Educatie muzicala si didactica acesteia – cursuri

CURS 1 OBIECTUL, IMPORTANȚA ȘI SCOPUL STUDIERII METODICII EDUCAȚIEI MUZICALE EVOLUȚIA EDUCAȚIEI MUZICALE ȘI A METODICII   DE-A LUNGUL TIMPULUI Termenul de metodică este un derivat al substantivului metodă – cuvânt provenit din limba greacă ce se poate traduce prin sintagma calea spre. Așadar, în cazul nostru, termenul desemnează o ramură a pedagogiei ce se ocupă cu găsirea drumului ce trebuie parcurs în vederea realizării educației muzicale. În decursul istoriei, în funcție de o multitudine de parametrii – istorici, sociali, dar mai ales culturali – acest „drum” a cunoscut o diversitate de „traiectorii” influențate, pe de o parte, de evoluția învățământului în general, iar, pe de altă parte, de locul și rolul muzicii în societate.   OBIECTUL metodicii educației muzicale. În literatura pedagogică prin METODICĂ se înțelege ghidul școlar menit să îndrume cadrul didactic în predarea unei discipline, oferind metode concrete de lucru și sfaturi practice prezentate într-o manieră sistematică. Ea are drept țel de a particulariza obiectivele, conținuturile, mijloacele și principiile pedagogiei generale la o anumită disciplină. Fiecare disciplină are propria metodică ce cuprinde atât elemente comune cu alte metodici cât și elemente specifice – deoarece și obiectele de învățământ sunt diferite atât ca mod de prezentare cât și ca modalitate de implicare în formarea personalității.   IMPORTANȚA metodicii educației muzicale Metodica educației muzicale reprezintă o disciplină de sinteză ce direcționează organizarea activităților celor implicați în organizarea și desfășurarea educației muzicale. Ea realizează legătura dintre pregătirea de specialitate (muzicală), cea psiho-pedagogică și realitatea școlară în care își desfășoară cadrul didactic (sau viitorul cadru didactic) activitatea. SCOPUL STUDIERII metodicii educației muzicale Scopul final al metodicii educației muzicale este ca – pornind de la cunoașterea reperelor minime  necesare organizării și desfășurării orei de muzică – să conducă spre sporirea  interesului educatorilor către inovația didactică în vederea familiarizării elevilor cu valorile artei sunetelor. Pentru o mai bună înțelegere a obiectului, importanței și scopului studierii metodicii educației muzicale este necesară o trecere în revistă a principalelor momente din evoluția acestei discipline. Cu siguranță că premisele educației muzicale ar trebui căutate undeva în comuna primitivă când primele practici muzicale au început să fie popularizate în interiorul triburilor. Este unanim cunoscută părerea că muzica a apărut în viața oamenilor simultan cu vorbirea – ca un limbaj complementar necesar. Această formă utilitară, culturalizatoare și indispensabilă de exprimare, ajunsă în decursul vremii artă și știință, a determinat în paralel o diversitate de preocupări în găsirea metodelor de transmitere a limbajului caracteristic. O trecere în revistă, chiar sumară, a traiectoriilor  parcurse oferă imaginea tradiției solide – universale și românești – pe care se sprijină educația muzicală contemporană. Cercetători avizați în domeniul educației au semnalat faptul că preocuparea pentru realizarea activităților muzicale a existat atât în practica populară (ex. pregătirea desfășurării unor datini religioase, familiale sau sociale) cât și în începuturile învățământului instituționalizat – cel care ne interesează în mod special. Marele gânditor, întemeietor de școală și dascăl chinez Confucius, considera arta muzicală ca fiind mijlocul cel mai sigur și plăcut de a educa – apreciind totodată că prin muzică poți privi în sufletul popoarelor. În India antică, exista convingerea că numai cunoașterea limbii sanscrite – cea în care au fost scrise Vedele și Upanişadele – putea să ofere fericirea eternă. Drumul spre fericire era însă o oportunitate oferită numai brahmanilor. Datorită sacralității cu care era investită, limba sanscrită nu se cădea a fi vorbită ci numai cântată. Procesul de predare se desfăşura ca un ritual religios: profesorul (guru) expunea textul cântând, iar elevii (chela) repetau cu glas tare până memorau totul. Acest lucru dovedește că  muzicii i se recunoștea valoarea transcendentală (pe care îl avea și în alte culturi antice precum cele din Mesopotamia, Egipt, Grecia și Roma). Și în antichitatea europeană muzica ocupa un rol esențial în viața socială și religioasă. Apollo era zeul soarelui și al muzicii, Euterpe, fiica lui Zeus și a Mnemosinei (zeița memoriei), era muza cântărilor, în timp ce zeul Pan, fiul lui Hermes și al Dryopei, era considerat drept inventatorul unui instrument de suflat numit syrinx (naiul modern). A ajuns până la noi, ca primă explicare a influenței pe care o are muzica în construirea unor repere morale ale statului, concepția lui  Socrate – a se vedea lucrarea Statul de Platon. Tema este prezentată sub forma unui dialog dintre Socrate și profesorul de muzică  Glaucon. În societatea ideală, imaginată de marele filosof, muzica juca un rol esențial în educaţia şi comportamentul cetăţenilor iar importanţa socială a alegerii tiparelor muzicale folosite era decisivă: ,,Când modurile muzicii se schimbă, legile de bază ale Statului se schimbă odată cu ele”. Cu alte cuvinte muzica, prin rolul său cultural-formator, construiește caractere iar dacă se intenționează schimbarea legilor ce ghidează viața unui om sau stat (schimbarea societății) este suficient să i se schimbe muzica, tot așa cum putem studia caracterul (conștiința) omului studiind muzica cel însoțește. Socrate susținea că folosirea anumitor moduri (scări muzicale) ar trebui interzisă din cauza influenței negative pe care o au avea asupra sufletului/conștiinței cetățenilor. Și Platon, ca discipol al lui Socrate, propovăduia valențele educative ale muzicii considerând că poate fi etichetat caracterul unui om în funcție de gusturile sale muzicale. Frumusețea morală, în viziunea sa, putea fi formată cu ajutorul unei educații bazate pe ritm și armonie – muzica fiind esența ordinii, înălțând sufletul către tot ce este bun, drept și frumos. Datorită importanței pe care o are muzica în educație Platon susține că aceasta trebuie să se realizeze după anumite norme metodice. De altfel, Platon a rămas în istoria gândirii pedagogice și prin încercarea sa de a propune, pentru prima oară, un sistem teoretic care să ofere norme clare pentru un sistem educaţional (v. Academia lui Platon[1]). Aristotel, cel mai important discipol al lui Platon, a pus bazele învățământului peripatetic (de la gr. peripatein = a se plimba). Ca rezultat al concepției sale de a înfăptui un proces educativ neformalizat, realizat în aer liber (în grădină) a creat instituţia numită Liceul (de la gr. likeion = pădurea lupilor). În procesul educativ locul central este ocupat de studierea ştiinţelor naturii la care se adaugă studiul gramaticii, gimnasticii şi muzicii. În Liceu muzica asigură nu doar petrecerea plăcută a timpului liber ci are şi rolul de a purifica sufletul de pasiuni şi de a cultiva capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase. Un accent este pus pe forța morală a muzicii. Aristotel lărgește aria considerațiilor despre educația muzicală susținând că aceasta trebuie introdusă la nivelul vârstei copiilor. Caracterul formativ este evidențiat și prin susținerea faptului că ritmurile și modurile (scările muzicale) au puterea de a liniști sau a zgudui sufletul (cu atenționarea că unele moduri îndreaptă sufletul/conștiința către vulgaritate). Marele filosof, matematician și educator Pitagora pune în centrul sistemului gândirii sale monada – o unitatea numerică universal generatoare. Raporturile generate de monadă pot fi regăsite atât în armonia universului cât și în relațiile din interiorul armonicelor superioare ale unui sunet (ex. octava 2:1; cvinta 3:2; cvarta 4:3; ton 9:8). Între multe altele, meritul lui Pitagora constă și în faptul că a insistat pentru includerea muzicii în activitatea de educație. Scriitorul roman din Antichitatea Târzie, Martianus Capella – a trăit în jurul anului 400 d.Hr. – se pare că a fost unul dintre primii promotori ai sistemului încadrării muzicii printre cele șapte arte liberale[2] – înquadrivium. Muzica cultă din perioada medievală este dominată de cântarea bisericească bizantină și gregoriană – a doua fiind desprinsă din prima. Școlile de cântăreți bisericești reprezintă una dintre formele cele mai vechi de învățământ muzical instituționalizat. Inventarea bazelor semiografiei muzicale moderne este atribuită de unii teoreticieni călugărului italian benedictin Guido d’Arezzo[3]. Acesta ar fi introdus denumirile silabice ale notelor și ar fi înlocuit scrierea neumatică[4]   cu scrierea cheilor pe portativul cu patru linii de culori diferite. Tot lui Guido d’Arezzo îi este atribuit și procedeul numit mâna muzicală (ce constă din reprezentarea înălțimilor sunetelor cu ajutorul degetelor mâinii). Renașterea și apoi Reforma au acordat o importanță deosebită muzicii – și artei în general. Lui Martin Luther  – fondatorul protestantismului – are meritul de a fi rămas în istoria culturii nu numai prin traducerea Bibliei în limba germană ci și prin introducerea educației muzicale în școlile elementare protestante. Acest fapt a avut ecouri și în spațiul intercarpatic, unde Johannes Honterus (1498-1549) a compus, pentru elevii brașoveni de la Schola coronensis, Odae cum harmoniis. Gimnaziul din Brașov avea un cantor (profesor de muzică) a cărui obligație principală era să cânte zilnic cu elevii. Pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius), unul dintre marii umaniști europeni  – implicat și în activitatea educațională din Transilvania – a pus bazele unei noi orientări în domeniul educației. În celebra sa lucrare Didactica magna ce are ca subtitlu „Arta universală de a învăța pe toți, toate”, a susținut legătura dintre teorie, scop și metodele educației. Comenius consideră că în școală trebuie asimilate toate deprinderile necesare pentru viață. Ca importanță, după deprinderile de scris și citit în limba maternă și deprinderile de calcul matematic, în educația copilului, tânărului dar și adultului vine rândul stăpânirii noțiunilor și deprinderilor muzicale. Jean Jacques Rousseau în lucrările sale, Emile sau despre educație și în Dicționarul muzicii, consacră numeroase pagini educației muzicale. El pledează pentru cunoașterea aprofundată a artei sunetelor. Fiind și compozitor, J. J. Rousseau consideră că, pentru înțelegerea corespunzătoare a muzicii, activitatea interpretativă trebuie dublată de cea componistică. Lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) îi revine meritul de a fi evidențiat rolul important al educației muzicale în contextul întregului proces de formare culturală afirmând că: perceperea și învățarea limbajului muzical dezvoltă capacitatea de a gândi; cultivarea folosirii vocii trebuie făcută simultan cu asimilarea notației muzicale (capacitatea de percepere fiind în conexiune cu cea de exprimare) și dezvoltarea capacităților vocale se realizează ca o consecință a exersării continue  – într-o manieră asemănătoare dezvoltării percepției vizuale sau auditive. În acest mod Pestalozzi contribuie la trasarea drumului spre formarea gândirii muzicale întemeiată pe cunoașterea semiografiei corelată cu expresivitatea și percepția adecvată. Unul dintre discipolii lui J. H. Pestalozzi a fost Friedrich Fröbel (1782 – 1852) – fondatorul grădinițelor de copii. Promotor perseverent al funcției educative a muzicii, a asociat cântecele (unele fiind compuse de el) cu jocul – simbioza fiind producătoare de bucurii și generatoare de „băi morale”. Principiile și, uneori, creațiile sale au fost preluate de multe grădinițe din America și Europa – inclusiv din Moldova (Gheorghe Asachi) și Transilvania. Deschizătorul educației muzicale contemporane este considerat compozitorul, pedagogul și filantropul francez Guillaume Bocquillon Wilhelm (1781 – 1842). El a avut meritul de a identifica trei activități ce stau la baza educației muzicale de masă: 1. Cultivarea auzului (înainte de învățarea notației), cunoașterea limbajului muzical și interpretarea vocală sau instrumentală; 2. Cunoașterea elementelor melodica, ritmice, armonice și capacitatea de a analiza discursul muzical; 3. Studiul creațiilor de referință. Din sistemul de învățare Wilhelm au rămas scărițele muzicale diatonice – folosite în citirea notelor (cu sau fără înălțimi) – și formele incipiente de citire ritmică. Ambele metode de învățare vor fi dezvoltate de pedagogii moderni precum Emil Jaques- Dalcroze sau Zoltán Kodály.   