Definitivat invățători/educatori

Moto: “De ce”- urile sunt simultan farmecul şi poticneala minţii. Ele semnalează inocenta curiozitate a unei specii febrile, în perpetuă expansiune intelectuală, dar şi stupoarea paralizantă a interogaţiei gratuite. “De ce”- întreabă şi deştepţii şi proştii. “Proştii” produc ceea ce se numeşte “de ce”- ul castrator, adică o întrebare căreia nu i se poate răspunde şi care blochează orice înfăptuire eficientă: nu există soluţie, dar se suspendă şi bruma de soluţie anterioară întrebării. E ca şi cum ai spune: nu mă urc în lift până nu înţeleg cum funcţionează. S-ar putea să urci toată viaţa pe scări... (Andrei Pleşu, Despre îngeri) “Să aibi vreme şi cu cetitul cărţilor /.../, că nu e alta mai frumoasă şi mai de folos în toată viaţa omului zăbavă /.../.” (Miron Costin)   Pledoarie pentru un model problematologic al lecturii Criza actuală a comunicării a creat adevărate blocaje şi distorsiuni ale dialogului interuman, având drept consecinţă înstrăinarea, alienarea omului şi instituirea unei lumi a forţei înţeleasă ca violenţă şi dominaţie. Ca efect al refuzului sintezei dintre raţional (tehnic, economic, material) şi rezonabil, datorită imprudenţei şi lipsei reflecţiei critice şi filosofice, ne întrebăm, ca dascăli, dacă putem influenţa pozitiv acest fenomen, în rândul tinerei generaţii. Credem că răspunsul este afirmativ: prin educarea/ formarea unei tehnici a dialogului, a comunicării, a dezbaterii, rolul statului – prin şcoală şi educatori – fiind educarea în spiritul non-violenţei şi al libertăţii opiniei publice. În acest sens, întrebarea dascălilor, a pedagogilor şi a psihologilor, dar şi a sociologilor este mereu actuală: Ce fel de personalitate vom forma ? Analizând conceptul de cultură generală, Jean Chateau spunea că “scopul şcolii este acela de a forma nişte oameni liberi” (Jean Chateau, Ecole et education, în Revista de pedagogie, nr. 9/ 1993, p.21), ceea ce implică “a forma un membru al grupului”, înţeles nu ca un grup închis, care rămâne totdeauna religios, ci membru al unui grup “suficient de deschis la toate ideile, suficient de tolerant pentru a contribui la constituirea unei societăţi de oameni liberi şi egali.” (Jean Chateau).Socotim, deci, că şcoala trebuie să ofere o educaţie laică, o educaţie care dezvoltă funcţiile spirituale, fără a li se da o orientare precisă, “o educaţie care nu face un credincios, nici un ateu, nici un om de stânga, nici un om de dreapta /.../ O educaţie care, preluând un tânăr în egocentrismul său, ajunge printr-un fel de decentrare să-i deschidă căile de acces spre multiple stiluri de viaţă, fără să îi dea vreunul”.Astfel înţelegem şi idealul nostru educaţional: formarea unu om liber, capabil să înţeleagă şi să manevreze circumstanţele, şcoala trebuind să asigure mijloace de formare cu accent pe activitate ca atare, nu pe “materia” sa. Acceleraţia devenirii umane nu este un fenomen nou şi nici unul izolat, fapt pus în valoare şi de multitudinea documentelor şi a informaţiilor pe care textele de frontieră ni le procură. Ea este generală şi se întâlneşte transcendentalizând timpul istoric. Specific pentru momentul actual este că acest fenomen nu se mai produce doar la scară cosmică sau istorică, ci la scară umană, devenind imediat perceptibil şi chiar un fapt banal al experienţei noastre zilnice. Lumea pe care o intuim şi în care trăim nu mai corespunde aproape deloc cu lumea unor opinii şi obiceiuri. Devenirea trece înaintea ideilor, iar cei care cred că nu este vorba decât de o “criză”, de un fenomen trecător, că totul se va reîntoarce la stabilitate dacă avem puţină răbdare, manifestă un optimism sinonim cu orbirea. Esenţa problemei constă în faptul că trebuie să renunţăm la un ideal de linişte şi să recunoaştem că acceleraţia este legea firească a transformărilor în toate domeniile lucrurilor omeneşti. Nietzsche spunea că revelaţia adevărului este pentru om cea mai grea încercare, dar că dăm întreaga măsură a forţei noastre când suntem în stare să privim realitatea drept în faţă, fără a ne lăsa striviţi de ea. Ideea lui se aplică exact situaţiei noastre, ceea ce trebuie să acceptăm, ceea ce trebuie să înfruntăm fiind adevărul acceleraţiei istoriei. În faţa unei asemenea realităţi pentru educaţie se nasc noi întrebări, deoarece tineretul trebuie învăţat să trăiască într-o lume decentă, aproape straniu de mişcătoare. Acceleraţia istoriei - de care adulţii iau cunoştinţă comparându-şi tinereţea cu maturitatea – le apare celor tineri sub forma unei nelinişti. Ei simt că viitorul e plin de riscuri, de unde dorinţa lor de a avea lucruri cărora, în genere, li se acordă un preţ, valoare. Prudenţa, care n-a fost niciodată prea seducătoare, nu mai apare acum înţeleaptă. Dintre multiplele soluţii oferite de educaţie acestei realităţi (prelungirea duratei studiilor, realizarea unei educaţii permanente ş.a.) vom propune examinarea soluţiei trecerii educaţiei înaintea instrucţiei, prin a oferi modele de înţelegere de sine în / prin istorie (prin textele de