Recent Posts
Proiectarea activitatii didactice
I. Conceptul ...
Procesul de invatamant
Sistem si functionalitate...
Predare - invatare - evaluare
Predarea - c...
Moduri si forme de organizare a activitatii didact...
MIJLOACELE DE ÎNVATAMÂNT
...
Metodologie. Metoda. Functiile metodei
1. Conce...
Functiile jocului (curs III - 7 martie 2017)
In...
Posts
Evaluarea scolara - actul prin care - referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica - insotita de aprecieri calitative - a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor invatarii scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efectele invatarii - vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.
2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ - vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.
ETAPE
Procesul de evaluarii presupune mai multe etape:
• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
Actiunea de evaluare didactica include trei operatii : MASURAREA, APRECIEREA si DECIZIA.
Masurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv- educative si a obtine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea masurii este conditionata de calitatea instrumentelor de masura folosite si de modul cum sunt acestea aplicate.
- presupune o determinare obiectiva prin surprinderea riguroasa a unor achizitii si nu implica emiterea unor judecati de valoare.
Apreciereasau evaluarea propriu-zisa constituie procesul de judecata de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmarite .
- presupune si semnificatia unui rezultat observabil sau masurabil într-un cadru de referinta axiologic.
Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii într-o nota scolara, caracterizare, hotarâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoza pedagogica.
- se realizeaza în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potentialul elevului, valorificat la maximum ;
b) cresterea calitativa a activitatii didactice ;
c) prin anticiparea corect-pozitiva, prin metamorfoza diagnozei în prognoza ;
d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
FUNCTII ALE EVALUARII
In cadrul sist. de invatamant evaluarea are urm. functii:
1. Functii de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti)
2. Functii de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-back
3. Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii elevilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala
4. Functia motivationala , de stimulare a interesului pentru invatatura, autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare
5. Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-educative in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei
6. Functii de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute
7. Functia formativ –educativa , de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi , de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare
8. Functia de perfectionare si inovarea intregului sistem scolar
FORME DE EVALUARE
Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:
1. Evaluarea initiala – probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt elemente pe baza carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire)
2. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.
3. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi.
STRATEGII DE EVALUARE
= modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie în activitatea didactica/educativa, integrare realizabila la diferite intervale de timp scurt, mediu si lung si în sensul îndeplinirii unor functii pedagogice specifice.
1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :
? evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;
? evaluare specifica, realizata în conditii special create ce presupune elaborarea si aplicarea unor probe, partenerii angajati în proces fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere întreprinse;
2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:
? evaluarea de proces– se refera la performantele elevilor;
?evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt
3. Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii:
- evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta în localizarea lacunelor si erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);
- evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului în care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;
4. Dupa modul în care se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
- evaluare initiala, realizata la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;
- evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în rândul tuturor elevilor din toata materia;
- evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;
5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:
- evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei);
- evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea predarii si învatarii;
- autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;
6. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între:
- evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;
- evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate în activitatea de învatare. Evaluarile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa faca;
7. Dupa obiectul evaluarii:
- evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât si a procesului în sine);
- evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup);
- evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;
8. Dupa domeniu:
- evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);
- evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
- evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);
9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
- evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj;
- evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;
Evaluarea initiala (predictiva)
- se efectueaza la începutul unui program de instruire.
- permite sa se prevada sansele de succes ale programului.
- profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor – poate apoi alege modul cel mai adecvat de predare a noului continut, dar si de a gândi modalitati de instruire diferentiata.
- poate fi desfasurata nu numai la începutul anului, ci si la mijlocul sau sfârsitul lui, atât înaintea unei teme, cât si în orice moment al ei
- utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate în sustinerea învatarii urmatoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou proces.
Evaluarea continua( formativasau de progres)
- pe tot parcursul desfasurarii procesului de învatamânt.
