Pedagogii alternative cursuri, tematica, bibliografie

STEP BY STEP   Programul Step by Step este destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei  Naţionale. Începând din martie 1998 programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională’’ care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăţilor deschise.   Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului.   Alternativa educaţională Step by Step respectă curriculum-ul naţional, standardele naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale din domeniul educaţiei.   Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, a face opţiuni şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu semenii, a-i înţelege şi a negocia.   La şcolile Step by Step fiecare clasă are câte două învăţătoare. La începutul unei zile în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineaţă. Această întâlnire nu este o oră de curs, iar durata ei este variabilă şi poate ţine chiar de la 8:00 până 9:00. Este un prilej pentru copii să se salute, să comunice, dar şi să afle tema şi activităţile zilei. Aceste activităţi nu sunt condiţionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaţionale Step by Step, care se adresează numai copiilor din învăţământul preprimar şi primar.   Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii, alte imagini. Elevii au responsabilităţi diferite: există copii care răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc.

    PLANUL JENA   Această alternativă pedagogică îşi trage numele de la Universitatea Jena din Germania, acolo unde, cu ani în urmă, în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar în urma căruia prof. Peter Petersen şi-a expus teoriile la Congresul Internaţional de la Locamo din 1924.   Cu timpul, văzându-se rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară largă, el bazându-se pe următoarele principii pedagogice: gruparea-majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial; activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană–conversaţia, jocul, lucrul, serbarea( serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau plecarea unui copil din şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi); sala de clasă, grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale; participarea la management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii pentru spaţiul comun; participarea copiilor în organizarea experienţelor educaţionale şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.   Alternativa Jena este în faza de studiu privind continuarea implementării în sistem.   Fiecare dintre aceste tipuri educaţionale ar merita atenţia noastră, dar societatea românească este doar la stadiul în care se obişnuieşte cu astfel de concepte, iar până la asimilarea lor deplină este nevoie de timp.

Pedagogia Maria Montessori Nascuta la Chiaravalle. în 1870-1952, prima femeie care a obtinut titlu de doctor în medicina la Univ. din Roma. A organizat o scoala pt formarea educatoarelor si s-a concentrat asupra educatiei copiilor anormali. Principalele lucrari sunt: Metoda pedagogiei stiintifice (1909) Autoeducatia în școala elementară (1916) Manual de pedagogie stiințifică(1921) Ființa umana se caracterizează printr-un impuls organic către dezvoltare prin autoformare. Acest impuls se manifestă dupa un plan divin. Fiecare etapă presupune o nevoie vitală , iar satisfacerea acestei nevoi creează drumul apariției alteia. Îu copil se structurează adultul de mâine, acest proces depinzând de calitatea materialului pe care-l întalneste in cale. Concepția pedagogică Pedagogul italian arata ca educatoarele nu trebuie să-și impună voința în fața elevilor,transmițându-le forțat idei sau introducându-le preferițe și interese nespecifice. Ele vor asista și-i vor ajuta pe copii să-și satisfacă trebuințele proprii. Metoda propusă de M. Montessori se fundamentează pe ideea asigurării unui mediu organizat, în care copilul va fi lasat să se desfăsoare liber în concordanță cu dorințele și interesele lui naturale. La ea, libertatea devine efectiv o componentă a metodei de educație. Relaționarea copilului la mediul este foarte activă. O mare importanță este