frontieră: memorii/ jurnale/ M. Eliade). În aceste condiţii, literatura pentru copii, atât în ceea ce-i priveşte pe viitorii dascăli, cărora le este dedicat acest curs, cât mai ales în ceea ce-i priveşte pe copii, ultima verigă a lanţului, îşi propune, printre altele, şi educarea “autocunoaşterii – premisă a identităţii personale”. Această competenţă devine o necesitate în realizarea cu succes a numeroaselor acţiuni care ne privesc – autocontrol, autoeducaţie, autoorientare, autorenunţare, sacrificiu, precum şi a trăsăturilor de caracter: generozitate, conlucrare, devotament, corectitudine, toleranţă, importante pentru imaginea pe care şi-o fac alţii despre noi. În acest sens, cultivarea unei trăsături fundamentale – libertatea – ca una dintre dimensiunile indispensabile oricărei personalităţi ar trebui să constituie pilonul întregii activităţi educative. Tânărul, “stimulat să conştientizeze acest fapt şi să-l transforme într-o pârghie a propriei dezvoltări” va fi ajutat în realitate să evite numeroase eşecuri şi să-şi construiască un drum propriu de afirmare, provocat fiind şi de găsirea sensurilor plurale ale textelor, de negarea «unicului sens« ori a direcţiei univoce. Soluţiile plurale pe care le avem la îndemână în acest scop, aparent opuse, însă complementare, sunt: 1. contemplaţia, cu formele ei, • lectura şi lumile imaginare; • teatrul, spectacolele, arta în genere; • scrisul ca anamneză / rememorare, scriere şi re-scriere; 2. acţiunea, prin implicare în grup şi asumarea momentului istoric. Ar fi de dorit ca asupra acestora să stăruie şcoala şi dascălul în vederea conştientizării lor în rândul cititorilor mai mari sau mai mici, pentru a construi împreună “o şcoală de înţelepciune în care nu se ştie cine dă şi cine primeşte”(C. Noica), prin educarea şi cultivarea a patru factori mai generali: • stăpânirea de sine; • spiritul critic; • obişnuinţa analizei şi a problematizării; • plasticitatea spiritului cultivat.   Aceste aspecte sunt esenţa chestionării în orele / cursurile şi seminariile de Literatură pentru copii, su-puse ideii că poate că destinul tragic al individului în lume este acela de a sta sub semnul întrebării. Nu în sensul cotidian al acestei sintagme, legat mai mult de precaritatea condiţiei umane şi de imposibilitatea unor previziuni ispititoare, ci în cel al obsesiei interogaţiei, nu de puţine ori, acaparatoare la care ne îndeamnă reflecţia asupra textelor, căutarea sensului lor. A conştientiza întrebarea justă, esenţială la un moment dat, dătătoare de sens şi semnificaţii, asemeni celei a lui Parsifal, care regenerează o lume întreagă, dar, mai ales, a conştientiza incapacitatea şi imposibilitatea Răspunsului, unic, invariabil, complet... a constituit sursă de căutări neobosite, de eforturi chinuitoare şi chiar de tragism existenţial. Există cred o singură întrebare şi un singur răspuns, dar Răspunsul e prea adevărat ca omul să-l suporte. De aceea a găsit întrebarea pentru a amâna şi a face mai suportabilă acceptarea adevărului. Căutarea de răspunsuri e nevoia de ne-adevăr, de orbecăire în incertitudine. De fapt, când afli Răspunsul uiţi de întrebări, uiţi chiar că exişti, ieşind din temporalitatea istorică întrucât existenţa în sine este căutarea unei eliberări de posibilele întrebări // răspunsuri stânjenitoare. Dacă răspunsurile nu vin înaintea întrebărilor, cum se întâmplă de cele mai multe ori, dacă ele nu sunt complementare, sunt mereu insuficiente, incomplete şi parţiale şi relative... Prins de vraja întrebării, individul intră într-o stare de dependenţă interogativă, din care, dacă mai poate scăpa vreodată, rănile se vindecă greu. Este “boala socratică”, la care omenirea face mereu apel încercând să-l salveze pe cel care a intrat de-a dreptul în vraja ei şi care îi contamina pe cei din juru-I, cum reiese şi din dialogul platonician Menon: Socrate, auzisem eu chiar înainte de a te întâlni că nu faci altceva decât să te pui pe tine însuţi şi pe alţii în încurcătură. Iar acuma parcă mi-ai făcut o vrajă, nişte farmece, parcă m-ai robit pe de-a întregul unui descântec, în aşa fel încât mi-e plină mintea de nedumerire. Dacă putem glumi un pic, îmi pari că semeni leit, şi la chip, şi altfel, cu peştele acela mare şi turtit care trăieşte în mare şi se cheamă torpilă. Căci şi el amorţeşte pe oricine se apropie de el şi îl atinge, cum simt că faci şi tu cu mine acum... Aşadar, nu putem fiinţa fără a pune întrebări, nici cognitiv / în plan conceptual-abstract şi categorial, dar nici psihologic / în plan concret-situaţional, de ordin emoţional şi afectiv. De ce nu ne simţim bine fără a pune întrebări? Fiindcă individul este, ca fiinţă psihologică, un permanent echilibru între ceea ce este şi ceea ce ar putea fi. Or, această echilibrare psihologică a individului se face la marginea întrebării. Starea psihologică normală a individului – sau cea dezirabilă – este aceea a problematologicului, a cărui deschidere ţine de vraja interogaţiei. Ideea care dădea orientare, direcţie şi sens demersului meu din cursul de Didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar apărut anul trecut - în completarea şi continuarea căruia este gândit cel de faţă – era că vocaţia se naşte dintr-o credinţă adâncă, iar vocaţia noastră de dascăl de literatură şi didactician s-a nutrit continuu din credinţa că ar fi cu putinţă, ba chiar necesară o tehnică soteriologică de lectură - înainte de a învăţa o “disciplină” şi în acelaşi timp cu a învăţa lectura, sau cum se citeşte cu adevărat o carte dincolo de “comentarii”, “prefeţe” sau păreri ale unor “critici” mai mult sau mai puţin autorizaţi. Această strategie presupune şi impune un model problematologic vizând deprinderea filosofării. Activităţile de lectură, limbă şi comunicare din curriculum-ul obligatoriu la clasele din ciclul primar, completate cu opţionalele dintre care literatura pentru copii este nu numai unul posibil, ci chiar unul preferat de învăţători, în aceeaşi măsură concepute în sensul unei treptate dezvoltări a disponibilităţilor şi a deprinderilor de gândire verbalizată, al atingerii ţelului de a oferi elevilor o experienţă de gândire totală – în - limbaj (M. Lipman). Fiecare dintre cursurile de literatură pentruc copii propuse aduce în prim-plan câte o sferă problematică particulară, prin a cărei discutare, într-o adecvată corelare cu o bine determinată instrumentare a gândirii, sunt abordate în mod relevant atât subiecte clasice, de recunoscută însemnătate pentru textele adresate copiilor, cât şi subiecte reieşite din viaţa curentă, privată sau socială, pe care elevii o trăiesc şi încearcă să o înţeleagă. Ceea ce vom conveni să numim cărţile pentru copii, fragmente din ele făcând parte din “manualele” mai mult sau mai puţin alternative constituie mijlocul didactic de bază – indispensabil - ca reflexele acestui model problematologic bazat pe interogaţie şi pe logica punerii întrebărilor să se facă simţite în orele de lectură proiectate în viziunea tiparului structurant al modelului comunicativ- funcţional intuit ca modus operandi în didactica maternei. Ideea de la care plecăm este că lectura textului ca model problematologic este orientată spre stârnirea unui noian de întrebări generate de texte şi căutarea sensului / a seemnificaţiilor lor, întrebări cu o puternică încărcătură emoţională dincolo de care intuim de fapt căutarea propriului sens al fiinţării în lume. În acest noian de întrebări am putea face o oarecare ordine, fiindcă apetenţa spre ordine pare a fi o caracteristică originară a individului. Delimităm astfel două categorii de întrebări, ambele foarte importante pentru fiinţarea cognitivă a omului, cărora le vom asocia două categorii de răspunsuri: 1. întrebări la care individul ar putea să-şi ofere singur răspunsurile (pentru că are şi competenţa cognitivă şi competenţa discursivă în domeniul propriu al întrebării) / întrebări închise / textuale // răspunsuri apocritice - suprimă şi soluţionează problema declanşată prin întrebare; 2. întrebări la care individul - din diverse motive – se află în imposibilitatea de a oferi singur răspunsurile adecvate / întrebări cumulative / deschise spre relaţia dia-logică cu alteritatea bazate pe • premise demonstrative / demersuri inductiv-deductive / răspunsuri care nu dau posibilitatea reacţiei alternative / descripţie a unei stări de fapt / întrebări textuale / interpretative / deschise premise dialectice / demers interpretativ / răspunsuri problematologice care creează un spaţiu de relaţie şi de sens astfel dând posibilitatea cumulării prin soluţii constructive în urma unor reacţii polemice şi prin răspunsuri alternative / reacţii discursiv-polemice la care se angajează posibilii interlocutori (Poarta lumii / poarta luminii / a înţelegerii, cum se va observa din demonstraţia inclusă la mitologie / texte cu substrat mitologic). Miza demersului nostru corelat, cum spuneam, cu cel al didacticii maternei, constă în crearea unor conteexte de comunicare cu disponibilitate spre această din urmă categorie de întrebări care face loc relaţiei dia-logice polemice constituie miezul modelului problematologic al receptării textelor prin care discursul literar se apropie de discursul filosofic şi cu care intrăm în preaplinul argumentativului. Specificul literaturii pentru copii, genuri şi specii predilecte. Mitologia românească şi universală – izvor al literaturii pentru copii 1. Particularităţi ale literaturii pentru copii / ale textelor aparţinând acesteia 2. Miturile. Definiţie. Clasificare 3. Alexandru Mitru, Legendele Olimpului – prezentare generală 4. Concluzii Conceptual literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naţionale, incluzând totalitatea creaţiilor care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artisitice se dovedeşte capabilă să intre în relaţie afectivă cu cititorii lor. Caracterul ei aparte reiese din specificul receptării la vârsta preşcolară şi şcolară mică, conform factorilor: 1. gradul mai redus al dezvoltării psihice (gândire, limbaj, emoţii şi sentimente estetice), 2. sfera de interese, trebuinţele şi preocupările centrate în jurul jocului, al lipsei de griji, al permanentei interogări asupra lumii, 3. posibilităţile reduse de identificare a mesajului artistic – copiii trebuie iniţiaţi. Funcţia artistică a operelor pentru copii are 3 coordonate principale (I. Pascadi – Niveluri estetice): 1. coordonata cognitivă sau informativă – opera ce comunică informaţii trasmise printr-un cod şi organizate într-un mesaj artisitic. 