Capitolul 1
STRATEGIILE DE PREDARE-ÎNVÂŢARE
INTRE RUTINĂ ŞI CREATIVITATE
1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI
Productivitatea. Fiecărei activităţi sociale depinde în mare măsură de structurile organizatorice în care aceasta are loc, precum şi de strategiile de lucru adoptate. Dealtfel, obiectivele şi conţinutul oricărei munci şi cu deosebire ale celei de grup pretind condiţii organizatorice adecvate, deoarece există o interacţiune dinamică între conţinutul muncii şi forma ei de desfăşurare.
Cu cât o activitate realizată prin eforturi comune are un conţinut mai bogat, cu atât forma organizatorică în care se realizează devine mai complexă şi, în acelaşi timp, mai pretenţioasă. Este firesc, deci, ca o activitate atât de laborioasă cum este educaţia să suscite interes pentru climatul şi modul în care se înfăptuieşte.
Procesul didactic, fiind condiţionat în mare măsură de obiectivele şi de conţinutul educaţiei, precum şi de concepţia pedagogică – dominantă, acestea influenţează sensibil esenţa activităţii, formele şi gradul în care elevii desfăşoară activitatea de învăţare, caracterul relaţiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare şi cooperare între elevi, etc.
Astăzi, în contextul general al eforturilor de modernizare a învăţământului, formele organizatorice sunt mult discutate, perfecţionarea lor şi introducerea altora mai productive se află în centrul cercetărilor pedagogice. Graţie unor astfel de preocupări a apărut şi interesul pentru strategia instruirii, definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor.
Strategia didactică este înţeleasă şi ca un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de în-văţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire.
Într-o altă optică, strategia procesului de învăţământ este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare.
Strategia de lucru adoptată este dependentă de obiectivele educaţionale şi conţinutul ideatic, de mediul in-strucţional, metodele şi mijloacele tehnice şi se obiectivează în formele de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Luând în considerare punctul de vedere sistemic cu privire la esenţa conceptului în discuţie, redăm în fig. 1 modelul simplificat al componentelor acţiunii eficiente, precum şi a raporturilor dintre ele; între componente aflându-se formele de organizare, metodele, mijloacele care concură la stabilirea strategiei adecvate.
Obiectivele educaţionale,
—> – conţinutul de idei vehiculat, -> – strategia didactică adoptată, cunoaşterea şi evaluarea randamentului.
Fia. 1,1. Structura acţiunii eficiente
Strategia acţionează la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la „niveluri intermediare, precum şi la nivel micro. Acesta din urmă, înscriindu-se în câmpul de acţiune al pedagogiei învăţării, ne interesează mai mult, motiv pentru care consideraţiile ce urmează vor viza aproape exclusiv nivelul micro.
2. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE
Forma de organizare se referă la modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul. Profesortii poate transmite cunoştinţe şi forma abilităţii unui singur elev, unui grup mobil de elevi, unui colectiv permanent (clasa de elevi), unui grup parţial stabil etc.
Formele de organizare şi desfăşurare a activităţii profesorului şi elevilor, precum şi tipurile de colaborare a celor doi factori s-au constituit şi validat în timp. A fost o vreme când grupul de elevi era eterogen atât din punctul de vedere al nivelului de pregătire şi a posibilităţilor intelectuale, cât şi din punctul de vedere al vârstei biologice. Ziua de muncă şcolară nu era reglementată şi nici structurată în vreun fel.
Cea mai răspândită modalitate de realizare a activităţii de predare-învăţare devine cu timpul, organizarea pe clase şi lecţii.
Întâlnită în practica instruirii – într-o anumită accepţiune – şi în antichitate, organizarea pe clase şi lecţii a fost fundamentată teoretic de pe poziţii şi într-o perspectivă relativ ştiinţifice în secolul al XVII-lea prin contribuţia lui I. A. Comenius (1592-1670). Acesta a observat că pentru mărirea randamentului muncii in-structiv-educative este necesar ca elevii să fie distribuia în clase după vârstă şi pregătire, fiecare clasă să parcurgă, în decursul unui an, o anumită programă repartizată pe luni şi zile, fiecare lecţie să fie un tot unitar, având un scop bine determinat.
I. A. Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de „lecţie” şcolară celui de „clasă” de elevi, întrevăzând necesitatea legării lecţiei de activitatea comună a. unei întregi clase/grup de elevi în locul celei tipic individuale practicată multe secole până atunci.
Adăugind la această relaţie şi legăturile care se stabilesc între conţinutul, structura şi planificarea activităţii, timpul destinat/necesar înfăptuirii ei, I. A. Comenius a fundamentat Sistemul de organizare pe clase şi lecţii care s-a răspândit repede. Sistemul de lucru a fost introdus în practica şcolară din ţara noastră prin Legea învăţămân-tului din 1864.