EVOLUȚIA EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA ROMÂNEASCĂ Educația muzicală a evoluat în teritoriile românești în strânsă legătură cu scopurile și condițiile istorice existente, schimbându-și titulatura în funcție de acestea. Datorită acestui fapt ea s-a numit succesiv: cântare și practică bisericească, psaltichie, cânt, muzică și, în prezent, educație muzicală. Din secolul al IV-lea ne-au rămas recomandările făcute de Sfântul Niceta de Remesiana[5]  – în lucrarea De psamodiae bono (Despre foloasele cântării). Multe din indicațiile sale metodice sunt valabile și în prezent: –  cântarea înlesnește învățarea rapidă pentru că „se reține mai ușor când se cântă – facile retinetur dum freqentius psallitur”; – psalmul (muzica) ascultându-se cu plăcere când se cântă „pătrunde în suflet în timp ce-l desfată – penetrat animum dum delectat”; – cântarea înlesnește înțelegerea dar și trăirea texului cu care este asociată, de aici derivă și necesitatea sincronizării corecte a celor două elemente: „sunetul sau melodia să se cânte în armonie cu sfintele învățături – sonus etiam vel melodia consenties sanctas psaltur”; – cântarea îmbogățește (hrănește) sufletul – prin cântarea psalmilor și a contactului cu divinitatea – în același fel în care diferitele feluri de mâncare hrănesc trupul; – cântarea aduce împăcare între oameni – căci nimeni nu poate cânta Domnului cu inima învrăjbită de ură; – cântarea psalmilor are un rol excepțional în viața sufletească cu condiția să fie cântați nu numai din gură ci și din inimă; – prin cântare „se practică credința, se înlătură viclenia, se instaurează dreptatea, se oprește nedreptatea; este lăudată milostenia, cade cruzimea, reînvie adevărul, este condamnată înșelăciunea; este acuzată durerea, se îndemnă spre inocență, se leapădă mândria, se înalță smerenia; se predică pocăința, se arată că pacea trebuie urmată, se cere protecție împotriva dușmanilor, se promite eliberarea, se năzuiește spre ceva sigur ” și, mai presus decât toate acestea la un loc, sunt cântate tainele lui Hristos. În teritoriile românești cunoscuta simbioză muzică – biserică – școală este confirmată prin atestările prezenței școlilor ce își desfășoară activitatea pe lângă mânăstiri, catedrale mitropolitane și chiar biserici. Renumele unora dintre ele a depășit teritoriul românesc și s-a păstrat peste veacuri – precum cele de la Mânăstirile Neamț, Cozia sau Putna. Dascălii erau de cele mai multe ori personalității de excepție, reprezentanți ce au intrat in istoria culturii și ai teologiei. Se pot aminti, între mulți alții, Filotei de la Mânăstirea Cozia, Evstatie de la Mânăstirea Putna, Filotei sin Agăi Jipei sau Anton Pann. Prima lucrare muzicală în limba română tipărită pe teritoriul țării noastre, cunoscută până în prezent, a fost o traducere din limba greacă – Psaltichia românească realizată de Filotei sin Agăi Jipei[6](Filotei fiul Agăi Jipei. Un rol important, nu numai în istoria muzicii și a învățământului muzical românesc ci și a istoriei și culturii noastre, l-au avut academiile domnești (numite de comentatorii greci vetre de cultură) de la Iași și București – instituții de învățământ în care muzica ocupa un loc însemnat în educație. Procesul de românire (cum inspirat îl numește Anton Pann), început cu multe secole în urmă, își are apogeul în secolul al XIX-lea prin operele teoretice ale unor oameni de vastă cultură precum: Macarie Ieromonahul[7], Dimitrie Suceveanul, Anton Pann sau Ioan Popescu – Pasărea. Printre lucrările lor se află vârfuri ale didacticii muzicale românești și creații nedepășite până azi – cum sunt bunăoară Bazul teoretic și practic al muzicii bisericești sau Gramatica melodică (1845) de Anton Pann sau Principii de muzică bisericească – orientală (psaltică) (1897) de Ioan Popescu – Pasărea. Parcurgerea acestor lucrări , ca și a altora tot atât de reprezentative cum sunt cele din Athos, oglindesc folosirea unor metode de învățare rămase în uz și astăzi – printre care se numără exercițiul, explicația, demonstrația, lucrul cu manualul, metoda inductivă și deductivă – precum și respectarea principiilor didactice de bază: legătura teoriei cu practica, însușirea temeinică și conștientă, accesibilitatea, principiul intuiției, principiul sistematizării etc. Tot atât de important este și faptul că activitatea compozițională în istoria muzicii românești debutează sub auspiciile învățământului muzical ortodox. Printre acestea se înscriu cântările dedicate sfinților locali (precum Sf. Parascheva, Sf. Ioan cel Nou de la Suceava,  Sf. Filofteia, Sf. Dimitrie Basarabov) semnate de Evstatie de la Putna. Desigur că acest subiect poate fi mult dezvoltat cu elemente istorice tot atât de relevante, ceea ce rămâne însă important este faptul că educația datorează foarte mult bisericii și nu trebuie să uităm că însuși îndeletnicirea de educator (învățător, pedagog, profesor etc.) a apărut prin cumularea activității omului de la strana bisericii cu cea de la catedra școlii. Biserica a fost – așa cum inspirat afirma în 1887 arhiepiscopul și mitropolitul Moldovei și Sucevei, Iosif  Naniescu – școala poporului, școală de morală și lumină, școală de ordine și disciplină, școală de iubire, de unire și frăție. În perioada iluminismului și enciclopedismului românesc, reprezentanții de seamă – ca Dimitrie Cantemir, Gheorghe Asachi, Anton Pann sau Heliade Rădulescu – nu numai că recunosc importanța muzicii în formarea personalității armonioase, dar chiar contribuie la realizarea unor forme concrete de materializare a educației muzicale. Racordarea la formele de educație muzicală de tip occidental în paralel cu etapa de organizare a școlilor sătești (prima parte a secolului al XIX-lea) determină existența în paralel a celor două sisteme educaționale: oriental și occidental. Tot în aceeași perioadă asistăm la înființarea celor două instituții muzicale devenite în timp profesionalizate: Societatea filarmonică de la București (1836) și Conservatorul filantropic-dramatic de la Iași (1838). Educația muzicală modernă își validează începuturile prin Legea instrucțiunii publice promulgată în 1864 de Alexandru Ioan Cuza – lege care generalizează obligativitatea, gratuitatea și egalitatea învățământului organizat pe trei cicluri: primar, secundar (gimnazii, licee, școli reale, școli de arte, școli profesionale, seminarii și școli normale pentru învățători) și superior. 1864 este anul în care iau ființă cele două Conservatoare – București și Iași – ambele fiind conduse la început de muzicieni străini care nu cunoșteau cele două filoane puternice ale tradiției autohtone (folclorul și muzica bizantină) motiv pentru care începuturile educației muzicale moderne s-a realizat pe baza unei simbioze hibride între structurile armonice occidentale și melodiile cu texte  românești. Iluminiștii din perioada următoare – printre care se numără și Dimitrie Gusti, Titu Maiorescu, C. A. Motru, Simeon Mehedinți Nicolae Iorga ș.a., au militat pentru apropierea  educației muzicale de izvoarele autohtone. La începutul secolului al XX-lea (1902) Spiru Haret, ca ministru al cultelor, emite o circulară prin care stabilește, între altele, prioritatea activităților muzicale propriu-zise față de cele teoretice și recomandă utilizarea melodiilor populare în activitățile de educație muzicală. În 1932 se impune definitiv concepția lui George Breazul – recunoscută[8] ca un apogeu în educația muzicală românească, rezultat al unei activități de peste un sfert de veac. Afirmarea concepției sale a avut loc pe fundalul unor efervescențe pedagogice deosebite ce a angrenat mari muzicieni ai timpului (Constantin Brăiloiu, Dimitrie Cuclin, Nicolae Lungu, George Ștefănescu, Ioan Costescu ș.a.). Nu trebuie uitat nici modelul oferit de întemeietorul școlii muzicale românești George Enescu. S-a definitivat astfel, în 1937, prin Programa de învățământ pentru gimnaziu și liceu[9] propusă de G. Breazul, un sistem bine articulat care unifica scopurile predării muzicii: – de a trezi și dezvolta însușirile muzicale ale copiilor, contribuind la formarea armonică a sufletului lor; – de a procura bucurii prin învățarea, inventarea și executarea de cântece și jocuri; – de a deștepta interesul și a le cultiva gustul, dragostea și înțelegerea pentru cântecul și jocul popular românesc și pentru muzica bisericească strămoșească,deprinzându-i a cânta și asculta viersul românesc; – pregătindu-i sufletește, și prin ajutorul muzicii, pentru viața obștească de simțire, cuget și faptă românească; Trebuie amintit îndemnul lui G. Breazul de a transforma orele de muzică în adevărate momente artistice în viața copiilor: „Dacă n-a izbutit să creeze în clasă o atmosferă sărbătorească, de eliberare și elevație spirituală, consecință a dezmorțirii și destinderii puterilor sufletești închircite sau înăbușite sub tiranica dominație a rațiunii, ora de muzică nu și-a atins scopul.”[10] Problemele privind modalitățile de realizare a educației muzicale au intrat și în atenția Academiei române – instituție ce premiază manualele de muzică semnate de George Breazul și Sabin Drăgoi, elogiate atât de specialiștii români cât și de cei străini. Din păcate piscul cucerit în perioada interbelică, recunoscut la Congresul internațional de  educație muzicală de la Praga și invidiat de mulți specialiști din țări cu bogată tradiție muzicală este demolat de ideologia impusă cu forța de sovietici. Educația muzicală a fost subordonată teroarei ideologice. Scopurile propagandistice erau foarte clar formulate în noua programă, în care se preciza necesitatea comentării „conținutului ideologic al cântecelor”[11]. Minunatele și milenarele colinde sunt cântate cu versuri modificate (proletcultiste). Opresiunea asupra culturii naționale a fost acerbă. Pentru  că unii tineri au îndrăznit să cânte Deșteaptă-te române sau alte cântece patriotice românești au fost condamnați la ani grei de temniță. După dezlipirea conducerii comuniste românești de linia sovietică se constată o ușoară revenire la unele tradiții autohtone și la o ușoară întoarcere la valorile educației muzicale prin introducerea prezentării cronologice a elementelor de istorie a muzicii.  Totuși, lipsa bazei materiale dar mai ales continuarea unor practici ideologice comuniste (ex. eludarea elementului muzical religios) împiedică atingerea nivelului interbelic.  Începând cu 1974 educația muzicală cunoaște din nou o intrare pe o pantă descendentă prin scoaterea ei din planurile de învățământ liceale – fiind înlocuită cu orele de pregătire ideologică, de pregătire pentru apărarea patriei, de tehnologia materialelor, instruire practică etc. Revoluția din 1989 a deschis drumul pentru o reașezare a învățământului pe o bază corectă reînnodând legăturile cu tradiția și cu sistemele educaționale europene. Noua programă a disciplinei Educație muzicală a fost alcătuită pe obiective. S-a extins aria de cuprindere, mizându-se pe aspectele de formare morală, civică, socială, religioasă etc. Educația muzicală are în vedere toate genurile muzicale – de la muzica populară la muzica cultă, religioasă, de divertisment sau ușoară. Cele patru obiective ale programeiacoperă în mare parte problematica educației muzicale: – dezvoltarea aptitudinilor și capacităților interpretative (vocale și instrumentale); – dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi muzicale; – cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical necesare în interpretarea și receptarea muzicii; – contribuția artei muzicale la cultivarea sensibilității, fanteziei imaginației și creativității muzicale; Opțiunea pentru proiectarea educației muzicale pe cele patru obiective a fost determinată de luarea în calcul a următoarelor avantaje: – preponderența aspectului educativ în dauna celui informativ; – permanentizarea unui contact emoțional între educator – educat și materialul folosit; – factorul emoțional devine preponderent față de cel rațional, stimulând interesele, pasiunea, bucuria de a face muzică și urmărind cultivarea unor stări estetice; – aspectul artistic devine dominant;           BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005 Comenius, Jan Amos, Didactica magna XXXIX Comes, Liviu, jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987 Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975 Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006 Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004 [1] Primele instituții cu scop educativ în Grecia Antică au fost Academia lui Platon (aprox. 387 î.Hr-83 î.Hr.) și Liceul lui Aristotel (334 sau 335 î.Hr. – 86 î.Hr.), ambele închise după revolta anti-romană din 88 î.Hr. Academia lui Platon a funcționat din nou între 410 d.Hr. și 529 d.Hr., când a fost închisă de Iustinian. [2] În Antichitate cele șapte arte liberale – împărțite triviumul și quadriviumul -. făceau parte din educația adecvată pentru o persoană liberă. Această divizare s-a păstrat și în universitățile medievale occidentale – triviumul cuprindea gramatica, retorica, și logica iar quadriviumul, aritmetica, astronomia, muzica și geometria. [3] Este tot mai răspândită și verosimilă ideea că orice notație s-a format în timp, nefiind invenția unei singure persoane. [4] Sistem de linii și puncte ce se scriau deasupra sau dedesubtul textului literar și reprezentau figuri melodice combinate ideea de ritm sugerată pe principiul accentelor – grav, ascuțit sau circumflex. [5] Niceta de Remesiana (n. cca. 335, d. 414) a fost episcop al orașului Remesiana din provincia romană, Dacia Mediterranea (astăzi orașul Bela Palanka, Serbia) și este sfânt în Biserica Catolică și Biserica Ortodoxă. [6]. Strălucită personalitate a muzicii psaltice româneşti din pragul veacului al XVIII-lea, teoretician muzical ce a stăpânit cu virtuozitate toate elementele muzicii bizantine de la Muntele Athos, Filotei sin Agăi Jipei a ştiut să sintetizeze fundamentele tradiţiei, dar şi ale reformei limbajului muzical ce avea să se producă la sfârşitul veacului său. Lui Filothei (protopsalt, autor de cântări originale, teolog, filolog, caligraf), îi datorăm prima carte de cântări bisericeşti în limba română, atestată până în prezent: Psaltichia rumănească, (1713), operă magistrală realizată de protopsaltul Ţării Româneşti în vremea domniei Sfântului Constantin Brâncoveanu şi arhipăstoririi Sfântului Mitropolit Antim Ivireanu. Folosind sursele manuscrise ale repertoriilor greceşti aflate în circulaţie în timpul său, ieromonahul Filothei a realizat prima traducere românească a lor. Prin traducere, textele greceşti, ritmate, s‑au transformat în texte româneşti în proză, ritmarea fiind practic imposibilă în condiţiile păstrării cât mai exacte a adevărurilor de dogmă creştină ortodoxă, exprimate prin metaforele poetice ale textelor originale. În acest mod, elaborarea textului românesc s‑a făcut în conformitate cu respectarea celor doi parametri: păstrarea sensului dogmatic şi menţinerea cât mai fidelă a formulelor melodico‑ritmice proprii cântărilor liturgice originale. [7]. Macarie Ieromonahul a tiparit la Viena, intre anii 1822-1823, trei carti de cantari bisericesti traduse din limba greacă: Teoreticonul, Anastasimatarul si Irmologhionul. Dupa intoarcerea sa în țară a făcut eforturi să răspândească peste tot noua cântare bisericeasca, mergand din loc în loc, prin orase, prin biserici și mânăstiri. Pana in anul 1829, toate orașele din județele Țării Românești aveau școli de muzică în limba poporului, după metoda ieromonahului Macarie, iar cărțile sale au ajuns la toate seminariile și mânăstirile vremii, din Moldova, Transilvania și Banat. Insusi mitropolitul Grigorie al Ungrovlahiei, protectorul său, il numeste “dascalul școalelor românești de musichie”. [8] La Congresul internațional de educație muzicală de la Praga din 1936. [9]. Acest document înlocuia programa din 1935 datorată lui Constantin Brăiloiu, care conține o accentuare asupra predării elementelor teoretice și a scris-cititului muzical. [10] George Breazul, Muzica în școlile de grad secundar în: Revista generală a învățământului, București, an XXV, nr. 7 – 8, 1937, p. 270. [11]  Muzica, manual unic pentru clasa a VIII-a medie, București, editura de Stat, 1950.