2. estetică – valorificare a virtuţilor estetice ale limbajului. Pe lângă cele 4 cateorii estetice fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul) există subcategoria specifică literaturii pt copii – graţiosul, duiosul, miniaturalul), 3. formativă – mesajul artistic al operei, în varietatea semnificaţiilor sale receptate de către copii, semnificaţii la care se ajunge prin ieşirea din planul abstract al textului literar şi analogia dintre tema şi motivele operei şi viaţă, adăugându-se situaţii din existenţa cotidiană a copilului. Ele vor contribui la educarea acestora conform unor virtuţi morale alese. Literatura pentru copii include genuri şi specii literare identice celor din literatura naţională în general, dar prin conţinutul tematic investighează universul propriu de cunoştinţe al copilului, năzuinţele şi aspiraţiile lui legate de familie, copilărie. Evidenţiind curajul oamenilor dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare artisitică, operele ţin seama de faptul că în primul rând „copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea, şi numai literatura care îi satisface această pornire îl încântă. Ca să fie o operă de artă, scrierile pentru copii şi tineri trebuie să-i încânte şi să-i intereseze şi pe oamenii maturi, întrucât a ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii literaturi pentru copii şi tineret . (G. Călinescu). Particularităţi ale textelor aparţinând literaturii pentru copii 1. existenţa unor conflicte puternice la care participă personajele grupate în pozitive şi negative provenite din lumea basmului. Personajele sunt simboluri ale binelui şi răului chiar în povestiri şi schiţe, unde universul gâzelor sau al vieţuitoarelor mai mari sunt prezentate antropomorfizat (mai ales în fabule) va facilita o înţelegere a raporturilor umane şi a normelor de covieţuire socială; 2. prin intermediul literaturii pentru copii se va realiza o binevenită dedublare, când cititorul copil se va reunoaşte în altul sau va refuza identificarea cu un model negativ. Înainte de a putea înţelege propriul său eu, în contact cu alte euri, copilul îşi află un alterego multiplicat în fiecare persoană cu care simpatizează sau antipatizează; 3. ca atare, e foarte important să se exploateze textul sub toate posibilităţile sale, valorificându-se atât virtuţile cognitive şi estetice, cât mai ales cele morale trasmise de text, fie prin epicul dens, conflictul dus până la suspans, fie prin poezii simple; 4. interferenţa genurilor e solicitată de potenţiala receptivitate scăzută a micului cititor, interfenreţă care va salva astfel textul de monotonie; la început, cititorul de vârstă şcolară mică va fi atras de epic (întrucât există acţiune, cu momentele subiectului şi personaje), dar treptat cititorul va deveni sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identificând imaginile frumoase, figurile de stil; 5. astfel el va înţelege restul descrierii şi portretelor şi se va iniţia în receptarea „dramei” –sau a scenetelor de teatru; mai puţin prezentă în literatura pentru copii şi în manuale, dramaturgia se accesibilizeazăv doar în urma vizionării spectacolului la teatrul de păpuşi. Genuri şi specii predilecte în literatura pentru copii, ca şi în literatura naţională, au un conţinutul tematic ce se conturează în jurul marilor teme: 1. universul copilăriei (familie, şcoală) 2. natura şi vieţuitoarele, 3.trecutul istoric, 4. personalităţi, modele, exemple. Genuri şi specii literare populare Genuri şi specii literare culte 1. folclorul copiilor a. cântece – formulă, b. recitative – numărători, c. versul ce însoţesc dansul sau jocul, d. formule cumulative, e. păcăleli, frământări de limbaj 2. liric a. doine, b. colinde, c. sorcova, d. strigăturile, e. cântecul de leagăn, istori, de joc.   6. liriastel, odă, imn. T. Arghezi, C. Buzea, E. Farago, V. Alecsandri, G. Topârceanu, M. Sorescu, V. Voiculescu 3.epic a. în versuri – legenda, cântecul bătrânesc (balada)/poezia 3. epic a. versuri – fabula/legenda b. proză – legenda/basmul/povestea/po obiceiurilor b. în proză - legenda, snoava, vestirea/nuvela/schiţa/roma basmul. nul. G. Alexandrescu, La Fontaine, D. Bolintineanu, V. Alecsandri, Slavici, P. Ispirescu, - Din basmele românilor, C-tin Chiriţă, Petru Luscalov. 4. Dramatic – jocuri cu caracter de pantonimă (capra, ursul, brezaia, turca, cerbul, videiul) 4. dramatic – feeri dramatice. V. Alecsandri – Sânziana şi Pepelea, V. Eftimiu – Înşir-te mărgărite, A. Popovici – Şut, gol!, Z. Bârsan – Trandafirii roşii 5. aforistic – ghicitori, zicători, proverbe şi maxime. 