism. Este autorul mai multor texte – Elogiul nebuniei, Despre planul de învățare, Educarea femeii creștine etc.  Este de părere că omul este îndreptățit să forțeze permenent limitele cunoașterii, că este apt să exploreze întregul univers,și că fericirea este dependentă de inteligență. Este interesat de dimensiunea etică a educației, mergând până la a afirma că un imbecil este preferabil unui corupt. Discuție: comentați aserțiunea lui Erasmus, prin comparație cu folclorul sub/urban românesc ,,un hoț este preferabil unui prost”. Pune problema necesității conduitei exemplare a persoanelor cu rol de educatori și a necesității unui nivel de studii adecvat și de specializare pentru a preda. Michel de Montaigne (1533-1592) atinge problema educației în celebrele sale Eseuri, din 1580. Este părintele unot termeni ce vor marca imaginarul cultural european și vor structura epoca sa și ceea ce va urma. De ex. Scopul educației este de a forma un gentilom , termen ce desemnează o personalitate exemplară, armonios dezvoltată fizic și psihic și cu reflexe adecvate de adaptare la lume și maniere impecabile. La Montaigne apare prima dată formula condiție umană. Concepțiile lui Montaigne sunt o sinteză a umanismului renascentist, făcând, deja , deschiderea către o abordare mai rațională, ami puțin idealistă sau idealizantă a umanului. IV.Conexuni & perspective Renașterea a adus o importantă dimensiune estetică în zona eticii. Idealul uman al Renașterii este homo universalis – omul universal, poliglot, educat multilateral, capabil să aprecieze arta, deschis către cunoaștere, liberat de dogmatismul și negarea de sine medievală. Discuție: comentați desenul lui Leonardo da Vinci cu omul înscris în cerc, din perspectiva imaginii omului renascentist. Puncte de discuție: –          Proprietatea inscriptibilității este legată de ideea de perfecțiune a omului ca ființă și a corpului uman ca formă; omul este ființa inscriptibilă în cerc, corpul uman este forma ideală, cercul reprezentând figura geometrică perfectă în plan, la fel cum sfera este în geometria în spațiu; –          Omul circumscris sugerează ideea limitării, omul este condiționat de și prizonier al circum-stanțelor, adică a ceea ce sta (stans-stanța) împrejurul său (îl înconjoară – circum).   Lector dr. Suciu Raluca Ștefania

Curs I Pentru cei mai mulți dintre istoricii culturii, Grecia este modelul civilizației europene, leagănul culturii în formele în care aceasta s-a dezvoltat în spațiul continentului căruia i-a dat numele și ia oferit o variantă mitologică/ficțională de origine, prin legenda privind răpirea de către Zeus, transformat în taur, a unei frumoase prințese nord africane, pe care a sedus-o și după numele căreia a fost numit pământul unde a petrecut povestea de dragoste cu ea. Acest model de relație cu realitatea, cu lumea va structura întreaga paradigmă greacă a educației și a organizării societății și culturii sale. Este un prim exemplu de operaționalizare coherentă a unui sistem de ficțiuni capabil să asigure o reprezentare completă de/spre lume și să ofere o bază ideatică pentru o viețuire la nivel individual, colectiv și universal. Ceea ce conferă perenitate acestei paradigme culturale grecești este faptul că, pentru prima dată în istoria cunoscută nouă, ea oferea o deschidere către universalitate, o abordare privind întreaga lume, universul, cosmosul, spre deosebire de culturile care o precedaseră și care se ocupaseră doar de orizontul spațial și temporal în care funcționau ele, la nivelul comunităților tribale. Ne referim la zona ce va fi cunoscută ulterior sub denumirea de Europa, nu la alte civilizații, ce au fost anterioare celei grecești și care aveau concepții rafinate și subtile despre viață, univers, eternitate, dar nu fac parte din arealul european, ci din alte zone de cultură, despre care vom trata în altă expunere. Una din originile preocupării pentru educație în lumea greacă este această concepție privind necesitatea unui anume parcurs în viață și în eternitate al individului și al unor grupuri (familii, clanuri, dinastii etc.). Toate demersurile legate de educație se întemeiează pe concepțiile despre lume potrivit cărora aceasta este de origine divină, există modele supreme – care sunt zeii, și modele intermediare – semizeii, personaje de origine duală, având un părinte divin, zeu, și unul uman. Alături de aceștia există eroii, personaje umane care au o conduită exemplară, un parcurs de viață ce constituie un model, inspirat din tiparele oferite de primele două categorii. Primele forme de organizare a acestor concepții se regăsesc în epos-ul homeric, în cele două texte de dimensiuni uriașe, Illiada și Odiseea, a căror geneză a durat câteva secole și a căror formă oficială a fost stabilizată, într-o