acordata materialului didactic.Acesta este de dimensiuni pt fiecare simț in parte. A alcătuit materiale de lucru capabile sa stimuleze activitățile  de învățare scris-cititului și socotitului. Pedagogul italian a impus metoda de educație bazată pe respectarea libertății copilului într-un mediu organizat, bogat în stimulidimensionați în funcție de interese si dorințe naturale. Libertatea presupusă de această metodă nu este absolută , ci limitată impunându-se anumite constrângeri. Utilizarea materialelor didactice se face respectându-se anumite reguli. Educația senzorială devine dominantă in școlile montessoriene. M.Montessori este interesată  de a forma pe om nu arbitrar, din idei preconcepute, ci după propriile legi de evoluție. Pt M.Montessori, libertatea devine o conditie și o metodă de formare. În ființa umană-scrie pegagogul invocat- zace o pornire naturala către creștere,pt autotransformare. Impulsurile se manifestă infailibil, aproape după un plan providențial. Fiecare perioada senzitivă presupune o anumită nevoie dominantă , iar satisfacerea acestei nevoi pregăteste calea pt apariția alteia. Copilul, asemenea unui burete, absoarbe din jur ceea ce îi trebuie la un moment dat, transformând totul în propria  sa substanță. A experimentatși a folosit în practica educativă o serie de materiale didactice inedite menite să asigure educarea simțurilor.   Structura fizică a clasei Montessori.   Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:   Viaţa practică (practical life ) care cuprinde activităţi practice legate de viaţa de zi cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să îşi câştige independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei.   Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această vârstă (3-6 ani) copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simţ în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregăteşte copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan.   Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esenţiale: vorbit, scris şi citit.   Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care respectă caracteristica vârstei, de a opera  în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de-al treilea an în aceeaşi clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că şi-a însuşit ideea.   Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani. Copiii care au început anul acesta grădiniţa la 3 ani vor fi în aceeaşi clasă încă doi ani de acum înainte. Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de creştere şi dezvoltare pe care ei înşişi îl sesizează cu mult entuziasm. În felul acesta relaţiile dintre copii în cadrul orelor de program seamănă mult mai mult cu viaţa din afara şcolii, adică cu viaţa reală. Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există un singur exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil poate desfăşura activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să folosească acelaşi material va trebui să aştepte până ce colegul lui termină activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să-ţi vină rândul.   Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de cel tradiţional, se impune un anumit plan de educaţie a părinţilor care sunt, fireşte, curioşi să afle la ce anume le este expus copilul. În acelaşi timp, o comunicare eficientă şi consistentă cu părinţii uşurează atât evoluţia copilului cât şi activitatea educatorului. Părintele şi educatorul sunt ca cele două vâsle ale unei bărci. Dacă se mişcă numai una sau dacă acţionează într-o direcţie diferită există riscuri: fie ca barca să se învârtă în loc, fie ca în cel mai rău caz să se răstoarne.