2. Mitologia este constituită din totalitatea miturilor unui popor sau grup de popoare. Termenul central e mitul pe care M. Eliade îl defineşte: „mitul se referă întotdeauna la o „creaţie”. El povesteşte cum ia fiinţă ceva sau cum un model de comportament sau o deprindere de muncă au fost stabilite, ele constituie paradigme pentru toate actele omeneşti semnificative” (Aspecte ale mitului). În funcţie de tematică, miturile se clasifică: 1. teogonice – originea şi istoria zeilor; 2. cosmogonice – creaţia universului, 3. etiologice – originea lucrurilor şi a fiinţelor, 4. morale – bine vs. rău, 5. eschatologice – stingerea universului. Dintre marile civilizaţii cu tradiţie mitologică amintim: 1. civilizaţia greco – romană – A. Balaci – Mic dicţionar mitologic greco – roman, 2. civilizaţia asiro-babiloniană – lumea orientală, central fiind Mitul lui Isis şi al lui Osiris. Mitul are la bază credinţa în dimensiunea sacră a lumii – marile naraţiuni includ o mare varietate de zeităţi, demoni, eroi supranaturali, întâmplări miraculoase. Mitul e izvor al basmelor, pt că povesteşte fapte neobişnuite ale eroilor cu puteri supraomeneşti. Ele consituie o sursă de inspiraţie şi sunt importante repere culturale şi prezintă în formă specifică teme ale gândirii dintotdeauna şi de pretutindeni: relaţia omului cu sacrul, concepţia despre creaţia lumii, viaţă, moarte, lupta dintre bine şi rău. Cele mai importante divinităţi sunt simboluri ale unei anume activităţi, atitudini umane sau element cosmic. Apollo – zeul soarelui, al luminii, Dionysos – zeul vinului, beţiei, belşugului, al nopţii, al inconştientului. Artemis – zeiţă a vânătorii. În general, un zeu a devenit simbol ce îngemănează valenţe benefice şi malefice, trimiţând la urmă la ideea imperfecţiunii lumii şi a creaţiei, şi a perfectibilităţii naturii umane şi sociale. Zeii înşişi au calităţi si defecte ca muritorii. Temele date de Legendele Olimpului sunt etern umane fiind prezente până astăzi în literatura pentru copii: 1. destinul – Moira, ursitoarele, 2. răsplătirea faptelor bune 3. a prieteniei, 4. iubirii – fiul Ariadnei îl ajuta pe Tezeu să scape din labirint, 5. a labirintului, 6. lupta pentru putere în familiile nobile. Numele zeilor şi eroilor sunt explicate şi înţelese ca fiind surse pentru explicarea altor cuvinte din limba română: cronologia < Cronos – zeul timpului, geologia < Ghea – zeiţa Pământului. Miturile româneşti. În literatura populară avem 4 mituri fundamentale, identificate de G. Călinescu, ele devenind piloni ai literaturii române culte. 1. mitul etnogenezei – Gh. Ascahi (Traian şi Dochia), plus o legendă păstrată de la D. Cantemir, 2. mitul transhumanţei – Mioriţa – simbolizează existenţa pastorală a poporului român, „exprimă viziunea pastorală franciscan-panteistă a morţii individului ....” G. Călinescu. - franciscanismul – mişcare religioasă, ascetism, cultul simplităţii şi iubirii vieţuitoarelor, - panteism – divinitatea se confundă cu natura. Pan = peste tot. 3. mitul jertfei pentru creaţie - Meşterul Manole – e un mit estetic, semnificând ideea că creaţia e rod al suferinţei. 4. mitul zburătorului erotic sau mitul erotic – personifică invazia instinctului puberal la tinerele fete. M. Eminescu sugerează că iubirea e forţă implacabilă, fără participarea conştiinţei . (Istoria literaturii române.) Pe lângă aceste 4 mituri, afirmă Călinescu, încearcă să se ridice şi altele, îmbrăţişând mai cu seamă domeniul religiosului. 3. Legendele Olimpului Alexandru Mitru este unul dintre marii scriitori ai anilor cincizeci în literatura română pentru copii şi tineret. Operele şi le-a creat pe baza poveştilor populare româneşti şi ca sursă de inspiraţie a folosit lumea copilăriei. Astfel de opere apreciate de copii sunt: “Copiii muntelui de aur”, “În ţara legendelor”, “Bastonul cu mâner de argint”, precum şi trilogia Legenda Valahă”, despre luptele sociale şi naţionale din vremea domniei lui Vlad Ţepeş. Legendele Olimpului este o operă semnificativă din creaţia lui Al. Mitru, “o carte pentru tineret, în primul rând pentru virtuozităţile ei pedagogice” (Demonstene Botez), pentru care autorul a primit premiul “Ion Creangă” al Academiei Române în anul 1972. Legendele Olimpului este, în adevăratul sens al cuvântului, o carte pentru tineretul de la 10 la 80 de ani, aşa cum au fost socotite cărţile pentru tineret ale lui Lev Tolstoi. Alexandru Mitru, prin cărţile sale, dar îndeosebi prin aceasta, a afirmat la cea mai înaltă treaptă literatura pentru copii şi pentru tineret. Fără a avea câtuşi de puţin un iz didactic, “Legendele” lui Al. Mitru familiarizează tineretul (şi bătrânetul!) cu legendele istoriei antice a lumii, din vremea când şi realităţile cele mai fireşti constituiau un mister, altfel inexplicabil decât prin existenţa unei puteri supranaturale şi atotputernice, întrupată într-o fiinţă, pentru o mai apropiată înţelegere. Aşa fiind, cartea lui Al.Mitru e istorie? e o înţiruire de legende? e o lungă poveste? Poate, cel mai puţin, asta din urmă. Ea este o naraţiune a