CURS 5 METODE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIEI MUZICALE Când educația generală a tineretului va începe cu o metodă bună, nimănui nu-i va lipsi ceea ce îi este necesar pentru a gândi și a acționa bine. A. Comenius Termenul de metodă a rezultat din îmbinarea celor două cuvinte grecești: μετά = spre și σδοϛ = cale – prin care se înțelege un procedeu de urmat pentru realizarea unui scop. Mai poate fi tradus și prin: totalitatea procedeelor practice cu ajutorul cărora se predă o știință sau o disciplină. De la metodă s-a format cuvântul metodică – prin care se înțelege o ramură a științei pedagogice care studiază principiile și metodele de predare proprii fiecărei discipline școlare. Nu există metode care să aparțină în mod exclusiv unei singure discipline, dar ele au un caracter specific pentru fiecare. Totodată trebuie remarcat și faptul că nu toate obiectele de învățământ folosesc aceleași metode – ci ele se selectează și de adaptează pe concretul disciplinelor școlare.  Mai trebuie subliniat că absența metodelor sau derularea unor demersuri improvizate, în afara metodelor, periclitează activitatea educațională. Lucrările de pedagogie disociază metodele de procedee, considerându-le pe acestea din urmă detalii ale celor dintâi. Ele clasifică metodele în funcție de mai multe criterii: scopul și obiectivele lecțiilor, conținuturi, măsura implicării educatorilor. Ultimul este cel care are în vedere tipurile de activități realizate și raportul dintre educator și educat, distingându-se metode de predare, de învățare și de creativitate. Metodele urmăresc realizarea parametrilor proceselor de învățământ înțeles în forma sa complexă: predare – învățare – evaluare. Principalele metode de predare sunt: demonstrarea, explicarea, conversația (sau dialogul) redescoperirea, algoritmizarea. Metodele de învățare sunt: exercițiul, studiul cu manualul și cu alte cărți și jocul didactic – Principala metodă de creativitate este jocul didactic. Clasificarea are avantajele și dezavantajele ei – după cum se vede în enumerarea de mai sus în care jocul didactic este prezent în două categorii, existând posibilitatea transformării lui, în anumite condiții, exclusiv în metodă de predare. Unele lucrări de specialitate grupează metodele după criteriul treptelor procesului de cunoaștere adoptat la conținutul muzical: 1 – treptei senzoriale, de percepție, îi corespunde cel mai bine metoda demonstrării; 2 – treptei raționale, a înțelegerii, i se potrivește metoda explicării; 3 – treapta practică se realizează în forme optime prin metoda exercițiilor.   O altă clasificare ține cont de modul de comunicare dintre educator și elevi, distingându-se din acest punct de vedere următoarele tipuri: – metode de comunicare verbală: exercițiul și explicația – metode interogative: conversația (sau dialogul) și conversația euristică (descoperirea prin întrebări) – metode de comunicare scrisă: rezumate comentarii, extragerea esențialului dintr-un text, redactarea unor fișe sau conspecte, elaborarea unui plan etc. – metode de explorare: experimentul; – metode de acțiune: exercițiile, lucrările de laborator, metoda proiectelor etc.   Fiecare disciplină are propriile metode sau își adaptează metodele generale amintite mai sus. Cele mai importante metode folosite în educația muzicală sunt: exercițiile, demonstrarea, explicarea, conversația, algoritmizarea, jocul didactic etc. – răspunzând complexului proces de percepere, înțelegere, receptare și interpretare. Perceperea muzicii se realizează prin audiții dirijate în care ascultătorii sunt învățați ce și cum trebuie să urmărească, prin explicații, prin perceperea auditivă și vizuală. Demonstrarea se interferează cu explicarea. Conversația ajută procesul de decodare a limbajului muzical. Exercițiile ajută interpretarea dar și înțelegerea și receptarea. Metodele utilizate în învățământul preșcolar și primar sunt: Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor (metode expozitive, conversative, lectură). Metode de explorare și descoperire (observarea, demonstrația, modelarea). Metode bazate pe acțiune (exercițiul, algoritmizarea, jocul didactic, dramatizarea).   Metode specifice educației muzicale în învățământul preșcolar și primar   Metoda demonstrativă are o pondere însemnată în învățământul preșcolar și primar, când gândirea copiilor este predilect concretă. A demonstra înseamnă a exemplifica, a arăta, a prezenta spre observare un obiect, un fenomen sau un proces. Demonstrația primește apelativul de demonstrație intuitivă, deoarece realizează prin intermediul unor mijloace didactice ce permit o cunoaștere prin simțuri (cunoaștere senzorială). Această metodă se realizează la ora de educație muzicală prin intermediul: – mijloacelor naturale (sunete din mediul înconjurător, obiecte sonore sau confecționate, instrumente muzicale); – mijloace didactice de substituire (casetofon, CD player, machete, planșe, calculator etc.) Cea mai folosită și importantă formă a acestei metode este demonstrația prin cântare (vocală sau instrumentală) Prin această metodă, ce vizează însăși esența muzicii, copiii iau contact direct cu fenomenul muzical. Metoda se utilizează în toate tipurile de lecții și în toate etapele ei: demonstrarea exercițiilor de încălzire a vocii, interpretarea ,,model” a cântecului, exemplificarea diverselor exerciții, prin care elevii percep elementelor de limbaj etc.       Metodele expozitive sunt metode de comunicare prin intermediul limbajului oral. Formele acestei metode folosite în educația muzicală a copiilor din învățământul preșcolar și primar sunt: povestirea, descrierea, explicația, instructajul. Povestirea poate fi folosită mai ales la grădiniță și în primele clase din învățământul primar – fiind cunoscută înclinația copiilor de vârste mici către lumea fabulosului, a imaginarului. Educatorul și învățătorul poate atrage copiii prin intermediul unor povestiri bine alese către elementele de conținut pe care le are de predat. Sub haina atrăgătoare a povestirii, însoțită și de materialul ilustrativ adecvat, cele mai dificile conținuturi pot f ușor de asimilat. Explicația este o metodă relativ comodă pentru educator – care poate oferi pe această cale copiilor cunoștințe noi, redate clar, argumentate și interpretate. Utilizată în exces metoda explicativă poate transforma ora în monolog, generând monotonie. De aceea, la ora de educație muzicală, explicațiile trebuie reduse la strictul necesar, fiind subordonate aspectului practic (audiere, cântare, recunoaștere). Instructajul precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice. Prin instructaj se precizează anumite reguli, sarcini, norme de conduită ce trebuie respectate. În procesul de educație muzicală anumite activități ce se desfășoară în afara orelor de curs, ca, de exemplu, pregătirea și participarea la concerte educative, necesită un instructaj prealabil.   Metoda dialogului (a conversației). Utilizată atât în scopul însușirii unor cunoștințe noi cât și în cel al reactualizării și fixării cunoștințelor însușite anterior sau în cel al verificării orale, metoda se caracterizează printr-o succesiune de întrebări formulate de educator, la care răspund copiii. În cadrul conversației euristice, copiii, conduși cu abilitate de întrebările educatorului, ajung să formuleze ei înșiși reguli, definiții sau să desprindă concluzii. Însă, pentru a demonstra înțelegerea, nu este suficient ca elevii să răspundă la întrebări teoretice, ci ți să exemplifice, să intoneze, să recunoască etc. De aceea metoda trebuie folosită alături de cea a exercițiului și a demonstrației.   Metoda descoperirii. Învățarea  prin descoperire presupune conjugarea efortului personal al elevilor cu cel al educatorului în dobândirea de noi cunoștințe. Asociată de obicei cu demonstrația intuitivă și cu algoritmizarea, metoda conduce copiii, pas cu pas, prin activitatea de reconstrucție la care participă. Descoperirea poate avea un raționament inductiv (se folosesc exemple concrete din realitate, pe care le analizează, ajungându-se la o concluzie, regulă etc.) sau deductiv (se parcurge drumul invers, de la regulă sau noțiune  spre particularizările lor). Metoda se poate folosi îmbinată cu metoda conversației în predarea tuturor elementelor de limbaj (durata sunetelor muzicale, înălțimea, nuanțelor, tempo-ului etc.).   Metoda exercițiului constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul formării sau consolidării de priceperi și deprinderi, a dezvoltării unor capacități și aptitudini sau a stimulării creativității. Este o metodă larg utilizată în procesul de învățare a muzicii, în care practica (cântarea) este un domeniu predilect. Exercițiul muzical este o repetare a unei acțiuni sau operații în vederea însușirii sau consolidării unor deprinderi muzicale. Exercițiile muzicale se pot clasifica: după momentul în care sunt aplicate, în: – exerciții de bază (pentru formarea diferitelor deprinderi) – exerciții muzicale pregătitoare (introductive, de acomodare) – exerciții de sinteză (recapitulative) după domeniul educației muzicale, în: – exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor ritmice: exerciții de ritmizare, de tactare, de recunoaștere a ritmului, de citire ritmică, de scriere a valorilor de durată, exerciții de tactare a măsurii etc.; – exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor melodice: exerciții de intonare melodică, de memorare, de recunoaștere orală sau scrisă a tronsoanelor melodice, de citire prin denumire silabică a sunetelor, exerciții de solfegiere; – exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor de cultură generală (exerciții de recunoaștere a cântecelor, a categoriilor de muzică, a structurii cântecului etc.)   Metoda algoritmizării constă în respectarea unui ansamblu de reguli sau operații ce se succed în mod logic în rezolvarea unei sarcini. Împărțirea, selectarea și ordonarea în operații a activităților muzicale (algoritmizarea) devin o tehnică operațională indispensabilă în procesul de educație muzicală ca proces de predare-învățare, care presupune ordonare logică și eficientă. Algoritmizarea permite înțelegerea mecanismelor implicate în formarea unor deprinderi muzicale. De aceea, această metodă trebuie să fie utilizată atât în lecțiile ce vor avea drept scop formarea deprinderilor de citit-scris  muzical cât și a unor deprinderi practice de cântare vocală sau instrumentală. Iată, de exemplu, un algoritm ce poate fi folosit în cazul citirii ritmice (clasele a II-a și a III-a). Operațiile vor fi următoarele: – prezentarea exercițiului ritmic (scris la tablă, pe fise sau în manual); – analizarea valorilor de note; – stabilirea valorii etalon (ex. pătrimea) și executarea unor timpi pregătitori (bătăi egale în bancă, prin mișcări egale ale brațelor); – executarea duratelor, folosind mai întâi silabele ritmice (de exemplu: TA pentru pătrimi, DO-UĂ pentru optimi, RA-AR pentru doimi) apoi numai silaba TA. Algoritmul următor poate fi aplicat în cazul recunoașterii orale a ritmului (de exemplu pentru clasa a II-a): – intonarea exemplului (fragment de cântec, exercițiu ritmic) de către învățător; – repetarea lui de către elevi; – executarea unor timpi pregătitori, învățătorul precizând faptul că mișcarea brațului în sus și în jos reprezintă un timp ( de obicei o pătrime); – reluarea exemplului însoțit de tactarea timpilor; – recunoașterea duratelor și executarea lor cu silabe ritmice; B. La acest algoritm se adaugă în clasele următoare scrierea semnelor de durată. Iată și un exemplu de  algoritm ce se recomandă a se utiliza în activitățile de intonare melodică ( cl. a III-a și a IV-a): – efectuarea unor exerciții de bază și pregătitoare (ex. exerciții de intonație); – prezentarea cântecului; – precizarea tonului; – intonarea pe arcuri melodice; – reluarea intonării în întregime;   Metoda jocului didactic[1] este o metodă de a satisface nevoia de motricitate a copiilor, de a se exprima creativ îmbinând spontanul cu imaginarul specific acestei vârste cu obiectivele învățării. După conținutul și obiectivele urmărite, jocurile didactice muzicale pot fi clasificate în: Jocuri didactice muzicale de formare a competențelor specifice muzicale: -jocuri melodice; -jocuri ritmice; -jocuri de diferențiere timbrală; -jocuri pentru însușirea elementelor de expresie (nuanțe, tempo)   Jocuri de stimulare a spiritului creativ a imaginației: – jocuri de construire a formei unui cântec; – jocuri de asociere la o muzică dată a unor elemente extrasenzoriale (imagini, mișcări, descrieri etc.);   Jocuri de socializare a copiilor prin muzică: – pentru formarea spiritului de echipă; – pentru depășirea timidității; – pentru formarea unei aderări la un concept. După mijlocul didactic cu care se combină, jocul didactic muzical poate fi: -joc cu cântec (joc axat pe cântec) -joc-audiție (joc axat pe audiție) -joc exercițiu (joc axat pe exercițiu) Trebuie specificat că jocul cu cântec (cu text cântat) poate sluji oricărui obiect de învățământ  (limba română, geografie, istorie, matematică, educație fizică), realizând adevărate legături interdisciplinare.   MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ (RESURSE MATERIALE)   Procesul de învățământ necesită o serie de mijloace sau resurse didactice, care asigură cadrul necesar bunei lui desfășurări. Există diverse clasificări ale mijloacelor didactice, după diferite criterii. După funcția lor pedagogică ele se pot grupa în: Mijloace informativ-demonstrative (care posedă un mesaj informațional) divizate în: – mijloace intuitiv obiectuale și imagistice (materiale naturale și forme de reprezentare ale acestora, reprezentări figurative și reprezentări vizuale sau auditive); – mijloace logico-raționale (reprezentări grafice, simboluri, formule matematice, fizice, chimice, note muzicale etc); Mijloace de exersare și formare a deprinderilor (care se aplică în activitățile practice): truse, aparate de laborator, jocuri de construcție, instrumente muzicale etc.; Mijloace audio-vizuale (CD-ul, diapazonul, filmul, emisiunile radio – tv); Mijloace de raționalizare a timpului didactic care cuprind instrumente ca: șabloane, xerox-uri. Mijloace informatice (tehnica informatică și de calcul, internetul)   Dintre aceste mijloace, specifice educației muzicale sunt următoarele: Mijloace informativ-demonstrative: Obiecte sonore (lemne de esențe diferite, sticle goale sau pline cu apă, cutii umplute cu pietricele sau boabe de cereale, jucării sonore etc. sunt mijloace naturale care pot fi integrate în activitățile muzicale, substituind instrumentele muzicale. Materiale sau reprezentări figurative (planșe, fotografii, tablouri, albume etc.); Materiale sau reprezentări simbolice (scheme, grafice, scărițe muzicale, partituri muzicale etc.) Mijloace de exersare și formare a deprinderilor: Instrumente muzicale (pian, vioară, chitară, instrumente de percuție etc.) Mijloace audio-muzicale (înregistrări pe CD, transmisiuni radio, diapozitive, tabla smart, etc.)   ATENȚIE: trebuie făcută distincția dintre metodele de învățare și mijloacele folosite în procesul educativ. Un elev are nevoie la ora de educație muzicală de numeroase mijloace didactice (manual, caiet de muzică și de desen, creion, creioane colorate, planșă de carton cu portativ,  jetoane cu forme de note, de cheia sol, de pauze, duratele sunetelor etc.     