CONCEPTUL DE EDUCAȚIE ALTERNATIVĂ   În ceea ce privește istoria conceptului de educație alternativă, unul dintre cei mai documentați pedagogi asupra acestui subiect, Mary Anne Raywid, îi identifică începuturile abia în deceniul al șaselea al secolului trecut (Raywid, 1990). Autoarea ridică problema fundamentării misiunii acestei educații, fiind indicate două posibile direcții:   –          o formă de instituționalizare a diversității școlilor, a diferențierii unora de altele sau –          ca mișcare de avangardă,care să indice calea de urmat pentru celelalte școli (p. 26).   Viziunea pluralistă a școlilor alternative nu este una îndelungată, acestea din urmă fiind definite ca “școli create pentru a oferi o pedagogie specială, programe, activități și modalități de organizare pentru copii și familii care caută experiențe diferite de cele tradiționale, oferite de școlile publice standard sau de cele controlate de stat” (Husén și Postlethwaiteapud Nagata, 2007, p. 115).   Asociația AERO (Alternative Education Resource Organization) menționează următoarele sisteme educaționale alternative: 1)      Școlile democratice șișcolile libere.Acestea din urmă au originea înșcoala liberă fondată de A.S.Neill în 1921 în Anglia și au ca principal scop crearea unui mediu sigur în care copiii pot învăța liber, fără a fi supuși vreunei forțe sau coerciții, doar pe baza curiozității care le conduce propria învățare. Școlile libere sunt adesea structurate încât devin școli democratice, unde educații și educatorii au drept egal de vot asupra oricăror probleme specifice școlii, această practică a votului fiind foarte des exercitată și chiar încurajată pentru orice aspect. Rolul educatului este de a învăța plecând de la propriile interese și purtându-sec a membri responsabili ai comunității 2)      Educația populară (din limba engleză,Folk Education). Aceasta reprezintă învățarea care seproduce atunci când indivizii și comunitățile se întâlnesc pentru a celebra cultura și viața cu scopul de a analiza critic situații provocatoare și în special opresive, pentru a construi o bază de cunoaștere ce să fie aplicată în dezvoltarea de alternative pentru instituțiile în care trăim și muncim. Originile aceste educații se găsesc în Scandinavia anilor 1800 și se adresează cu precădere educării politice a adulților. Printre promotorii săi remarcabili se numără N. F. S Grundtvig sau, mai recent, Paulo Freire. Aceasta pledează pentru implicarea în voluntariat, activități de protejare a mediului sau alte asemenea mișcări sociale. În lumea academică, acest tip de educație mai este cunoscut și sub numele de educația radicală a adulțilorțintind spre rădăcinile educației pentru schimbare socială, aceasta fiind educația poporului, pentru popor și de către popor. 3)      Școlile Quaker sauȘcolile prietenilor. Autoarea afirmă că aceste școli au contribuit la reformareasocială și educațională a culturii americane începând cu secolul al șaptesprezecelea. Acestea sunt școli cu orientare religioasă, însă cu o puternică centrare pe individ; sunt recunoscute pentru rigoarea academică și se mândresc cu dezvoltarea unei comunități de sprijin atât în interiorul, cât și în afara școlii. Finalitatea educației nu este, în general, desprinsă de procesul învățării, acestea presupunând respectarea demnității fiecărei persoane și înțelegerea faptului că fiecare om învață în mod diferit, considerând că auto-dirijarea îi ajută pe educați să își descopere propriile căi de conducere. Responsabilitatea individuală în cadrul comunității este esențială pentru succes. La fel, învățarea pe parcursul întregii vieți, justiția socială și confruntarea opresiunii umane constituie finalități ale acestui tip de educație. Modul de organizare nu diferă foarte mult de cel tradițional; specific acestora fiind practicile întâlnirilor, a sesiunilor de tăcere, a întrebărilor sau tehnicile de rezolvare a conflictelor. Rolul educatului este de a fi un om care învață în mod responsabil și un bun membru al comunității.   4)      Educația de acasă (Homeschooling), renunțarea la școală și deșcolarizarea. Autoarea indicăeducația de acasă ca probabil cea mai masivă mișcare educațională alternativă a anilor 1990 din Statele Unite, fenomen ce a crescut de la 0.8% la 1.4%, între anii 1994-1996, în rândul populației școlare pentru învățământul preuniversitar clasic. Renunțarea la școală(din limba engleză, unschooling) este o formă a educației de acasă popularizată de autorul și educatorul John Holt prin anii 1970. De atunci, s-a dezvoltat o întreagă literatură cu resurse utile celor care adoptă această alternativă, oarecum anti-școală. O inițiativă complementară este aceea a deșcolarizării care a debutat odată cu publicarea cărții Deșcolarizareasocietății, scrisă de Ivan Illich în anul 1971, teorie mai recent (1996) preluată și în carteaDeșcolarizarea vieților noastre de Matt Hern, unde sunt expuse exemple practice de indivizi, familii și comunități care auexperimentat ceea ce promova cu mai bine de două decenii în urmă Illich. Aceste cazuri personale au presupus renunțarea la instituția școlii și înlocuirea ei cu cooperative sociale pentru învățare. 