primă versiune, undeva în secolul V al î.e.n., la curtea dinastiei Pisistrate, fiind atribuite unui personaj legendar, Homer – un ostatec orb, a cărui origine o disputau douăsprezece cetăți (a se vedea traducerile în limba română ale Illiada și Odiseea, începând cu George Murnu). Potrivit viziunii homerice despre viață, individul trebuie să urmărească permanent să se dezvolte în arta luptei și în aceea a elocinței, să urmeze modelele care sunt zeii, semizeii și eroii și să tindă a deveni un erou, dacă nu este născut din zei ori semizei. Idealul educațional al epocii homerice se desfășura între reperele reprezentate de tipul de războinic Achille și tipul de conducător Ulysse, iar întâlnirea acestora în aceeași persoană era considerată puțin probabilă, motiv pentru care au fost teoretizați ca personaje distincte. Viața individului epocii homerice trebuia să fie subordonată idealului dobândirii abilităților războinice de tip Achille și celor de elocință și adaptabilitate pragmatică de tip Ulysse. Termenul grecesc pentru acest tip de competență era arete, ce desemna o competență nativă și dobândită în acord cu idealurile societății elenice, preocupată de război și glorie, dar și de o morală echilibrată în contextul viziunii sale despre lume. Acestea se realizau, inițial, în special prin educația în cadrul familiei și în contextul unor mici grupe de elevi, ce urmau un șef tribal local. Un moment de revoluție în istoria culturii (implicit a pedagogiei) a fost reprezentat de apariția unei preocupări la nivelul comunității pentru instruirea sistematică a copiilor în spiritul unor valori, care erau valorile identitare ale comunității respective. Trebuie menționat că pentru întreaga perioadă a antichității grecești, om și, implicit, subiect al educației, însemna persoană de gen masculin, grec, sănătos fizic și psihic, liber (nu sclav). Educația a fost orientată către formarea unei societăți andro-centrice, unei culturi bazate pe idei și ideologeme în centrul cărora se afla imaginea masculinității ca etalon al umanității, reper al normalității, ca regulă, secondată de aceea ca feminității ca excepție, ca aspect secundar, adiacent al umanității. Acest model s-a perpetuat până în contemporaneitate, a fost preluat de toate sistemele de gândire ulterioare din spațiul european și susținut cu diverse argumente, fiind suspus unui demers deconstructiv abia în secolul XX. Această diferență de gen în educație este unul din sibiectele pe care le vom urmări de-a lungul întregii istorii a pedagogiei europene, pentru că este o caracteristică de maximă importanță a acestui sistem padagogic. Principalele repere ale tipurilor de abordări educative sunt cele reprezentate de evoluția societății grecești la nivel istoric. Aveam de-a face cu educația în polis-urile emblematice – Sparta și Athena și cu influențele unor personalități de anvergură pan-elenă, creatoare ale unor școli ce vor influența concepțiile despre cunoaștere în următoarele secole, până azi. Sparta a dezvoltat un sistem de educație orientat către integrarea până la depersonalizare a individului în aparatul de stat, subordonarea oricărui impuls individual intereselor superioare ale comunității, pregătirea pentru luptă ca activitate supremă pentru bărbați și pentru procreare ca activitate optimă rezervată femeilor. Athena a permis dezvoltarea unor concepții individualiste, ce au stat la baza formării unor variante de abordare educativă cu deschidere către o viață personală independentă în cadrul comunității, o libertate individuală ce va servi ca model pentru idealurile civice ale Europei în toată istoria sa, până azi. Personalități atheniene precum Socrate și Platon vor oferi modele de abordare a necesităților educative, mergând până la a pune libertatea de gândire mai presus de propria viață, ca în cazul lui Socrate ce a fixat în eternitate modelul disidentului, ca educator al comunității și ca garant al libertăților individuale și cetățenești pe care trebuie spă fie pregătit să le apere cu sacrificiul propriei vieți. Desigur, acestea sunt modele ale unei societăți care valoriza abordările exclusiviste, refuzând deschiderea către pluralitate ce caracterizează modelele democratice actuale. Moștenirea cea mai de preț a Greciei este educația pentru democrație și libertate, deși trebuie amintit permanent că democrația și libertatea Greciei clasice nu se refereau la non-greci (barbari, meteci etc.), nici la sclavi și nici măcar la femeile ori invalizii din societatea greacă. Era o democrație selectivă, dar prima care a oferit o variantă viabilă de dezvoltare a unui sistem educațional centrat pe valorizarea vieții individuale, valori precum dreptate, echitate, echilibru, sobrietate, armonie fizică și psihică. O contribuție