TIPURI DE STRATEGII DIDACTICE Utilizarea creativă a metodelor și mijloacelor didactic în scopul realizării obiectivelor educaționale definește strategia didactică. Multitudinea strategiilor didactice pot fi clasificate în funcție de: a)particularitățile gândirii elevilor -strategii inductive – care conduc copilul de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la observarea și analiza faptelor concrete la generalizarea și elaborarea de noțiuni; -strategii deductive – în care se parcurge drumul invers, de la abstract la concret, de la general la particular; -strategii analogice – bazate pe modelare -strategii mixte b) gradul de dirijare a învățării -strategii algoritmice – bazate pe dirijarea strictă, pas cu pas a învățării -strategii semi-algoritmice – în care gradul de independență al elevilor este ponderat -strategii nealgoritmice – bazate pe învățarea independentă, nondirijată De fapt aceste ultime tipuri de strategii se întâlnesc îmbinate sub forma unor strategii mixte. În educația muzicală se întâlnesc toate tipurile de strategii descrise mai sus. ținând cont de particularitățile preșcolarului și școlarului mic, se recomandă ca în grădinițe și în învățământul primar să se utilizeze cu precădere strategii inductive – menite să conducă copiii de la perceperea și analiza fenomenului muzical concret la elaborarea de noțiuni. De asemenea sunt indicate strategii în care elementele de dirijare strictă (algoritmică) să se îmbine armonios cu cele euristice și creative.   STILURI DE ACTIVITATE DIDACTICĂ ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ O componentă definitorie a succesului la catedră și în același timp un element psihosocial cu un mare rol formativ îl constituie stilul de activitate didactică. Acesta desemnează felul în care educatorul/învățătorul organizează și conduce procesul de învățământ. În literatura pedagogică există mai multe clasificări ale stilurilor didactice (autocrat, consultativ, autoritar, explorator, binevoitor, consultativ, participativ etc.). În practica didactică, fiecare învățător își elaborează propriul stil didactic, care poartă amprenta personalității sale. În educația muzicală stilurile care și-au dovedit eficiența sunt stilurile creative, bazate pe flexibilitate, inventivitate, stilurile centrate pe angajarea elevilor în actul didactic, care valorifică la maximum elementele educative ale conținutului predat, care fac din aceasta un mijloc de cultivare a sensibilității lor afective. Vibrația emoțională pe care o declanșează muzica dă un colorit aparte stilului didactic, optimizând strategiile didactice și influențând în mod benefic rezultatele învățării.     BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005. Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993. Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983. Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,  București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995. Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967. Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006. Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004.   [1] A nu se confunda cu jocul didactic muzical  folosit ca formă de învățământ.

CURS 2 METODE MODERNE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI MUZICALE În secolul al XX-lea s-au constituit câteva sisteme recunoscute ca repere pentru de educație muzicală modernă. În Japonia[1], Shinichi Suzuki a inițiat și promovat un sistem ce se adresează micilor violoniști (deci muzicii instrumentale) dar care se poate adapta și sistemului românesc. Metoda pornește de la ideea că „toți copiii sunt talentați” și de la similitudinea cu limbajul vorbit – propunând prioritatea formelor orale urmate de cea scrisă. De aceea propune realizarea educației muzicale în mod asemănător cu învățarea limbii, rolul deosebit avându-l părinții care îi pot învăța pe copii nu numai să vorbească ci și să cânte. Părinții asistă la lecțiile copilului, beneficiază de înregistrarea melodiilor propuse de profesor și i le cântă copilului acasă. Aceste exerciții au rolul de a forma auzul muzical al copilului. Apoi se trece la învățarea notelor și la solfegiere. Pe măsura progresului înregistrat în urma imitării părinților, copiii ajung să înțeleagă și să se exprime prin muzică la același nivel cu limbajul vorbit. Se realizează astfel o legătură trainică între copil, părinți pe de o parte și profesori pe de altă parte, creându-se un climat de încredere ce permite respectarea ritmului propriu al dezvoltării individuale și se ajunge la performanța de a cânta la vârste preșcolare pe mai multe voci. Nu trebuie neglija faptul că principala sursă a melodiilor propuse spre învățare o constituie creația populară. Adaptarea acestei metode are ca beneficii dezvoltarea memoriei auditive pe baza audițiilor zilnice, formarea abilităților intelectuale pentru activități ce necesită concentrarea, minuțiozitate și o educare exemplară a voinței. Compozitorul elvețian Emile Jaques-Dalcroze (1865 – 1950) a rămas în istoria de specialitate în special prin sistemul său de educație muzicală bazat în primul rând pe gimnastică ritmică – bazându-se pe ideea lui Platon, a interacțiunii dintre ritmurile psihice și cele fizice declanșate de muzică. Drumul spre acest concept i-a fost deschis de ritmurile inedite și pregnante ale muzicii din Algeria, unde al a fost dirijor al unei orchestre de teatru. În studiul său – O încercare a reformă a învățământului muzical în școli – publicat  în 1905 pleda pentru  o educație muzicală care să vină în întâmpinarea  necesităților artistice ale vieții dar și a dezvoltării facultăților naturale ale elevilor. Ca profesor la Conservatorul din Geneva și apoi fondator al institutului ce-i poartă numele, el și-a experimentat noua metodă pe copiii de care se ocupa direct, încurajându-i să improvizeze și să trăiască cu intensitate muzica. El a sesizat că elevii învață și memorează mult mai ușor un cântec dacă este însoțit de mișcări – astfel a descoperit marile avantaje ale gimnasticii ritmice în educație în general și în muzică în mod special. Prin gimnastica ritmică elevii săi au reușit să se apropie și să trăiască arta muzicală gimnastica muzicală fiind considerată expresia plastică a muzicii. Metoda este cunoscută și aplicată în multe țări ale lumii, mai ales după ce s-a generalizat prin Institutul de muzică și ritm (care ulterior s-a numit „Emile Jaques-Dalcroze”) în care experiențele s-au extins cu succes și asupra adulților. În lucrările lui fundamentale – Ritmul, muzica și educația și Muzica și noi – Emile Jaques-Dalcroze detailează metodele specifice: asocierea ritmului muzicii cu mușcările corespunzătoare caracterului ei (mers obișnuit, fugă sărituri), cu dansul și gimnastica artistică dat și cu solfegierea și improvizația instrumentală. Pe linia deschisă de E. J.-Dalcroze – de trăire cu intensitate a muzicii – se va dezvolta euritmia educațională susținută în primul rând de Rudolf Steiner și școlile Waldorf. În școlile Waldorf, euritmia este considerată obligatorie, practicându-se în fiecare după-amiază în aceea parte a programului considerată fantezistă. Finalitatea muzicală a acestor cursuri o constituie funcționarea unei formații corale și a unei orchestre performante în care-și desfășoară activitatea elevii. Experiența acestor școli furnizează elemente prețioase care pot fi convertite în activitățile de educație umanistă, estetică, artistică și muzicală. Muzician complex, compozitor, dramaturg și pedagog german, Carl Orff[2] (1895 – 1982) pornește în recomandările pentru demersul educativ muzical de la crearea unei „muzici elementare” – cum însuși o denumește – care, prin marea ei accesibilitate s-a demonstrat că este un important mijloc de trezire și dezvoltare a marelui potențial creativ de care dispun copiii. Prioritară în noua metodă a devenit activitatea interpretativ instrumentală, combinată cu cea de dezvoltare a creativității muzicale, legată de mișcări coregrafice. În concepția sa de educație importante sunt activitățile practice și legătura muzicii cu mișcarea și cu cuvântul. Pedagogul sintetizează concepțiile sale în lucrarea intitulată Schulweerk ( trad. aprox. Lucrare pentru școală) – un manual ce cuprinde peste 200 de exerciții ordonate progresiv, de la cele ritmice (bătăi din palme, lovituri cu piciorul, recitări măsurate etc) la exerciții melodice încheiate cu exerciții corale pe două și trei voci. Orff. are și meritul de a fi compus cinci volume de Muzică pentru copii – ce cuprind exerciții ritmice și de declamație, scene de teatru și piese simple pentru cor și o culegere pentru învățarea stilului elementar al muzicii. Parcurgerea celor cinci volume oferă copiilor abilitatea de a face muzică în mod spontan, de a improviza. C. Orff este primul compozitor care oferă astfel de modele de cultivare a creativității și imaginației muzicale ale elevilor. Piesele muzicale sunt construite după tiparul cântecelor populare și de muzică veche, fiind foarte simple, ușor de învățat și de interpretat creator. Trebuie remarcat faptul că modelul oferit de C. Orff se bazează pe sincronizarea a trei aspecte fundamentale ale muzicii legate organic între ele: ascultare, reproducere și creare – toate ținând cont de dezvoltarea sensibilității și creativității. Ungurul Kodály Zoltán (1882 – 1967), muzician, folclorist, compozitor și muzicolog este recunoscut și ca inițiatorul unui sistem de educație aplicat în școlile de pe teritoriul Ungariei și folosit și în alte școli din lume. Metoda ce îi poartă numele preia elemente de la unii predecesori europeni și a fost definitivată de discipolii săi. Punctul de plecare este copilăria – vârstă la care trebuie să se implanteze lent, în forme aparent inconștiente elementele specifice ce vor deveni temeliile viitoarelor capacități. Melodiile propuse copiilor trebuie să fie familiare, să corespundă mentalității lor și să aibă valoare artistică. El recomandă introducerea copiilor de la vârste mici în cântarea polifonică pe două și trei voci, fără să se forțeze ambitusul și vocea lor. Unul dintre elementele centrale prin care se realizează educația muzicală trebuie să fie cântecul popular și cântarea fără acompaniament instrumental. Beneficiind de avantajul de a fi președintele Academiei Maghiare Kodály Zoltán a obținut implementarea concepției sale în învățământ și, totodată, a extins introducerea educației muzicale în toate ciclurile – muzica devenind disciplină de bacalaureat. În 1951 apare marea sa culegere, Magyar Népsene Tára – Corpus Musicae Popularie Hungaricae – lucrare ce conține piese destinate educației muzicale pornind de la vârsta grădiniței (în care se urmărește dezvoltarea auzului, a vocii, a memoriei și alfabetizarea muzicală) până la faza de a citi muzica la același nivel cu un text literar (Kodály a propus lichidarea „analfabetismului muzical”  și în 1947, prin Planul de 100 de ani a formulat concepția sa educațională cu extindere în viața culturală).   Cunoscutul compozitor rus, Dimitri Kabalevski (1904-1987) a fost preocupat și de modul în care se realizează educația muzicală. Sistemul propus de el – acceptat de majoritatea școlilor din fosta Uniune Sovietică –  se bazează două modalități de realizare: – principiul tematismului prin care se preconizează organizarea tuturor activităților dintr-un trimestru pe o anumită temă, care se aprofundează progresiv și se asamblează cu celelalte teme parcurse în perioadele precedente (teme de genul: Muzica și istoria, Muzica și dansul, Muzica și natura, Muzica și artele plastice etc.). – centrarea activităților de educație muzicală pe cele trei genuri considerate primare: cântecul, dansul și marșul. D. Kabalevski  a considerat că pornind de la aceste trei dansuri, cu care trebuie obișnuiți preșcolarii, se poate ajunge la înțelegerea genurilor mai complexe precum: opera, oratoriu, cantata, baletul, sonata etc. De exemplu: pornind de la cântecul popular (de leagăn și cel folosit în ritualuri), trecând prin romanță, lied, cântecul-joc, se ajunge la cântecul integrat în operă. Tot așa cum pornind de la cântecul-marș și trecând prin marșul de paradă, marșul sportiv sau ostășesc se poate ajunge la înțelegerea celebrelor pagini semnate de L. v. Beethoven sau Fr. Chopin. Kabalevski susține că deși nu orice copil este apt să devină un bun interpret, orice om cu dotare intelectuală normală poate înțelege muzica – această artă care ne învață să fim mai buni, care produce plăcere și trezește în noi sentimente nobile. Pornind de la ideea că nu poți iubi ceea ce nu cunoști, muzicianul stipulează necesitatea imperioasă de a-i învăța pe copii cum să asculte și să deosebească „muzica adevărată de cea proastă”[3]. Astfel, desăvârșind ideile pe care se baza școala rusă (afirmate de teoreticianul Boris Asafiev) Kabalevski formulează câteva direcții ce trebuie să ajute educatorul în conducerea procesului de formare a gustului pentru muzică al copiilor: – muzica de autentică valoare trebuie să fie însușită în mod conștient și benevol de copii, transformându-se în zestrea lor spirituală și realizând legătura cu viața. – școala trebuie să dezvolte deprinderile de audiere activă și să cultive aptitudinile – de aceea trebuie depășită faza teoretizărilor și a vorbirii despre muzică, ajungându-se la faza însușirii conștiente a acestor valori – apropierea copiilor de valorile autentice ,,ce ascund inestimabile posibilități de înălțare sufletească a omului”, nu se poate face decât prin trezirea interesului pentru muzică, prin audierea unor lucrări reprezentative și accesibile și prin cultivarea percepției muzicale. – datorită influenței benefice  –  pe care muzica o exercită asupra vieții emoționale a copiilor și locul deosebit pe care cultura muzicală îl ocupă în întreaga viață spirituală a omenirii – D. Kabalevski  consideră că muzica nu este menită doar să distreze cu creații subculturale. Din acest motiv trebuie pornită o ofensivă asupra muzicii de o calitate îndoielnică ce creează mari dificultăți educației muzicale. Muzicolog, etnomuzicolog și critic muzical George Breazul (1887-1961) este în același timp reprezentantul de marcă al pedagogiei românești moderne. Sistemul său[4] născut din sintaza tradițiilor românești cu orientările europene – consecință firească a unei munci devotate pusă în slujba culturii românești[5] – a reprezentat un adevărat salt față de ceea ce propuneau predecesorii și contemporanii săi. La Congresul internațional de educație muzicală de la Praga       ( 1936) Breazul își expune cu un succes excepțional concepția, printr-o demonstrație în care folosește materiale curriculare, planșe sintetice de reprezentare a educației muzicale, expoziție inedită de jucării și instrumente muzicale – toate dublate de difuzarea unei cărți în limba germană referitoare la educația muzicală românească și de un concert al unei formații de școlari cu un repertoriu selectat de el.   BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005 Breazul, George. Patrium Carmen, Contribuții la studiul muzicii românești, Craiova, Editura Scrisul Românesc, 1941 Comes, Liviu, Jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987 Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975 Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006 Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004     [1] Pentru factorii decizionali din România ar putea fi luat în calcul modelul japonez în care educația muzicală este prezentă în toate ciclurile școlare – toți copiii cuprinși între 6 și 18 ani beneficiază de activități muzical-educative instituționalizate – de apropiere de muzică prin activități interpretative vocale și instrumentale. Corul este un adevărat laborator artistic și o mândrie a unității școlare. [2]  Autorul faimosului oratoriu Carmina Burana. [3]  Kabalevski, Dmitri. Cele trei balene și multe altele. Carte despre muzică, Chișinău, Ed. Lumina, 1974, p. 4. [4] Vezi și cursul precedent. [5] Finalizată în monumentalul volum Patrium Carmen tipărit în 1941.