5)      Școlile Krishnamurti. Filosofia acestor școli pleacă de la dezideratul de a crea o educație în jurulatitudinilor și calităților educatorului și a educatului și a relației dintre aceștia. Se referă la a învăța un mod de viață totală, sănătoasă și inteligentă, iar prin acest mod de învățare se poate produce doar oferirea de libertate educatului și educatorului. Școala este privită ca un loc în care individul învață importanța cunoașterii și limitele sale și nu doar dintr-un punct de vedere. Astfel, fiecare școală Krishnamurti s-a dezvoltat diferit, unele mai atente la aspectele academice, altele la cele spirituale sau altele mai concentrate asupra fundamentelor psihologice ale dezvoltării educatului. 6)      Școlile  Montessori.  Sunt,  de  principiu,  dezvoltate  pe  baza  metodologiei  create  de  Maria Montessori, prima femeie care a urmat o școală medicală în Italia și unul dintre cei mai respectați pioneri în educație. Metodele educaționale dezvoltate de aceasta se bazează pe lucrul asupra nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Martin ne relatează că în anul 1997 erau înregistrate peste 3000 de școli Montessori în Statele Unite, majoritatea fiind școli private. Scopul declarat al acestor școli este de a forma cetățeni competenți, responabili, capabili să se adapteze și care învață pe toată durata vieții și pot rezolva probleme. Rolul educatului este de a se implica în experiențele și activitățile proiectate pentru a crește independența fizică, intelectuală, creativă și socială. Rolul educatorului este de a dezvolta curricula și medii de învățare potrivite ca vârstă și aliniate filosofiei și metodologiei Montessori. Familiile sunt considerate parteneri ai școlii și parte integrantă a dezvoltării totale a copilului. 7)      Clasa deschisă saușcolile deschise. Autorul reprezentativ pentru această alternativă este HerbKohl, care a venit cu această soluție radicală ca reacție la mediul autoritar al școlilor publice, centrate mai degrabă pe a controla decât pe a învăța elevii. În teorie, aceste școli au fost proiectate pentru o participare reală a elevului și nu pe sarcini obligatorii, cu scopul de a valida dorința sinceră a educatului de a învăța. În practică, acest deziderat a fost greu de realizat datorită efortului considerabil necesar realizării unui astfel de cadru educațional. Școala Essential este un astfel de caz reușit care se bazează pe principiile de așteptării neimpuse („nu te ameninț, dar aștept multe de la tine”), a respectului și decenței. Specific tuturor acestor școli deschise, umaniste, le sunt cel puțin următoarele trei caracteristici: curricula inovative – profesorii având spațiu de a fi creativi, medii non-competitive și responsabilitatea împărtășită față de școală a tuturor membrilor școlii – elevi, profesori și administratori. 8)      Școlile Waldorf (sauSteiner). Aceste școli se bazează pe concepția antroposofică a lui RudolfSteiner promovată la începutul secolului douăzeci. Această abordare urmărește educarea copiilor pentru a deveni ființe libere, responsabile și active, capabile să creeze o societate justă și pașnică.Educatorii Waldorf se consideră centrați pe copil, fiind în permanență preocupați de nevoile integrale ale acestuia. Ca și școlile Montessori, acestea sunt în majoritatea lor private, de dimensiuni restrânse, destinate elevilor