Modul de lucru fundamentat de Comenius s-a caracterizat prin aceea că elevii erau grupaţi în clase după vârstă şi nivel de pregătire, trecerea dintr-o clasă în alta făcându-se anual, pe baza promovării; a stabilit o anumită durată de şcolarizare (oare a variat de la o etapă la alta a dezvoltării societăţii şi de la o ţară la alta), exista un început şi un sfârşit de an şcolar, structurat în unităţi de lucru (trimestre sau semestre), urmate de vacanţe; ziua şcolară se desfăşura după un orar în care obiectele de studiu se succedau în unităţi de timp egale (45 – 50 min.) alternând cu recreaţiile
Aşadar, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii s-a impus ca o formă de organizare a muncii didactico-edu-cative desfăşurată în şcoală, şi realizată în condiţii precise, elevii fiind grupaţi în clase, iar lecţiile succedându-se într-o ordine determinată de programul de lucru – orarul şcolii.
Evoluţia acestui sietem până în zilele noastre, din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi şi al mediului ambiental în care s-a realizat instrucţia, a fospermanentă. Modul de lucru pe clase şi lecţii continuu să fie dominant şi în prezent; desigur s-au înregistrai modificări menite să asigure concordanţa necesară cu conţinutul ideatic stocat în manualele şcolare şi în celelalte surse pentru elevi.
La perfecţionarea ulterioară a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C D. Usinski, A.' Dâesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein etc.
În a doua jumătate a secolului al XlX-lea şi în prima jumătate a secolului al XX-lea, au fost elaborate teorii şi au fost făcute experienţe cu privire la noi forme de „organizare a muncii didactico-educative”. Dintre acestea amintim: Sistemul monitoriad (Bell-Lancester), Planul Dalton, experimentat de A. Parkhurst, Metoda centrelor de interes, elaborată de Ovide Decroly, Sistemul proiectelor, Metoda Winetka. Experimentate de Wash-burne, Metoda muncii pe grupe susţinută de R. Cousinet şi de C. Freinet etc. Astfel, de încercări nu au depăşit faza de experiment, dar rămân valoroase prin strădaniile de a activiza elevul, de a-1 situa pe poziţii de participare independentă.
Modernizarea şi îmbogăţirea formelor de organizare a procesului didactic fac obiectul a diverse încercări şi în prezent; dintre acestea mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de profesori (team-teaching), instruirea pe grupe/clase de nivel; metoda sistemică, organizarea tripartită a orarului (tiers-temp) etc.
3. SISTEMUL ŞI TAXONOMIA PRINCIPALELOR
TIPURI ŞI FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII EDUCAŢIONALE
Necesitatea unui sistem din ce în ce mai cuprinzător al formelor de instruire şi educare se impune tot mai mult, indiferent de treapta de şcolarizare. Dealtfel, creşterea repertoriului lor face necesară taxonomia principalelor forme de organizare a activităţii instructiv-educative prin gruparea lor în funcţie de anumite criterii.
Din punctul de vedere al numărului de participanţi şi al modului în care se înfăptuieşte relaţia profesor-elevi m procesul didactic, formele de lucru pot fi frontale, de grup şi individuale (Vezi tabelul 1.1).
Tabel 1.1 Tipuri dt activităţi desfăşuraţi de binomul educator-educat
Activităţi frontale
Activităţi de gtup dirijate
Activităţi individuale lecţia, seminarul; tnunca de laborator; activitatea în cabinetele pe specialităţi, etc. Vizita; excursia; vizionare colectiva de spectacole, etc.
Consultaţii, taeditaţii cu scop de recuperare, exerciţii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti, elevi din ciclurile superioare, concursuri, sesiuni de comunicări şi referate, redactarea revistelor şcolare, echipe de muncă în ateliere, dezbateri pe teme de specialitate, de orientare şcolară, şi profesională, întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, specialişti în diverse domenii, etc. Serate literare, etc.
Munca independentă şi studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice, rezolvarea de exerciţii efectuarea unor desene, s”Jieme, lucrări practice la colţul naturii, la punctul geografic, lectură de completare, lectura suplimentară, studiul în biblioteci, consultaţii şi meditaţii cu elevii supradotaţi şi cu cei cu ritm lent de lucru, întocmirea referatelor, elaborarea de proiecte, modele, pregătirea şi susţinerea unor comunicări, Tabel 1.1. (continuare) pregătirea pentru examen, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice şi elaborarea planului unei lu-rrări, elaborarea materialului didactic, etc.