de primă mărime a Greciei la cultura europeană și universală este formularea spiritului olimpic. Idealul olimpismului, ideea de a organiza jocuri ca activitate exemplară, pentru a celebra relația dintre om și modelul său divin, ideea că raportarea la acest model divin conduce obligatoriu la sistarea oicărui conflict – pe perioada jocurilor olimpice încetau orice lupte –  sunt ipoteze de civilizație ce structurează și azi paradigma socială la nivelul întregii umanități. După Socrate și Platon, Aristotel va formula o serie de idei padagogice ce vor sta la baza orientărilor europene în materie de-a lungul întregului Ev Mediu, cu ecouri până în contemporaneitate. Alte școli de gândire filosofică și pedagogică vor fi fost acelea acel sofiștilor și cele ale unor presocratici și post-socratici ce și-au fondat sistemele pe diverse abordări ale explicațiilor despre lume: Pitagora pe teoria numărului, Heraklit din Efes pe teoria permanentei schimbări etc. Ajunși în acest punct al expunerii, trebuie menționat că abordarea noastră teoretică în acest curs nu va urmări niciodată să reproducă o cantitate de informație spre a fi oferită spre memorare și redare ulterioară din memorie, ci va urmări în permanență problematizarea critică a unor idei, fenomene, ipoteze – spre a oferi un suport de gândire personală și reflexivitate asupra problemelor ce au preocupat și preocupă pedagogia. Informație despre evenimentele și doctrinele studiate se află în bibliografia ce trebuie parcursă, și a cărei reproducere în cadul cursului ar fi nu doar fastidioasă, ci și contra-indicată ca metodă de studiu. Mult mai important ni se pare să ne raportăm critic, prin prisma unei analize de istoria culturii și antropologie culturală la domeniul istoriei ideilor și doctrinelor pedagogice, decât să reproducem atât cât ar permite timpul limitat al unui curs, doar unele din informațiile despre anunite personalități ori doctrine, pentru ca apoi să încercăm a le rememora, în loc de a le înțelege, discuta și desbate critic, pentru a dezvolta abordări folositoare în activitatea pedagogică efectivă. În concluzie, vom reține ca esențiale coordonatele sistemului de educație al Greciei antice ca fiind preocuparea pentru explicarea lumii și vieții și plasarea individului în acest context, deschiderea către idealurile de democrație și libertate, cu limitările menționate, formularea ideilor educației permenante și ale unie vieți trăite pentru cunoaștere, preocuparea pentru tezaurizarea cunoașterii și transmiterea sa în formă scrisă și consacrarea olimpismului ca model de afirmare a valorilor umane. Pentru discuții asupra subiectelor abordate, propunem ca repere: – una din acuzațiile aduse lui Socrate a fost aceea că ar corupe tineterul ; discuție asupra eticii relației profesor- elev, educator-educat; până unde poate merge influența unui educator asupra celor pe care îi educă, și unde ar trebui ca această influență să se oprească, lăsând loc manifestării celui educat? – cum ne raportăm la diferențele de gen din educație? ele sunt încă prezente, sunt moștenite din sistemele de educație cu care s-a lucrat în ultimele câteva mii de ani în spațiul european; cum putem gestiona această problematică și cum ne raportăm critic și pragmatic la moștenirea care conține asemenea abordări? Seminar: De comentat abordări dintre cale formulate de gânditori din Grecia antică Socrate: ,,știu că nu știu nimic” – cum poți preda, cum poți învăța pe alții pornind de la ideea că nu trebuie să știi ceva anume și să impui ceea ce știi, ci trebuie să scoți la lumină ceea ce este latent în persoana educată? Ce este mai important în procesul de educație: transmiterea unor cunoștințe, impunerea și memorarea acestora, inclusiv a unor concepții despre lume, viață, condiție umană? Sau conducerea elevului către o cunoaștere de sine, o descoperire a latențelor și potențialităților sale? – comentați critic aserțiunea lui Thales din Milet: ,,multa învățătură nu ține loc de minte”; a se vedea Viețile și doctrinele filosofilor, la bibliografie; – prezentați critic opinii asupra limitelor democrației grecești și sistemului educațional bazat pe aceste limite, care excludeau ori plasau în poziție inferioară femeile, non-grecii, sclavii, invalizii; – care credeți că este azi influența modelului grec de gândire și cum considerați această influență, mai mult benefică, sau mai mult limitativă? Bibliografie: –          Viețile și doctrinele filosofilor, Diogene Laertios, Editura Academiei (Române), București, 1963; reeditări la Editora Paideia și Editura Polirom, după 1990; –          Dialogurile luiPlaton, publicate în seria Opere, la Editura Științifică și Enciclopedică; –          Aristotel, traducerile în limba română de la editurile Paideia și Humanitas;