Ruptura dintre Freud si Jung Redactata intre 1913 si 1930, Cartea Rosie a lui Carl Gustav Jung (initial caietele in care scrisese aveau coperta neagra, nu rosie) este un jurnal in care celebrul psihanalist isi noteaza fantasmele, viziunile, visele. Volumul a fost publicat pentru prima data in lume abia in 2009, iar in Romania in 2011. In cadrul unei dezbateri desfasurate zilele acestea, la Institutul Cultural Roman, Mihaela Minulescu (doctor in psihologie) a vorbit despre celebrul volum, care a stat la baza intregii opere a lui Jung.    “Pentru Jung, visele sunt un fenomen real si orice vis este semnificativ, nu vine nici de la Dumnezeu, nici de la diavol”, a explicat Mihaela Minulescu, doctor in psihologie, cu ocazia unei dezbateri despre volumul Cartea Rosie, de Carl Gustav Jung. “Orice vis este o structura de simboluri, iar aceste simboluri sunt foarte vii, sunt simbolurile vietii noastre interioare, pe care o putem descrifra intelegand din ce in ce mai mult si incercand sa intelegem despre ce este vorba, compensativ fata de ceea ce stim si facem cu ajutorul eului nostru diurn si in legatura cu ceea ce eventual putem deveni in viitor. Acestea sunt cele doua functii: compensative si prospective”. Ruptura dintre Freud si Jung Cartea Rosie a pornit o data cu ruptura foarte tragica si pentru Freud, si pentru Jung, caci au tinut enorm unul la altul. “Vinovatul” era Jung, din pricina unor idei ale lui, care au inceput sa il indeparteze de Freud: Jung deja ajunsese la concluzia (diferita de Freud) ca exista un inconstient filogenetic, care este premergator psihicului nostru individual si care este formator. Cum si in ce masura – nu reusise inca sa afle. Aflase deja ca viata psihica se structureaza sub suma complexelor. Era evident pentru el ca exista o energie psihica dincolo de sexualitate. Totul a culminat cu aparitia unei lucrari in care analiza fantasmele unei paciente si le punea in legatura cu mitologia: devenise evident ca distanta se marise pana la separare. “In decembrie 1913, Jung face o deosebire intre opera psihologica a lui Freud (care provenea dintr-o tendinta extraverta) si opera psihologica a lui Adler (care are o tendinta introverta) si spune ca undeva trebuie sa fie o integrare in care sa poate fi cuprins intregul – si introvertie si extravertie. Deci lasa sa se inteleaga ca ceea ce urma sa construiasca era aceasta integrare. Jung este primul om care indrazneste sa faca un demers foarte dificil de a te cufunda in tine insuti Mihaela Minulescu, doctor in psihologie Jung se hotaraste sa renunte la conditia lui de profesor, pentru ca deja ideile pe care le spunea studentilor nu erau suficient de clarificate. Atunci decide sa intreprinda confruntarea cu aceste adancimi pe care le descoperise dincolo de inconstientul freudian si sa isi continue in acelasi timp munca lui de terapeut – lucra cu pacientii in fiecare zi, cinci zile pe saptamana, 5-7-9 pacienti avea zilnic. Va intreprinde astfel Cartea Rosie. Intr-adevar, niste vise au o semnificatie in toata aceasta intreprindere. Apare un sir de viziuni despre moarte, despre sange deasupra Europei. Acelea sunt cele care il tulbura pe Jung si nu-si da seama: “sunt ale mele, sunt mai mult decat ale mele, sunt colective?” Intr-adevar, o data cu izbucnirea razboiului in 1914, rasufla usurat. Era spiritul epocii care deborda si era distrugator.” Jung si confruntarea sa cu “anima” (partea feminina a sufletului) “Jung este primul om care indrazneste sa faca un demers foarte dificil de a te cufunda in tine insuti, dar nu lipsindu-te de suport. Imaginatia activa, asa cum apare ca tehnica in analiza jungiana, cere prezenta eului. Eul intra in dialog real cu aceste simboluri vii ale sufletului nostru. De exemplu, una dintre primele confruntari este cu anima, cu partea feminina a sufletului. Aceasta anima apare intr-o modalitate pe care Jung o respinge. Apare ca Salomeea, ca o femeie voluptoasa, ca o femeie seducatoare si in acelasi timp ca o femeie cu inima de piatra. Si o respinge. De-a lungul mai multor ani, calitatea feminitatii se schimba in cadrul acestor confruntari. Devine altceva, devine un sustinator si un colaborator la opera de transformare”. De ce a avut dificultati cu “anima” (partea feminina a sufletului) Mama lui Jung – “o personalitate foarte puternica, iubitoare, calda, mamoasa, doar ca din cand in cand avea iesiri din realitate si, fiind o personalitate de tip psi, fugea, iesea, nu mai era prezenta, disparea. A existat aceasta ambiguitate a feminitatii pe care el a trait-o chiar de la inceput: intre a daruit, a