CURS 6 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ   Organizarea procesului de învățământ, datorită complexității sale, are o deosebită importanță pentru realizarea obiectivelor urmărite. De-a lungul istoriei învățământului s-au statornicit forme variate de organizare. Cea mai largă răspândire a cunoscut-o organizarea pe clase și lecții – formă fundamentată teoretic în secolul al XVII-lea (v. Comenius, Didactica Magna, 1657). Alături de această formă, în procesul didactic se utilizează o gamă variată de activități complementare – desfășurate fie în școală/grădiniță afara cursurilor din orar (consultații, activități de aprofundare, activități de informare științifică și culturală) fie în afara școlii/grădiniței (activități desfășurate în cluburile și palatele copiilor). În procesul de educație muzicală principalele forme de organizare desfășurate în cadrul unității de învățământ sunt lecția și jocul didactic muzical. Acestor forme li se alătură activitățile complementare printre care menționăm activitățile în cadrul cercurilor muzicale, al ansamblurilor corale, participările la concerte sau spectacole muzicale ș.a. – acestea fiind activități care exercită o puternică influență educativă, contribuind la realizarea obiectivelor educației muzicale.   TIPURI ȘI VARIANTE DE LECȚII: – lecții de comunicare/însușire de cunoștințe; – lecții de formare și consolidare a priceperilor și deprinderilor – lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor; – lecții de verificare și apreciere a rezultatelor școlare; – lecții mixte sau combinate, în cadrul cărora se îmbină mai multe tipuri de activități (de comunicare, dar și de repetare, consolidare și verificare) Fiecare tip de lecție se prezintă într-o multitudine de variante, determinate de vârsta copiilor, specificul disciplinei de învățământ, cât și de strategiile didactice folosite.   LECȚIA DE EDUCATIE MUZICALĂ În învățământul tradițional, forma clasică de transmitere a noilor cunoștințe pornea de la traiectoria tripartită a învățării (intuiție-explicație-aplicație) structurându-se în cinci momente: – moment apreciativ; – moment intuitiv; – momentul asocierilor și comparațiilor; – momentul generalizării; – momentul aplicării; Astfel o lecție clasică de tip mixt avea următoarea structură: – activități introductive (organizarea clasei, încălzirea vocilor) – verificarea cunoștințelor și deprinderilor muzicale dobândite în lecția anterioară și consolidarea lor prin aplicarea pe un nou material muzical (cântec, audiție muzicală), evaluarea; – predarea noului conținut (prezentarea unei exemplu muzical ce conține noul conținut, aplicarea practică în noi exemple muzicale) – încheierea lecției, stabilirea temei pentru acasă; La această formă clasică de lecție se pot face următoarele observații: – nu are precizate strict obiectivele urmărite; – nu include evaluarea pe tot parcursul lecției; – vizează mai mult predarea, nu învățarea; Spre deosebire de forma clasică de lecție, lecția în accepțiunea învățământului modern este centrată pe obiective prestabilite. Prioritară devine corespondența dintre obiective-conținuturi-strategii-evaluare. Această formă începe cu probe de verificare a cunoștințelor și deprinderilor achiziționate, apoi de predare a noului conținut (pe secvențe mici) conform obiectivelor operaționale propuse, urmate de verificarea însușirii fiecărei componente a modelului. În cadrul acestei forme se întâlnesc diferite tipuri de lecții, dintre care cele mai utilizate sunt: Lecția de predare (comunicare/însușire a unor noi cunoștințe și formare a unor noi deprinderi). Acest tip de lecție se poate întâlni în numeroase variante. De obicei cuprinde următoarele secvențe: – activități introductive; – reactualizarea unor cunoștințe și deprinderi dobândite în lecțiile anterioare (ancorarea noului subiect în setul de achiziții anterioare); – predarea noului conținut (noi cunoștințe și deprinderi): moment introductiv; analizarea și compararea; explicarea elementelor noi; descoperirea definiției (formularea regulii); aplicarea noutății în alte contexte sonore (învățarea unui nou cântec); – obținerea performanțelor și evaluarea finală; Acest tip de lecție se realizează cu un mijloc didactic de sinteză (de exemplu: cântec, chestionar cu itemi pentru fiecare obiectiv propus). Vezi exemplu de itemi de evaluare inițială pentru grupa mare[1] În practica educației muzicale acest tip de lecții adoptă de cele mai multe ori structura complexă a unei lecții ,,combinate” sau „mixte” –  în care caz secvența reactualizării ocupă un spațiu mai amplu, implicând și elemente de consolidare a cunoștințelor și a deprinderilor. Lecția de consolidare. Structura acestei lecții poate prezenta și ea numeroase variante, în funcție de conținutul și natura activităților întreprinse. Ea cuprinde, în cele mai multe cazuri, următoarele secvențe: – activități introductive; – consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite /dobândite în lecțiile anterioare (prin cântecele însușite în lecțiile anterioare și prin exerciții); aplicarea cunoștințelor și deprinderilor în noi contexte sonore (cântec nou, jocuri); – obținerea performanțelor și evaluarea; Atât în lecția de predare cât și în cea de consolidare metoda principală este cea a exercițiilor. Lecția de recapitulare. Deși activități de recapitulare curente se întâlnesc și în celelalte tipuri de lecții, la sfârșitul semestrelor școlare se organizează lecții speciale de recapitulare. Aceste lecții oferă și prilejul verificării și evaluării gradului în care elevii stăpânesc materia predată. Structura acestui tip de lecție este următoarea: – activități introductive; – recapitularea cunoștințelor și deprinderilor dobândite (recapitularea cântecelor – grupate pe tematici sau pe anumite elemente de limbaj -, sesizarea și analizarea elementelor ce constituie temele activității de recapitulare); – evaluarea cunoștințelor și deprinderilor; Problemele teoretice vor fi desprinse din cântecele care se recapitulează – care vor oferi prilejul sistematizării cunoștințelor și exersării deprinderilor într-un context sonor mai amplu, uzând procedee diverse.   Lecția de evaluare (verificare) are o structură asemănătoare lecției de recapitulare. Scopul ei este însă evaluarea nivelului de pregătire a copiilor, a gradului de însușire a cunoștințelor și deprinderilor prevăzute de programă, prin probe elocvente menite să completeze datele furnizate de verificările curente. În practica didactică acest tip de lecție se întâlnește adesea combinat cu lecția de recapitulare.   Jocul didactic muzical. Alături de lecție – forma principală de organizare a procesului didactic, în practică se întâlnesc și alte modalități de desfășurare a activității. Printre acestea, în educația muzicală a copiilor jocul didactic muzical[2] este frecvent folosit. Acesta trebuie înțeles ca fiind atât o metodă cât și o formă de învățământ. Jocul didactic muzical, spunea A. N. Leontiev în Psihologia copilului preșcolar, nu este un joc propriu-zis, deoarece este tutelat de educator/învățător/profesor. El contribuie la realizarea curriculum-ului școlar, modelând comportamentul elevilor față de muzică. În general un joc muzical poate deveni joc didactic muzical dacă îndeplinește următoarele condiții: – vizează un obiectiv al educației muzicale; – folosește un conținut muzical accesibil, atractiv și recreativ; – folosește reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi; Prin varietatea și diversitatea lor jocurile didactice au calitatea de a: – dezvolta imaginația și creativitatea elevilor; – stimula spiritul de inițiativă și spiritul de echipă; – dezvolta deprinderile de muncă independentă; Structura acestei forme de organizare a activității didactice este liberă, neîncorsetată în secvențe. jocul didactic muzical cuprinde de regulă următoarele momente: – introducerea în joc (printr-o formulă introductivă de genul:,,hai să ne jucăm de-a…”); – explicarea și exemplificarea regulilor jocului (instructajul); – desfășurarea jocului; – încheierea jocului (evaluarea conduitei jucătorilor); Educatorul/învățătorul poate lua parte activă la joc, conducându-l indirect sau direct, urmărind evoluția jocului, controlând modul în care elevii respectă regulile de joc; Jocul didactic muzical poate fi utilizat: – ca lecție de sine stătătoare (având structura de mai sus); – ca moment al lecției, intercalat pe parcursul sau în finalul lecției;   EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE MUZICALĂ   FUNCȚIILE EVALUĂRII Evaluarea, componentă intrinsecă a procesului de învățământ, implică trei operații: măsurarea achizițiilor dobândite de elevi, aprecierea nivelului acestora prin utilizarea unei scări de valori și decizia – validarea rezultatului evaluării printr-un indicator (cifră sau calificativ). În ceea ce privește educația muzicală evaluarea ar trebui să îndeplinească următoarele funcții: – funcție de diagnosticare, de stabilire a elementelor inițiale necesare în stabilirea demersului didactic; – funcție de prognosticare, de conturare a elementelor care vizează evoluția ulterioară a elevilor; – funcție educativă, de conștientizare a situațiilor în care se situează elevul în raport cu propria lui formare; – funcție selectivă, de verificare a elevilor în scopul selecției pentru activitățile muzicale școlare și extrașcolare, ca și în scopul orientării profesionale;   FORMELE DE EVALUARE După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic evaluarea poate avea trei forme: – evaluare inițială, cu rolul de a diagnostica capacitățile de învățare ale elevilor, nivelul inițial de pregătire al acestora; – evaluarea sumativă, cu rolul de a verifica periodic gradul de asimilare a conținuturilor corespunzătoare unor secvențe mari de învățare. Această formă de evaluare nu oferă informații complete, deoarece nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență; – evaluarea continuă (formativă) cu rolul de a verifica achizițiile elevului în cursul învățării, pas cu pas. Este cea mai eficientă formă de evaluare, utilizată în educația muzicală, deoarece se realizează sistematic, pe secvențe mici, controlabile, permițând verificarea tuturor elevilor, având și caracter recuperator;   METODE ȘI PROCEDEE DE EVALUARE În practica școlară curentă, cele mai folosite metode de evaluare sunt cele tradiționale: – probele orale, care realizează o evaluare prin sondaj, efectuându-se curent la fiecare început de lecție. Necesitând mult timp, ele pot deveni măsurabile în mod obiectiv dacă se fixează baremuri controlabile; – probele scrise, care se realizează prin diferite tipuri de lucrări; extemporale, lucrări de control aplicate la sfârșitul unui capitol sau la sfârșitul unui semestru; – probele practice, care evaluează modul în care elevii și-au format diferite deprinderi practice, furnizând și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic aferent. Alături de metodele tradiționale de evaluare, în practica didactică pot fi folosite și metode complementare, care oferă informații suplimentare despre activitatea și nivelul pregătirii copiilor. Dintre acestea pot fi menționate: – observarea sistematică a activității și comportamentului copiilor, metodă care permite cunoașterea atitudinii acestora față de activitățile la care participă, a capacității lor de acțiune, de relaționare; – investigația – metodă care oferă informații relevante privind capacitățile creative ale elevilor puși în situația de a explora variate contexte de învățare. Ea se aplică pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs, dând elevilor posibilitatea de a se implica activ în procesul de învățare. Investigația poate fi organizată individual sau grupuri de lucru, stimulând imitația, cooperarea și perseverența; – proiectul este o metodă mai amplă de evaluare, nelimitată la orele de curs, care urmărește aprecierea unor capacități complexe, cum ar fi capacitatea de documentare, de selectare și organizare a materialului, de aplicare a unor soluții proprii de rezolvare a problemelor, de emitere a unor concluzii și judecăți de valoare; – portofoliul este o metodă complexă, integratoare, care include rezultate relevante obținute  prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea comportamentului, proiect, autoevaluare). Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul[3]; – autoevaluarea este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta capacitatea de autocunoaștere și de valorizare a propriilor atitudini și comportamente față de disciplina de studiu; Aceste metode de evaluare au un mare potențial formativ, susținând individualizarea actului educațional și conferind un rol activ elevului în învățare.   EVALUAREA IN EDUCAȚIA MUZICALĂ CONTEMPORANĂ   Forma clasică de lecție nu permitea ca evaluarea să devină curentă și continuă. În școala modernă, unde colectivele de elevi se organizează pe criteriul omogenității pe grupuri mici, cu caracter dinamic și flexibil, procesul de predare-învățare este condiționat de feed-beak, deci de ,,răspunsul” pe care îl dă copilul la stimulii lansați de educator. În consecință, evaluarea devine o componentă intrinsecă a procesului de predare-învățare. Reperele acestor schimbări sunt: – înlocuirea evaluării cantitative cu o evaluare calitativă cu caracter formativ, având la bază descriptorii de performanță; – înlocuirea probelor de evaluare tradiționale ce vizau evaluarea cunoștințelor memorate cu probe și teste de evaluare ce verifică capacitățile dobândite; – modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și cea formativă (continuă) cu ponderea celei din urmă; – modificarea raportului dintre probele orale, practice și cele scrise, accentul fiind pus pe probele practice, specifice obiectului de învățământ, acest mod de evaluare demonstrând cel mai concludent stadiul de formare a competențelor muzicale, inclusiv a celor atitudinale;   PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE EVALUARE   Proiectarea evaluării se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-învățare și în perfectă concordanță cu acestea. Elementele care asigură construcția coerentă a evaluării sunt: matricele de evaluare, descriptorii de performanță și probele de evaluare.   