preistoriei şi istoriei antice, cu zei, cu eroi şi sângeroase conflicte între ei, făcută cu talent şi cu putere de evocare, aţa încât legenda să capete tărie de adevăr, de întâmplare de mari proporţii, a cărei memorie a ajuns până în zilele noastre. E greu de definit cartea lui Al. Mitru. Poate fi şi un roman, unic prin personaje şi întâmplări, al istoriei, cea mai depărtată a lumii ştiute, nu prea departe totuşi de noi. Ea se citeşte ca atare, de la început până la sfârşit. Legendele Olimpului, precum arată şi titlul, aparţine genului epic în proză şi speciei legendei. Legenda este o specie a genului epic în proză, care utilizează evenimente miraculoase sau fantastice şi tinde să dea explicaţie genetică. În această operă, autorul prezintă formarea Pământului, apelând la tema cosmologiei, adică la apariţia zeilor şi a oamenilor.Opera are două părţi: în prima parte ne sunt prezentaţi zeii din mitologia greacă, partea a doua conţine legendele despre marii eroi greci. Pentru reuşita acestei opere, autorul a studiat cu minuţiozitate mitologia greacă. Acest fapt este demonstrat şi de “Notele” de la sfârşitul fiecărui capitol, în care autorul dă explicaţii, detaliază sau completează povestirea cu date exacte, sau se referă la prezenţa unor motive, teme în alte opere de artă. Prima parte – Zeii - cuprinde legendele cele mai vechi din mitologia greacă, create de omul primitiv, care a încercat să explice existenţa zeilor imaginându-i şi înzestrându-i cu trăsături umane. Autorul ne descrie cei mai importanţi zei, precum: Gheea, Zeus, Prometeu, Hera, Palas, Afrodita, Dionisos, ne povesteşte despre viaţa şi faptele lor, ne prezintă Olimpul, cetatea zeilor greci. Partea a doua – Eroii – cuprinde legendele cele mai semnificative despre eroii greci, eroi care existau nu numai în imaginaţia poporului, ci şi în realitatea istorică: Perseu, Heracle, Tezeu, Orfeu, Ulise. Alexandru Mitru expune mituri şi legende pe care imaginaţia greacă le-a ţesut în jurul unor oameni numiţi, în greceşte, “eroi”. Trebuie să facem de la început o distincţie esenţială între zei şi eroi. Zeii erau nişte fiinţe pur imaginare, chiar dacă în plăsmuirea chipului şi vieţii lor se pornise de la realităţi omeneşti concrete. De pildă, Zeus are mult din caracterele unui basileu. Pe când mulţi dintre eroi au tăit în realitate, iar imaginaţia n-a făcut altceva decât să le mărească, adesea peste fire, personalitatea. Zeus n-a existat. Ahile, Agamenon, Menelau, Ulise au fost însă oameni care au luptat sub zidurile Troiei.

SUBIECTUL I                                                                                                                      (60 de puncte) A. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ (30 de puncte)   1. despărţirea în silabe a cuvântului clopotniţa, astfel: clo - pot - ni - ţa                                1 punct transcrierea, din textul dat, a oricărui cuvânt alcătuit dintr-o silabă (de exemplu: stea, la)               1 punct precizarea antonimului verbului merg (de exemplu: stau)                                                            1 punct alcătuirea oricărui enunţ în care cuvântul mut să aibă o altă valoare morfologică decât cea din textul dat (adjectiv, substantiv)                                                                                                                 1 punct e) precizarea funcţiei sintactice a cuvintelor subliniate din textul dat (cu ea): complement indirect   1 punct transcrierea, din textul dat, a oricărei propoziţii subordonate                                            1 punct explicarea semnificaţiei versurilor date: explicare elaborată, adecvată conţinutului și nuanțată, în limita de spațiu indicată – 4p./ explicare schematizată, ezitantă sau explicare elaborată, dar care nu se  încadrează în limita de spațiu indicată – 1p.                                                                                4 puncte       2. Conţinut – 16 puncte câte 4 puncte pentru prezentarea oricăror trei elemente de structură și de limbaj ale textului dramatic, semnificative pentru construcţia personajelor alese (de exemplu: act, scenă, tablou, conflict dramatic, intrigă, relații spațio-temporale, dialog, monolog, tipologii de personaje, tehnici de caracterizare a personajelor etc.)               3x4p=12 puncte - evidențierea relaţiei dintre cele două personaje selectate, prin raportare la conflictul/conflictele textului dramatic ales         2 puncte câte 1 punct pentru prezentarea oricăror două scene/tablouri semnificative pentru evoluţia relaţiei dintre cele două personaje                 2x1p=2 puncte     Redactare – 4 puncte  organizarea ideilor în scris (text clar organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și încheiere, în care construcţia paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică); abilităţi de analiză şi de argumentare (relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante)              1 punct - utilizarea limbii literare (stil şi vocabular adecvate conţinutului eseului, claritate a enunţului, sintaxă adecvată)       1 punct ortografia (0-1 erori); punctuaţia (0-1 erori)                                                                   1 punct aşezarea corectă a textului în pagină; lizibilitatea; respectarea precizării privind limita de spațiu  1 punct  