contine si a cuprinde si, brusc, a evada si a abandona”. Tatal lui Jung – “preot, activ, doar ca nu credea in Dumnezeu”. Jung ne povesteste in amintiri de cele doua personalitati care coexistau in el. Personalitatea nr. 1 – care tinea de gandirea logica si de rationalitatea legata de realitate. Personalitatea nr. 2 – care il aducea intr-o zona a viselor falice, ale adancurilor. Cartea Rosie este de fapt o carte neagra, pentru ca primele caiete in care si-a scris aceste “confruntari” au coperta neagra. Ulterior, ii intreaba pe cativa dintre discipolii lui, care citesc fragmente din aceste manuscrise: “sa public, sa nu public, se va intelege despre ce e vorba?”. Si comanda unui editor coperte de piele rosie pentru o carte care urmau sa cuprinda 600 de pagini. Mihaela Minulescu, doctor in psihologie “In aceasta carte avem pornirile lui Jung-adult, provocate de el insusi cu personalitatea numarul 2. S-a dus sa exploreze acest spatiu al adancimilor. In vise avem in general acces la conditia complexelor, pentru ca inconstientul vorbeste cu ajutorul viselor, compensativ, fata de viziunea noastra diurna. De fapt, in acest periplu interior, care este considerat de jungieni ca fiind un fel de Graal al inconstientului, Jung ajunge sa dea substanta si sa dea sens teoriilor pe care le initiase si sa descopere ceea ce inseamna procesul de individuatie, procesul de transformare continua, cu sens, a vietii fiecaruia dintre noi. Suntem impinsi din interior ca viata noastra sa capete sens, suntem impinsi spre autocunoastere si transformare”. Cum s-a pus Jung in totalitate in conditia copilului “Erau vise, dar aceste vise nu-l ajutau sa ajunga unde vroia. Si atunci intreprinde ceva absurd pentru un om adult. Se duce pe malul lacului unde se afla casa lui si incepe sa construiasca un sat, cum facem noi cand mergem la mare si construim din nisip castele. In momentul respectiv, cand s-a pus in totalitate intr-o conditie a copilului, lasand deoparte tot ce cunosc si rationalizez, intrand in aceasta conditie foarte valoroasa (a unei totalitati inocente), lucrurile au inceput sa intre in aceste dialoguri interioare cu sine. Au aparut viziuni, personaje, confruntari”. Despre Cartea Rosie – istoric Cartea Rosie, dupa cum declara insusi Jung, este materialul din care el si-a extras substanta intregii opere. Jung a inceput elaborarea Cartii Rosii in 1913, o data cu despartirea de doi dintre maestrii sai, unul dintre ei fiind Freud. Avea 38 de ani. Elaborarea volumului va dura pana in 1930. Cartea Rosie este un jurnal in care Jung noteaza fantasmele, viziunile, visele si alte fenomene de acest tip, aflate oarecum la marginea intre normal si patologic. Jung insusi afirma ca ceea ce el a notat seamana cu fenomenele psihice produse de mescalina. Dupa aceasta prima elaborare, Jung lasa cartea sa astepte intr-un sertar al casei sale de langa Zurich. In 1959, incearca sa incheie lucrarea, dar nu reuseste. Cartea se intrerupe in mijlocul unei propozitii. In 1961, Jung moare, fara a lasa in testamentul sau instructiuni privind publicarea acestei carti. Erau vise, dar aceste vise nu-l ajutau sa ajunga unde vroia. Si atunci intreprinde ceva absurd pentru un om adult. Se duce pe malul lacului unde se afla casa lui si incepe sa construiasca un sat, cum facem noi cand mergem la mare si construim din nisip castele Mihaela Minulescu, doctor in psihologie Intre 1961 si 1984, Franz (fiul lui Carl Gustav Jung) lasa cartea in locul care ii fusese menit de tatal sau. Cartea ramane in continuare in posesia familiei, fara ca publicarea sa fie decisa. Intre 1984 si 2007, Cartea Rosie este transferata in seiful unei banci elvetiene. In 1989, Franz Jung refuza categoric accesul analistului jungian Stephen Martin la Cartea Rosie. In 1997, actualul editor al cartii propune din nou familiei sa publice volumul. Are succes. Initiativa venea dupa moartea lui Franz Jung, in conditiile in care se constatase ca oricum existau copii partiale ale acestei carti care circulau. In 2000, editorul primeste acordul familiei Jung pentru publicare. In 2009, apare editia in limba engleza si in limba germana, iar in 2011 editia in limba romana. sursa:http://life.hotnews.ro