MATRICELE DE EVALUARE   Evaluarea performanțelor realizate de elevi la începutul educației muzicale, în ciclul primar, trebuie să fie obiectivă, în pofida așa-zisului subiectivism propriu artei și să furnizeze tuturor factorilor implicați în procesul de învățământ (cadre didactice, elevi, părinți) informații relevante privind: a) nivelul de asimilare a capacităților specificate în obiectivele cadru ale programei; b) gradul de asimilare a conținuturilor de învățare precizate în programă.   Modalitățile de evaluare la această disciplină pot fi proiectate sub forma a două matrice de evaluare corespunzătoare celor două obiective cadru ale programei (valorificarea în practica muzicală vocală/instrumentală a elementelor de limbaj receptate și exprimarea prin muzică). Ca variante de matrice de evaluare – de exemplu pentru Clasa I – pot fi următoarele:   Matrice de evaluare (vizând valorificarea în practica muzicală vocală/instrumentală a elementelor de limbaj receptate)    Obiectiv de referință Instrumente de evaluare Probă orală Probă practică Probă scrisă Observarea comportamentului 1.1 ۷       1.2 ۷       1.3   ۷   ۷ 1.4   ۷   ۷ 1.5 ۷       1.6 ۷             Matrice de evaluare (vizând exprimarea prin muzică vocală/instrumentală)    Obiectiv de referință Instrumente de evaluare Probă orală Probă practică Probă scrisă Temă de lucru Observarea comportamentului 2.1   ۷     ۷ 2.2   ۷     ۷ 2.3   ۷     ۷ 2.4   ۷     ۷ 2.5   ۷     ۷ 2.6   ۷     ۷   DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ În activitatea de evaluare, obiectivele de referință menționate sub formă de competențe (v. programa)  în matricea de evaluare sunt transformate în descriptori de performanță. Formularea acestora, prin verbe la modul indicativ, exprimă faptul că ei verifică realizarea obiectivelor de referință propuse(formulate în termeni de posibilitate) atât din punct de vedere cantitativ cât mai ales calitativ. Descriptorii de performanță ,,descriu” trei niveluri de performanță în atingerea obiectivelor specificate în programă, care devin criterii de apreciere prin cele trei calificative care asigură promovabilitatea: suficient, bine, foarte bine. De exemplu pentru clasa I, o parte din descriptorii de performanță corespunzători primului obiectiv cadru al programei.   Obiectiv cadru: Exprimarea prin muzică   2.1. Elevul cântă cântecele din repertoriu în nuanță medie.   Suficient Bine Foarte bine – abordează o poziție corectă dar nu o menține pe parcursul cântării;   – inspiră după modelul învățătorului dar începe cântarea cu nesiguranță fără să respecte semnalul învățătorului   – cântă în grup nesincronizându-se cu colegii – cântă cu intonație  nesigură, fluctuantă , cu ajutorul învățătorului – reproduce din memorie cel puțin  o strofă din cântecul învățat – abordează o poziție corectă, după modelul învățătorului   – inspiră după model și începe cântarea la semnalul dat       – cântă în grup cu unele desincronizări – cântă deviind pe alocuri dar menținând tonica cu ajutorul învățătorului – reproduce  din memorie cel puțin două strofe din cântecul învățat – abordează și menține o poziție corectă în timpul cântării   – inspiră profund, începe cântarea prompt, la semnalul dat, urmărind cu atenție gestica învățătorului     – cântă în grup cu siguranță, sincronizându-se perfect cu colegii – intonează corect fără ajutorul învățătorului   – reproduce din memorie cel puțin trei strofe din cântecul învățat   2.2. Elevul acompaniază cântecele liber și spontan.   Suficient Bine Foarte bine – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului, fără precizie, numai cu sprijinul învățătorului   – cântă doar ajutat de învățător în ritmul melodiei intonate sau audiate – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului cu ajutorul învățătorului   – reproduce motive ritmice scurte, de două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după exersări repetate, cu sprijinul învățătorului;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea, ajutat de învățător – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului, cu sprijin sporadic din partea învățătorului   – cântă corect ritmul melodiei intonate sau audiate cu ajutorul sporadic al învățătorului – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului intonat de colegi   – reproduce motive ritmice scurte, de două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după două-trei repetări;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea la atenționarea învățătorului – bate în bancă sau în obiecte sonore ritmul cântecului fără sprijinul învățătorului   – cântă corect ritmul melodiei intonate sau audiate fără ajutorul sporadic al învățătorului   – bate – din palme, în bancă sau pe tobițe – timpii cântecului concomitent cu cântarea sa   – reproduce motive ritmice scurte, de cel puțin  două măsuri, compuse din pătrimi și optimi după o singură exemplificare a învățătorului;   – alternează interpretarea vocală a cântecului cu ritmizarea fără atenționarea învățătorului   În același mod trebuie elaborați și ceilalți descriptori, pentru fiecare obiectiv cadru din programă. PROBELE DE EVALUARE   Probele de evaluare a rezultatelor obținute de elevi la disciplina educație muzicală trebuie să măsoare: – performanțele atinse de elevi în formarea capacităților și competențelor prevăzute de programă și specificate în matrice și în descriptorii de performanță – gradul de însușire a conținuturilor de învățare prevăzute de programă Prin urmare, în selectarea probelor de evaluare trebuie stabilite: – capacitățile și conținuturile care se evaluează; – obiectivele de referință și descriptorii de performanță corespunzători; – tipurile de itemi adecvați obiectivelor evaluate; – modul de evaluare care se aplică. Învățătorul poate utiliza o varietate de forme și metode de evaluare: probe practice; probe orale; probe scrise, jocuri didactice, observare sistematică a comportamentului elevilor în timpul rezolvării sarcinilor, investigația, proiectul, portofoliul etc. aceste probe trebuie să fie aplicate periodic pe întreaga durată a anului și să aibă caracter formativ. Ele trebuie să măsoare nu cantitățile de informație, ci și competențele practice și atitudinale. Aprecierea se va face prin calificativele: insuficient, suficient, bine și foarte bine – care descriu în termeni prescriși performanțele obținute de elevi.   Evaluarea inițială În educația muzicală această formă de evaluare are rolul de a diagnostica nivelul inițial al aptitudinilor, al capacităților interpretative și al cunoștințelor muzicale ale elevilor. În acest scop se vor administra probe și teste muzicale cu baremuri minimale, medii sau maximale. În funcție de rezultatele obținute, învățătorul își va stabili strategiile didactice pe care le va aborda în demersul său didactic. În acest sens se recomandă ca la prima sa întâlnire cu elevii învățătorul să administreze un test predicativ care să cuprindă: 1- discuție introductivă: ce cântece știe elevul, ce gen de muzică agreează etc. 2- intonarea unui cântec cunoscut; 3- însoțirea ritmului cântecului cu bătăi din palme; 4- mersul pe timpul cântecului; 5- transpunerea cântecului pe diverse tonici (pentru a stabili flexibilitatea intonațională și diapazonul vocii elevilor); 6- memorarea și reproducerea unor mici fragmente ritmico-melodice desprinse de regulă din cântecele pentru copii; 7- inventarea unei melodii pe un text dat; 8- audierea unei melodii fără text; Învățătorul va urmări astfel nu numai capacitățile muzicale (probele 2-7) ci și capacitatea de invenție, imaginație, ca și gradul de empatie (probele 7 și 8). Verificarea va fi individuală iar rezultatele vor fi notate cu un cod (ex. + = da este F. B; • + = relativ bine; – • = nu, deloc). Tabloul sinoptic cu aceste coduri va oferi învățătorului date relevante, care-l vor orienta în alegerea repertoriului și a strategiilor didactice cele mai adecvate colectivului de elevi cu care va lucra.   Evaluarea curentă Probele practice. Majoritatea probelor de evaluare ce se administrează la educația muzicală sunt probe practice. Ele evaluează stadiul de formare a competențelor specifice capacității de interpretare muzicală, competențe menționate în matricea de evaluare 1.1. și vizează conținuturile de învățare corespunzătoare (deprinderi de cântare vocală, de mânuire a obiectelor sonore/instrumentelor muzicale). Probele trebuie construite pe baza descriptorilor de performanță adaptați la conținutul concret de învățare, astfel încât performanțele elevilor să poată fi diferențiate pe niveluri ce se pot aprecia prin calificativele suficient, bine, foarte bine. Aceste probe vor fi scurte, antrenante, putând lua forma unor jocuri muzicale interactive desfășurate între diverse grupe de elevi sau între învățător și clasă. În esență ele nu trebuie să difere ca structură și mod de realizare de activitățile obișnuite desfășurate la clasă. Prin această probă practică se pot evalua mai multe competențe: de tip cognitiv, psihomotor dar și atitudinal, de exprimare a trăirilor proprii, de manifestare a interesului față de muzică etc. În timpul administrării probelor toți elevii vor fi antrenați într-o activitate similară cu cea pe care o efectuează elevii care urmează a fi evaluați. dat fiind faptul că elevii sunt diferit înzestrați muzical, învățătorul trebuie să dovedească mult tact, remarcând aspectele pozitive, stimulând și încurajând participarea copiilor la activitățile muzicale. Din acest motiv este de preferat ca pentru elevii mai puțin înzestrați sau timizi să se prefere evaluarea colectivă în locul celei individuale. De asemenea este de preferat ca elevii vizați să nu conștientizeze faptul că sunt supuși unui proces de evaluare pentru acordarea unor calificative. Probele orale prin care se evaluează  mai cu seamă stadiul de formare a competențelor privind receptarea muzicii cât și cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj, vor fi utilizate paralel cu probele practice, care dețin cea mai mare pondere.  Rezultatele acestor probe se vor însuma cu cele ale probelor practice. Probele scrise de evaluare curentă sunt lucrări de mici dimensiuni, prin care se  evaluează de regulă competențele de cunoaștere  ale limbajului muzical.  Ele se utilizează mai ales în clasele III – IV, când elevii încep să abordeze cititul și scrisul muzical, dar nu sunt excluse nici în clasele mai mici – în care elevii se familiarizează cu unele reprezentări grafice convenționale ale elementelor de limbaj. Aceste probe scrise vor fi folosite alături de probele practice și orale, având un grad de relevanță scăzut în privința nivelului de competență atins de elevi.   Evaluarea sumativă Probele pentru evaluarea sumativă sunt instrumente de evaluare ce se pot utiliza în etapele finale ale semestrelor I și Ii ale anului școlar. Ele vizează crearea unei imagini sintetice asupra achizițiilor elevilor prin evaluarea mai multor competențe, ca și pentru verificarea gradului de asimilare a unui conținut mai amplu. Aceste probe cuprind sarcini diferențiate, atât din punctul de vedere al competențelor evaluate, cât și ca grad de dificultate. Stadiul de formare al fiecărei competențe poate fi apreciat obiectiv prin calificative, utilizând descriptorii de performanță menționați. Se recomandă ca înainte de administrarea acestor probe  să fie reactualizate conținuturile ce urmează a fi evaluate (în special repertoriul de cântece parcurs). Modul de administrare al probelor de evaluare sumativă va fi același ca cel aplicat în cazul probelor de evaluare curentă.           BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005. Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993. Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983. Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,  București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995. Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967. Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006. Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004.     [1] EVALUARE INITIALA: GRUPA MARE; EDUCATOARE:__________________ ITEMI DE EVALUARE   CUNOASTEREA MEDIULUI Sa identifice elemente specifice mediului de viata Sa identifice elemente specifice anotimpurilor Sa recunoasca si sa sa denumeasca obiectele necesare pentru desfasurarea activitatilor din cadrul gradinitei Sa identifice relatiile cauzale dintre obiecte Sa identifice reguli si comportamente de convietuire sociala   EDUCAREA LIMBAJULUI Sa identifice personaje din povesti cunoscute Sa recunoasca povestea dupa un personaj prezentat Sa utilizeze limbajul verbal si nonverbal in transmiterea de idei, sentimente si opinii Sa utilizeze corect acordul dintre partile de propozitie Sa traseze relativ corect semne grafice simple Sa creeze scurte povestiri utilizand expresivitatea limbajului verbal si paraverbal Sa recite expresiv o poezie anterior insusita Sa alcatuiasca enunturi simple si dezvoltate   III. ACTIVITATE MATEMATICA Sa recunoasca formele geometrice, caracteristicile si apartennenta la o anumita categorie Sa numere corect asccendent si desccendent in limitele 0-10 Sa recunoasca cifrele si asezarea lor in sirul numeric Sa ordoneze obiecte dupa criterii date Sa efectueze verbal operatii simple matematice Sa coreleze logic cifra cu semnul ei grafic   EDUCATIE PENTRU SOCIETATE Sa denumeasca si sa descrie exemple de comportamente, atat pozitive cat si negative Sa identifice si sa descrie norme de integrare in viata cotidiana si in mediul gradinitei Sa interactioneze activ, afectiv in relatiile cu partenerii de joc si activitate   EDUCATIE PSIHO-MOTRICA Sa execute corect miscari specifice modelajului in coordonarea oculo-motrica Sa execute cu deplin contro; miscari simple sau complexe Sa efectueze operatii simple de lucru manual utilizand diverse materiale   EDUCATIE ESTETICA Sa redea artistico-plastic scene din viata proprie Sa ilustreze prin desen/pictura elemente din viata cotidiana Sa interpretze fragmente muzicale dupa modelul educatoarei Sa reproduca muzical ritmuri si tempouri diferite   Legenda: - comportament atins ☼- comportament in curs de dezvoltare [2] De problematica jocului didactic muzical s-au ocupat M. Martenot, C. Orff, Z. Kodaly, L. Comes ș.a. [3] Vezi lucrarea Evaluarea curentă și examenele coordonată de A. Noica, publicată în București, Ed. Prognosiss, 2001.