După locul de desfăşurare, pot fi grupate în:
Forme de organizare a activităţii instructiv-educa-tive în şcoală (în clasă şi în afara clasei):
— Lecţia (permanentă, facultativă);
— Meditaţiile şi consultaţiile;
— Studiul individual;
— Activităţile în cabinete, laboratoare şi ateliere;
— Activităţi independente;
— Cercurile pe materii;
— Observaţiile în natură, Ja colţul viu;
— Învăţarea independentă în şcoală;
— Activităţi permanente organizate sub forma de concursuri pe diferite teme;
— Teme pentru acasă, etc.
Forme de organizare a activităţii instructiv-eăuca-tive extraşcolare, numite şi conexe. Sunt cele destinate să completeze ceea ce s-a făcut în şcoală, să utilizeze în mod util şi plăcut timpul din afara orarului şcolar al elevilor. Pot fi organizate atât de şcoală, cât şi de alte instituţii special create: case de cultură, teatre pentru copii, tabere, etc. Din această categorie menţionăm:
— activităţi în cercuri tehnice;
— Diferite activităţi de club (serbări, sărbătoriri);
— Vizionări de spectacole;
— Excursiile şi vizitele;
— Turismul, drumeţiile, etc.
4. LECŢIA, FORMA DE ACTIVITATE CURENTA ÎN ŞCOALA
Esenţă şi scurtă caracterizare. În ansamblul formelor de lucru desfăşurate cu elevii, lecţia deţine un loc important constituind o formă principală de activitate a diadei profesor-elevi. Ea îşi dezvăluie eficienţa şi do-bândeşte o structură dinamică în funcţie de o seamă de factori; locul şi valoarea ei în procesul didactic sunt relevate în fig. 2.1.
Conţinutul
Clasa
Obiective i <;” operaţionale/ {Lecţia JRezuttate, Metâde N mijloace
Grupe*de nivel
Fig. 2.1. Configurarea didactică a lecţiei
Ce este lecţia, cum trebuie înţeleasă?
Definiţiile întâlnite sunt multe dar, datorită sărăciei criteriilor şi unilateralităţii punctelor de vedere din care lecţia este abordată, sunt prezente şi inadvertenţe.
Majoritatea definiţiilor au la bază criteriul organizatoric. Din această perspectivă lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar.
Pentru ilustrare redăm în continuare câteva definiţii ale lecţiei, formulate în surse de circulaţie mai largă la noi: „Lecţia, formă de organizare a muncii instructiv-educative în şcoală, folosită de profesor pentru a preda, în limitele timpului fixat, unui număr constant de elevi, în clasă, după un orar precis, aplicând diferite metode…, pentru a realiza cerinţele programei şcolare” (Dicţionar pedagogic, 1964, p. 792).
„Lecţia este forma de bază a organizării muncii didactice, prin care se transmit elevilor anumite cunoştinţe într-o unitate de timp” (Dicţionar de neologisme, 1966, p. 240).
„Lecţia, acea formă de organizare a procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea comună de învăţare a clasei de elevi sub conducerea cadrului didactic” (Pedagogie, E. D. P., 1979, p. 189).
„Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului, prin care îşi însuşesc o temă din programa şcolară într-un timp limitat” (Ţârcovnicu, 1975, p. 261).
Analizată din punctul de vedere al conţinutului, lecţia se impune ca un sistem de idei articulate logic şi didactic în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoştinţelor, aplicarea lor, verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea este deci, o unitate logică, didactică şi psihologică.
O definiţie cuprinzătoare are în vedere mai multe criterii. De exemplu, lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite. Astfel definită, lecţia ne apare ca un program didactic, respectiv un sistem de. Cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee de lucru în* stare să activizeze elevii.
Valenţe şi disjuncţii ale lecţiei. Înrădăcinată în practica şcolară de multă vreme, lecţia a demonstrat o adevărată perenitate, situându-se în prim planul formelor de lucru cu elevii. Practica şcolară şi cercetarea pedagogică au contribuit la optimizarea metodologiei ei, în timp survenind numeroase modificări în optica, structura şi modul ei de desfăşurare. Cu toate schimbările suferite, lecţia şi-a păstrat în mare măsură caracteristicile de bază, cadrele fixate prin exerciţiu şi tradiţie. Acestui fapt i se datoresc atât virtuţile în raport cu alte moduri de organizare a procesului de învăţământ, cât şi anumite limite, care ies tot mai mult în evidenţă, determinând dezbateri şi observaţii critice.
Evantaiul valenţelor lecţiei este bogat, din el notăm doar câteva:
Lecţia asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor şi formează capacităţile de a aplica în practică cele însuşite, pentru că îl introduce pe elev în actul cunoaşterii sistematice a realităţii. Dezvoltă forţele de cunoaştere şi de creaţie, angajând elevii în efort intelectual pe durată, acesta fiind un excelent exerciţiu de dezvoltare a spiritului de observaţie şi curiozităţii epistemice, a atenţiei voluntare, a imaginaţiei creatoare, a memoriei logice, a gândirii abstracte, etc.