PDF Pedagogie învățători titularizare 

Capitolul XIII   METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT   Lector univ. dr. MIHAELA MOLDOVEANU       OBIECTIVE   - operarea cu diverse tipuri de metode de învăţământ, ţinând cont de cerinţele specifice fiecăreia; - valorificarea metodelor în funcţie de obiectivele propuse; - promovaea metodelor active şi cu caracter aplicativ specifice învăţământului tehnic.   CONCEPTE-CHEIE   - metodă de învăţământ; - metodologie didactică; - metode expozitive: - povestirea; - descrierea; - explicaţia; - prelegerea; - conversaţia; - exerciţiul;       - dezbaterea; - modelarea;      -        experimentul; - simularea;        - studiul de caz; - proiectul;     - problematizarea; - lucrarea practică; - instruirea programată; - observarea sistematică şi independentă;       CLARIFICĂRI CONCEPTUALE   Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” [4, p.142] Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie). Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare. Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice. Sistemul metodelor de învăţământ conţine: - metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern; - metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul). În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor. CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii. I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc: 1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare*; III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul); IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul, demonstraţia); euristice (problematizarea); V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] şi anume: 1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea; 2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală); 3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii); 4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea sistematică şi independentă;  experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare; 5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare. Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.). PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme: Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare. Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris. Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii. Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile). Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse. Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis). Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu. Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi, totodată; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor. Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto; nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor. Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea riguroasă a informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente, aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală (mimică şi gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ş.a.); crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaţie etc. Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm: - Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii. - Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc. - Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experienţa personală. - Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ. După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversaţiei: - conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria; - conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate. - Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau colegilor. O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi. Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator. Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. „Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi. Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă). Lectura (studiul cărţii). În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc). Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală. Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea. Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică. Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare. Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice. Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui. Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt: 1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, în faţa clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor. 2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei. 3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activităţii experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor. Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.) În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative, stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive. Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni. Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente. În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii; demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.); demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.). Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc. Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul originar. În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul modelelor). Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini. Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie. Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar specific (atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice. Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate şi de independenţă. Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor; diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziţii cu produsele realizate). Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare). Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii. În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate. Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a. De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu jocul cu roluri. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi regizorale. Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă. Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conţinutul de învăţat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele principii: principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea materiei în secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile; principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată, parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la următoarea; principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă conţine o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă din partea elevului; principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect şi numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învăţării; principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent, parcurgând programe în ritm propriu. Activitatea este deci individualizată Există două tipuri fundamentale de programe: - programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conţine: o cantitate redusă de informaţie de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul următor. Dacă e greşit, se întoarce la informaţia iniţială şi reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea înlănţuire a paşilor:                          ‚                     ƒ   - programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare şi posibilitatea unor eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai mare de informaţii decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul umrător. În condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o informaţie suplimentară, care îl ajută să-şi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvenţă suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge secvenţa următoare. Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel     ‚'                                                     ‚       ƒ                                                                                   ‚" În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine atât secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvenţă de învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a materiei, şi corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile foarte ridicate. În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a anumitor condiţii [5, p.127 şi următoarele]: componenţa grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual al participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existenţa unor mijloace de comunicare adecvate. Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.   A P L I C A Ţ I I   1. Definiţi un sistem de metode proprii învăţământului profesional şi tehnic. 2. Concretizaţi pentru o temă tehnică una din metodele următoare: modelarea, simularea, experimentul.   B I B L I O G R A F I E   Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001. Cucoş Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. Iucu Romiţă, Instruirea şcolară Editura Polirom, Iaşi, 2001. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003. Vlădulescu L., Cârstea M., Chitic M., Ghid metodic pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de calificare în învăţământul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureşti, 1997.   * Metodele de evaluare vor fi tratate într-un capitol separat * Poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei.  sursa: tet.pub.ro

Ortografie pentru toti de Mioara Avram PDF