CURS 3 DEFINIREA MUZICII DIN PERSPECTIVĂ EDUCAȚIONALĂ ȘI FUNCȚII ALE MUZICII S-a afirmat pe bună dreptate că muzica este cel mai fidel însoțitor al omului, de la naștere până la moarte. De-a lungul timpului au fost formulate o diversitate de păreri despre acest însoțitor al omului în viața sa intimă, psihologică, religioasă, morală, civică, socială etc. și este considerat un mijloc de  primă importanță în cultivarea noastră spirituală – cultivare realizată prin intermediul educației. Cele mai adecvate definiții – din punctul nostru de vedere – sunt cele care consideră muzica un mijloc de comunicare interumanăîntre compozitor și auditori prin intermediul interpreților. Această comunicare infraverbală se realizează însă printr-un limbaj care trebuie învățat. Dintre nenumăratele încercări de a defini arta muzicală se pot aminti doar trei exprimate de reprezentanți ai unor domenii diferite: Prima aparține marelui compozitor L. v. Beethoven: „Muzica este un domeniu în care spiritul trăiește, gândește și înflorește: filozofia nu este decât o consecință sau un derivat al muzicii”. Cea de a doua a fost formulată de psihologul francez G. Urban: Muzica „știe a se ruga și la nevoie a blestema. Știe toate nuanțele râsului și ale surâsului. Ea suspină și se exaltă, plânge și se enervează. Bucuria ei este exuberantă sau discretă. Entuziasmul ei este nemărginit și tristețea ei este infinită.” Cea de a treia este a marelui iubitor de muzică, filozoful român Emil Cioran: „Muzica este emanația ultimă a universului”…. Pentru definirea mai completă a muzicii și a educației muzicale și pentru conturarea implicațiilor lor în viața spirituală, este necesară trecerea în revistă a principalelor funcții ale muzicii și aptitudini muzicale – privind din prospectiva pedagogică.   FUNCȚII ALE MUZICII   De-a lungul timpului  muzica înțeleasă ca fenomen artistic cu implicații în viața spirituală, și-a conturat mai multe funcții care trebuie cunoscute de viitorul educator – ele oferind sugestii, soluții pentru realizarea corespunzătoare a educației muzicale. În același timp ele trebuie cunoscute de către factorii decizionali, pentru a acorda atenția ce se cuvine domeniului – care reprezintă un important mijloc de cultivare spirituală – și a oferi educaților cadrul favorabil dezvoltării personalității lor. Funcția anatomo-fiziologică a fost descoperită din cele mai vechi timpuri. Încă din antichitate muzica era considerată a patra necesitate a vieții omului, urmând după hrană, îmbrăcăminte și adăpost. Anticii cunoșteau efectul analgezic al muzicii pentru diminuarea durerilor – medicul Athenaops folosea pentru tratarea sciaticii melodii ritmate cântate din flaut. Cercetările din domeniul medicinii și a fiziologiei au arătat că muzica are efecte benefice asupra organismului, contribuind la reglarea tensiunii arteriale, metabolismului, la o bună respirație și digestie, la oxigenarea creierului etc. Specialiștii în meloterapie au analizat mecanismele psiho-neuro-endocrine implicate în contactul cu muzica și modificările somato-viscerale induse de muzică, furnizând date esențiale și pentru cei preocupați de educația muzicală. Sunt menționate cazuri de vindecări prin muzică a unor tulburări de limbaj, generate de manifestări predominant aritmice, depășirea unor inhibiții verbale și motrice și a unor blocaje psihice. Funcția anatomo-fiziolagică se intersectează cu cea terapeutică (aceasta având în vedere în primul rând oamenii afectați psihic). Funcția hedonică este cea mai ușor de depistat și, din păcate, pentru mulți oameni rămâne singura receptată – cei în cauză se limitează doar la senzațiile de plăcere, de satisfacție, de detectare primară, determinate de un anumit tip de muzică, în multe cazuri de proastă calitate.Educatorii au datoria de a-i implica pe copii în activități muzicale ce depășesc kitsch-ul îndreptându-i spre receptarea adevăratelor valori ale muzicii universale și românești, de factură populară sau cultă, bisericească sau de divertisment. Poate cea mai elocventă definire a muzicii, din acest punct de vedere, este cea dată de Dimitrie Cuclin: ,,Muzica nu este, cum se crede, doar o recreație, un mijloc de corupție a simțirilor organice, un al unui timp pierdut în înșelăciunea unei plictisitoare nevroze. Muzica este revelatoarea imensului nostru univers sufletesc, fără de care nu se poate spune că trăiești cu adevărat. Muzica este o necesitate în funcție de viața însăși”. Este important ca școala să nu rămână cu educația muzicală la stadiul surprins de I. L. Caragiale – recunoscut iubitor și inițiat în arta muzicală – cel care îl pune pe Marius Chicoș Rostogan în Pedagog de școală nouă să dea muzicii o definiție rămasă celebră: ,,… – Spune Popescule ce-i muzica? …-Muzica este care cântă dom’le! ….-iaște aceea care ne gâghilă urechile într-un mod plăcut”. Funcția psihologică este strâns legată de cea fiziologică și anatomică, extinzându-se asupra unor procese psihice complexe și servind ca element terapeutic – având impact (psihic și organic) asupra organismului ascultătorului. Cercetătorii care se ocupă de funcția psihologică pornesc de la nevoia de muzică a sufletului uman și de implicațiile ei în viața afectivă, emoțională, volițională dar și în etic și în estetic. Pe de altă parte, absența muzicii dăunează vieții psihice. Muzica favorizează: – procese psihice afective, declanșând dispoziții, emoții, sentimente, pasiuni; – funcții și procese psihice de cunoaștere (stimulează gândirea, memoria, atenția, imaginația, creativitatea); – procese volitive, susținând și mobilizând voința, perseverența, tenacitatea; – trăsături morale și de caracter, cultivând responsabilitatea armonia interioară, respectul, exigența; – relaxarea psihică, comunicarea intimă și starea de euforie; Există o sistematizare în patru tipuri temperamentale psiho-biologice descrise de Leone Bourdel în funcție de reacția subiecților la cele trei elemente fundamentale ale muzicii: Melodicul este un extravertit, deschis, optimist, sociabil, simte nevoia unor contacte umane și este preocupat mai ales de o bună imagine a sa; Ritmicul este dependent de mediu, activ, puțin emotiv, responsabil, cu înclinații sadice; Armonicul este mai diversificat decât ritmicul și melodicul, un introvertit, rezervat sau inhibat, emotiv, cu salturi în activitate, preocupat în primul rând de propria persoană; Melodic-ritmic-armonicul numit și complex este o sinteză a proprietăților primilor trei, avid de contemplație și de frumusețe, atras deopotrivă de rafinament și vulgaritate, pesimist și neliniștit.   Funcția terapeutică – meloterapia/muzicoterapia – își are rădăcinile în practicile magice. În Biblie este menționat cum regele David, prin cântul său, l-a vindecat pe Saul de duhurile rele: el lua harfa și cântând „lui Saul îi era mai ușor și mai bine și duhul rău se depărta de la el” – I Regi XVI, 23.Reamintim că personalitatea lui, de viitor conducător al poporului ales se descoperă în primul rând prin calitățile lui muzicale. Pitagora este unul dintre marii matematicieni și filosofi ai antichității dar era și muzician și medic – apreciind că muzica are un rol important în restabilirea sănătății. Plutarh relatează despre muzicianul cretan Thaletas că a scăpat Sparta de ciumă. De la Pindar știm că Esculap își tămăduia bolnavii ,,învăluindu-i cu ajutorul sunetelor dulci”. Platon amintește de urmașii lui Zamolxe care știau meșteșugul de a vindeca sufletul și trupul cu ajutorul muzicii. Sunt citați în multe lucrări terapeuții romani celebrii precum Celsius – care trata bolile psihice cu ajutorul cântecelor – și Boetius care recomanda cântecele de leagăn pentru adormirea copiilor, semnalând caracterul nociv al muzicii zgomotoase. Tot Boetius afirma că ,,sănătatea este atât de muzicală încât boala nu este nimic altceva decât o disonanță și această disonanță poate fi înlăturată prin muzică”. Meloterapia și-a sporit atribuțiile, adaptându-se la condițiile lumii moderne. Mulți oameni apelează în mod instinctiv la terapia prin muzică, iar medicii recunosc rolul muzicii de bună calitate la irigarea creierului, la reglarea tensiunii arteriale, la atenuarea unor stări depresive și disfuncții anatomice. Ea depășește performanța de a vorbi sufletului trecând la vindecarea ființelor atinse de diverse boli. S-a constatat că muzica poate contribui la remedierea unor deficiențe motrice și de concentrare, de exprimare, la depășirea unor stări emoționale negative și la câștigarea încrederii în sine.  În același timp specialiștii în meloterapie ne atrag atenția asupra aspectelor nocive ale muzicii cu ritm amețitor și decibeli ce depășesc limita admisă 65 dB. Ca repere pot fi amintite l0 dB în cabina de înregistrări Radio; 20 dB în dormitor; 50 dB în birou; 60 dB în conversație; 70 dB în circulație; 80 dB zgomotul unei mașini de freză; 120 dB nivelul senzației auditive dureroase. Pe baza analizelor impactului psihologic și somato-visceral al muzicii în formele ei agresive (ex. hard-rock) depășind cota medie de decibeli admisă, meloterapeuții Boris Luban-Plozza și Ioan Bradu Iamandescu[1] constată câteva aspecte negative demne de luat în seamă și în activitățile educative: 1.-acțiunea ,,directă” a mesajului muzical – fără solicitarea unei decodificări complexe; 2.-caracterul ,,acut” trecător al trăirilor emoționale produse de acest tip de muzică 3.-impactul somato-visceral ,,direct” generat de intensitatea sonoră a majorității pieselor acestui tip de muzică ca și utilizarea frecventă a orgii de lumini au un efect excitant nociv asupra ascultătorilor – în primul rând acustic (v. hipoacuzia) dar și asupra organelor interne. – dependența tinerilor ascultători de muzica de acest tip (asemenea dependenței de un drog), devenită un adevărat stimulent indispensabil în condițiile în care ei sunt lipsiți de satisfacțiile mai mari, dar și prin prezența la acești tineri a unei fragilități emoționale și securități afective. În lucrările sale, Edgar Willems a acordat o atenție deosebită raporturilor dintre muzică, psihologie și meloterapie, disociind 4 forme de terapie muzicală: sono-terapia, ritmo-terapia, melo-terapia și muzico-terapia. El consideră că viața fiziologică a individului este cel mai puternic influențată de ritm, viața afectivă de melodie și apoi de armonie și ritm iar viața mentală este influențată în primul rând de armonie și foarte puțin de ritm și de melodie. Deducția pentru educația muzicală este clară: vom acorda întâietate melodiei pentru amplificarea afectivității și armoniei pentru dezvoltarea inteligenței. E. Willems atrage atenția asupra faptului că terapia muzicală este dependentă în bună parte de educația muzicală, pledând pentru o educație muzicală completă – ritmică, melodică și armonică – în stare să armonizeze cele trei planuri existențiale: fizic, afectiv și mental.   Funcția religioasă este prezentă din cele mai vechi timpuri. În concepția creștină, Dumnezeu Însuși și îngerii cântă, Mântuitorul a cântat în viața sa pământească la Sinagogă și la Cina cea de taină, apostolii au cântat – cf. Epistolelor Sfântului Pavel – psalmi, imne și cântări bisericești. Perioada patristică și a marilor imnologi a îmbogățit repertoriul liturgic cu cântări ce au încărcătură dogmatică și teologică și care au rolul de a spori evlavia credincioșilor. Marile servicii de cult creștine sunt dominate de cântări-rugăciuni purtătoare ale învățăturii creștine tradiționale. Partea explicită a slujbelor ortodoxe este cea muzicală cu care elevii trebuie familiarizați de la vârsta maximei deschideri spe ceea ce este nou. În cartea sa L’éducation musical, Edgar Willems afirmă că muzica are un caracter foarte spiritual și ființa umană însăși are o constituție asemănătoare. Pentru cultura românească, muzica religioasă a avut o importanță vitală – ea înscriindu-se alături de cea populară în patrimoniul spiritual național ortodox, contribuind la plămădirea sufletească a poporului nostru și servindu-i ca principală sursă pentru marile opusuri muzicale, reprezentative pentru secolul al XX-lea. Suntem un popor a cărui etnogeneză include și creștinarea și este beneficiar al culturii bizantine transmisă în limba greacă, slavonă și română, ale cărei valori alcătuiesc un patrimoniu cu mari virtuți educative. De-a lungul timpului cântarea religioasă nu s-a limitat doar la însoțirea vieții de cult ci a intrat și în viața școlii, în activitatea educațională. Așa cum afirma compozitorul academician Ștefan Niculescu ,,sacrul este ținta supremă a muzicii, care tinde sacru chiar când e profană sau când uită destinul de a-l sluji”.   Funcția cognitivă,gnoseologică constă în bogata încărcătură de cunoaștere pe care o conține adevărata literatură muzicală ce reflectă îndeosebi trăirile sufletești care nu pot fi surprinse în alte limbaje. Cadrul didactic răspunzător de educația copiilor trebuie să conștientizeze deosebirile dintre cele două tipuri de cunoaștere – științifică și artistică – deoarece ele servesc ca argumente de prim ordin în proiectarea, derularea și evaluarea demersurilor educative. Cezar Bîrzea în lucrarea sa Arta și știința educației[2] realizează, între altele, și o prezentare a specificului cunoașterii artistice raportată la cea științifică. Într-o formă succintă prezentarea poate fi rezumată astfel:   CUNOAȘTERE ȘTIINȚIFICĂ CUNOAȘTERE ARTISTICĂ -este pozitivă căutând adevărul; -este sensibilă, căutând frumosul -este rațională, având ca principal instrument conceptul; -este intuitivă, operând cu imagini artistice; -este analitică, insistând asupra relațiilor dintre elemente -este sintetică, implicând relații afective globale -este indirectă, obiectul putând lipsi -este directă, simultană cu perceperea obiectului -este obiectivă și impersonală -este reflexivă și comportă o trăire subiectivă -limbajul științific este precis și închis -limbajul artistic este metaforic și are un caracter deschis, imprecizabil   Funcția comunicativă. Prin intermediul muzicii oamenii comunică între ei, transmițându-și nu numai elemente de cunoaștere ci și idealuri concepții general umane – muzica alături de celelalte arte contribuind la unirea dintre oameni, la comunicarea lor spirituală. Cel care a urmărit detaliile acestui aspect este Herbert Spencer – care argumentează că emoțiile și sentimentele se exprimă prin anumite înălțimi, intensități și prin alte elemente componente ale limbajului muzical. Este cert că muzica exprimă sentimente și decodificarea ei implică în special afectivitatea, dublată de o implicare intelectuală, rațională și senzorială. De aici derivă importanța selectării valorilor autentice cu o mare expresivitate și forță de generalizare și dezvoltarea componentei receptive a elevilor, care să asigure înțelegerea și apropierea de valorile perene ale spiritualității populare, religioase și de factură cultă.   Funcția axiologică – culturală vizează faptul că marile valori muzicale sunt valori culturale reprezentative ale omenirii și reprezintă elemente fundamentale de cunoaștere și creație puse în slujba marilor idealuri umane: Binele, Adevărul, Frumosul etc. Aceste mari idealuri sunt strâns legate de rosturile educative. Școala trebuie să asigure cunoașterea marilor valori ale umanității și să bareze calea kitsch-ului și subculturii. În același timp este necesar să se realizeze un echilibru în ceea ce privește cunoașterea reprezentanților celor mai diferite moduri de exprimare umană. Necunoașterea acestora reprezintă un grav deserviciu adus cunoașterii umane și dezvoltării armonioase a personalității tinerelor generații. Ceea ce conferă valoare unei opere de artă este semnificația ei! Copii trebuie pregătiți în școală și pentru a deveni oaspeții sălii de concert, a sălii de operă dar și ai bisericilor păstrătoare a valorilor tradiționale ce sudează elementele religioase și de factură populară. Aprofundarea gândirii lui M. Eminescu, M. Eliade, E. Cioran M. Vulcănescu etc. ne relevă marea contribuție a muzicii în formarea lor.   Funcția euristică își găsește punctul de rezistență în factorul inventiv, de descoperire a unor elemente noi, pe baza celor cunoscute și de manifestare a creativității. Activitățile de interpretare și de receptare sunt prin excelență dominate de spiritul de creativitate dacă sunt corespondente cu dorințele elevilor de a-și însușii noi piese sau fragmente din lucrări de valoare, prin activități de învățare sau de decodificare a mesajelor lor general umane.   Funcția estetică este una dintre cele mai vechi atribute ale artei în general și muzicii în special, cultivând simțul frumosului, al echilibrului, al armoniei și perfecțiunii. Această funcție se conjugă cu nivelul formativ-educativ al educației în general și are în vedere o atitudine adecvată față de ceea ce reprezintă autenticele valori muzicale, conducând la formarea idealului estetic. Muzica este implicată în viața morală, religioasă, civică, patriotică și socială. Emoțiile estetice joacă un rol deosebit în viața omului motiv pentru care copilul trebuie deprins de mic cu acele emoții estetice care-i vor intensifica viața și-i vor spori trăirile superioare și sensibilitatea. Există o multitudine de pedagogi și psihologi care au analizat importanța funcției estetice muzicale în educația copiilor. Printre aceștia se numără și Iosif Gabrea[3] care semnala atitudini estetice diferite la copilul provenind din mediul rural și cel din mediul urban. El explica preferința mai mare a copilului de la oraș pentru domeniul artistic prin lipsa frumosului natural și prin aglomerarea din localitățile urbane cu nemulțumiți și protestatari. Din aceste motive conținutul educației trebuie să fie adaptat mediului social – o școală care nu ține cont de condițiile sociale este o greșeală și totodată un pericol. Încă de la începutul secolului trecut Spiru Haret pleda pentru un învățământ complet care să aibă grijă nu numai de cultivarea gândirii, ci și cultivarea inimii, a sentimentelor și de formarea caracterului. Și cercetătorul Nicolae Parocescu[4] a subliniat într-unul din studiile sale ,,larga acțiune educativă” a artei muzicale, care înrâurește în modul cel mai direct sensibilitatea și conștiința, putând trezi stări sufletești și idei de puternic răsunet volițional”. O altă idee importantă a acestui studiu se referă la etapele receptării unei lucrări muzicale:,,A înțelege, a trăi frumusețea unei opere de artă muzicală înseamnă mai întâi a urmări desfășurarea discursului muzical, a percepe clar-analitic toate elementele intonaționale: teme (ca ritmo-melodie), armonie, polifonie, timbre, dinamică, agogică etc”[5].   Funcția educativă domină celelalte funcții, în sensul că fiecare dintre ele are ca finalitate de bază influențarea publicului, cultivarea sentimentelor morale, religioase, civice, patriotice etc. și are efecte polivalente asupra vieții spirituale a celor ce le cultivă și se împărtășesc din ele. Nu mai constituie o noutate pentru pedagogi faptul că cei mai buni elevi provin din rândul celor care îndrăgesc muzica. Ea îi ajută să-și cultive sensibilitatea, creativitatea, perseverența, simțul estetic, autocunoașterea și responsabilitatea, pentru ceea ce realizează și totodată contribuie la formarea noțiunilor și judecăților de valoare ceea ce va formarea culturii specifice ca parte a culturii generale. Alexandru Popescu Mihăiești, în lucrarea Drumul muzicii spre ființa umană, aprecia pe bună dreptate că ,,virtuțile științelor și artei muzicale sunt numai virtuale (… ele devenind) forțe modelatoare ale ființei umane doar dacă sunt cultivate”. Totodată trebuie amintit faptul că principala lor caracteristică este aceea de a acționa ca un conglomerat organic – departajarea are doar un scop de prezentare metodică.   Funcția socială a muzicii este cunoscută din cele mai vechi timpuri. Ea și-a demonstrat de-a lungul vremii forța în procesele de socializare și de modelare a trăsăturilor de caracter ale practicanților și auditorilor, fiind implicată profund în viața militară și religioasă. Înființarea instituțiilor muzicale a demonstrat o fază superioară în promovarea artei cu implicații serioase în integrarea socială. Rolul deosebit al muzicii în viața socială și religioasă a fost semnalat încă din perioada patristică – Sfântul Vasile cel Mare se întreba retoric: cum poți să dușmănești pe cel împreună cu care ai cântat psalmi, iar Sfântul Niceta de Remesiana – contemporanul său din spațiul danubian, considerat episcopul strămoșilor noștri geto-daci – sublinia în lucrarea De psalmodiae bona (Despre foloasele cântării) rolul deosebit al cântării psalmilor care aduce împăcarea dintre oameni, căci nimeni nu poate cânta Domnului cu inima învrăjbită de ură. Dintre disciplinele școlare muzica are cele mai puternice legături cu viața socială, căreia îi furnizează elementele manifestărilor artistice. Trebuie amintit și faptul deosebit de important că muzica a avut o mare contribuție la pregătirea, însoțirea și reflectarea unor mari evenimente istorice – ex. La Marseillaise, Deșteaptă-te române sau Hora Unirii.   Funcția cathartică urmărește contribuția muzicii în purificarea sufletului uman, în eliminarea pasiunilor primare și a emoțiilor negative, determinând nu numai relaxare ci și ceea ce poate fi numit înnobilare sufletească. Este sensul suprem spre care tind toate capodoperele artei universale. Și această funcție a fost cunoscută încă din antichitate. Școala pitagoreică, de exemplu, practica în acest scop cântările în modul frigic – considerându-le necesare în modelarea sufletelor. La Platon și Aristotel se găsesc date despre vintecări și purificări sufletești prin intermediul muzicii. Funcția cathartică este legată și de teoria ethosului, consemnată de Strabon în Geografia sa – în care găsim referiri la modul de primire a soliilor de pace de către conducătorii tracilor în acompaniamentul lirelor. Ca un adevărat corolar ne apare concluzia că Orfeu este ,,un erou civilizator care cultivă muzica, magia, medicina; este îmblânzitorul fiarelor”.[6] Ca și vechii greci, romanii adaugă rolului hedonic al muzicii pe cal catharctic și teoria ethosului, dovadă a înaltei aprecieri acordată muzicii în viața morală. Terapeuții citează observațiile psihologice care arată că ,,zonele întunecate ale sufletului nostru se luminează, atunci când ne simțim la unison și în acord deplin cu o lucrare muzicală”.[7]   Funcția intelectuală se desprinde din faptul că muzica este rezultatul unor activități intelectuale de mare rafinament și complexitate. Muzica îmbogățește ființa umană prin procurarea unor bucurii spirituale, devenind factor cultural esențial. – disciplinează gândirea, apelând la structuri logice și susține acte voliționale. – operează cu valori artistice de certă autenticitate, care fac parte din bunurile spirituale ale omenirii – se bazează pe cunoștințe și deprinderi intelectuale având ca țintă finală apropierea elevilor de arta muzicală în special de aspectul ei cultural – prin natura lor activitățile de educație muzicală acționează asupra ambelor emisfere cerebrale(cea stângă – centru gândirii – prin cunoștințele organizate logic, prin percepția teoretică, rațională; cea dreaptă – centrul afectivității – prin activitățile muzicale propriu-zise: interpretare, audiție) – diversificarea vieții afective și spirituale – prin conștientizarea și educarea unor trăiri la început rudimentare prin receptarea muzicii   ♦♦♦   Metodele moderne de educație muzicală grupează aceste funcții în trei mari domenii: – educație – cultivarea sensibilității muzicale și spirituale, a dorinței de a se perfecționa și de a-și integra în propria viață acumulările domeniului și ale frumosului artistic; – instruire – însușirea unor cunoștințe muzicale puse în slujba dezvoltării capacităților de interpretare, de receptare și a memoriei muzicale; – dezvoltarea unor capacități muzicale – cultivarea aptitudinilor interpretative și de înțelegere a muzicii, a sensibilității și afectivității, a judecății estetice;     Prezentarea separată a acestor funcții trebuie înțeleasă în primul rând ca o posibilitate de prezentare metodică a modului de realizare a educației muzicale.  În realitatea educațională aceste funcții se întrepătrund, formând un tot unitar, cu multiple semnificații pe care educatorii trebuie să le cunoască și să le fructifice în beneficiul formării complexe a personalității.   BIBLIOGRAFIE: Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2005 Breazul, George. Patrium Carmen, Contribuții la studiul muzicii românești, Craiova, Editura Scrisul Românesc, 1941 Comes, Liviu, Jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987 Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975 Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006 Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București,  Editura Muzicală, 2004 [1] Luban-Plozza, Boris și Iamandescu, Ioan Bradu. Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în muzicoterapie. București, Editura Romcartexim, 1997. [2] V. Bîrzea, Cezar. Arta și știința educației. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995, p 26-27. [3] Gabrea, Iosif. Psihologia a două tipuri de copii: copilul de sat și copilul de oraș. București, Editura Institutului Pedagogic Român, 1933. [4] Parocescu, Nicolae. Despre particularitățile limbajului muzical și ale educației estetice prin muzică. În Studii de muzicologie vol. 1, București, Editura Muzicală, 1965. [5] idem [6] Citat preluat din Barberi, Ion. Poezia, mod de existență, București, Editura pentru Literatură, 1968, p. 76. [7] Luban-Plozza, Boris și Iamandescu, Ioan Bradu. Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în muzicoterapie. București, Editura Romcartexim, 1997, p. 15.