- probe sau teste de diagnoza, formative si de progres, adecvate, administrate la sfârsitul fiecarei unitati parcurse -> se poate determina daca fiecare elev a ajuns sa-si însuseasca materia corespunzatoare
- furnizeaza profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapânire a materiei si despre dificultatile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situeaza rezultatele partiale fata de cele finale proiectate – poate duce la reluarea explicatiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare
- functie de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ (se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situatiilor de esec scolar)
- nu vizeaza sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidentierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate
- este o evaluare centrata pe procese, destinata rectificarii, reajustarii si adaptarii acestora, ameliorarii si optimizarii, reglarii si autoreglarii învatarii si predarii.
Evaluarea sumativa ( periodica sau finala)
- o evaluare de bilant al instruirii(la sfârsitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învatare ce constituie un tot unitar, corespunzator, de exemplu unei programe, unei parti mai mari din programa) sau indica rezultatele obtinute la sfârsitul unei perioade de învatare- semestru, an scolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.
- evidentiaza finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învatarii parcurse si nu cum s-a ajuns la acest produs
- functie de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor- nu mai ofera ameliorarea în timp a rezultatelor scolare ale elevului
- se desfasoara intr-o perioada compacta de trei saptamâni la sfârsitul fiecarui semestru - se vor realiza recapitulari, sistemmatizari ale materiei, care vor permite elevului sa se concentreze asupra aspectelor esentiale ale continuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie si a exercitiilor obligatorii, pregatindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativa care urmeaza recapitularii
- este utilizata pentru a furniza informatii de tip bilant, în vederea:
• diagnosticarii într-o forma globala, a realizarii obiectivelor generale (sau terminale) ale unei programe (sau parti ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârsitul unei perioade de învatare în raport cu asteptarile sau obiectivele fixate initial
• certificarii sau recunoasterii atingerii unui nivel de pregatire, îndeplinirii unei învatari pana la sfârsit, dobândirii unor competente
• adoptarii unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc.
• stabilirii unei diferentieri sau ierarhizari (clasificari) intre elevi
• confirmarii infirmarii eficientei prestatiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor programe, manuale scolare si suporturi didactice
- se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, ori a unui certificat, diplome.
METODE DE EVALUARE
= cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapânire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
1. Metodele traditionale
• Probele orale
• Probele scrise
• Probele practice
2. Metode complementare
• observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor
• referatul
• investigatia
• proiectul
• portofoliul
• autoevaluarea.
Metodele traditionale
Verificarea orala = conversatie(individuala, frontala sau combinata) prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei.
- avantaje - comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi
- feed-back-ul este mult mai rapid
- favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor
- dezavantaje - obiectivitatea ascultarii orale poate fi periclitata de interventiile unor variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc.
- nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Verificarea scrisa - apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze.
- elevii isi prezinta achizitiile educatiei fara interventia profesorului
- posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare
- avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala
- implica feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului
Probele practice- presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate.
Metode complementare(moderne de evaluare)
Observarea sistematica a comportamentului elevilor în timpul activitatii didactice furnizeaza profesorului o serie de informatii utile, diverse si complete, greu de obtinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare traditionale.
- prof. foloseste: - fisa de evaluare (calitativa)
- scara de clasificare
- lista de control/verificare
Fisa de evaluare - date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifica în comportamentul sau în modul de actinue al elevilor sai (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidentierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul)
- interpretarile profesorului asupra celor întâmplate, permitându-i acestuia sa surprinda modelul comportamental al elevilor sai.
Scara de clasificare - însumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, însotit de un anumit tip de scara, de obicei scara Likert
- elevului îi sunt prezentate un numar de enunturi în raport de care aceasta trebuie sa manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte :
- puternic acord
- acord
- indecis (neutru)
- dezacord
- puternic dezacord
Lista de control/ verificare- prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, comportamente etc. fara a emite o judecata de valoare oricât de simpla.
- in listele de control se recomanda :
- completarea informatiilor asupra comportamentului elevului în timpul activitatilor didactice
- aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultati de învatare
Referatul- permite o apreciere nunantata a învatarii si identificarea unor elemente de performanta individuala a elevului, care îsi au originea în motivatia lui pentru activitatea desfasurata.
- doua tipuri de referate :
a. referat de investigatie stiintifica, bazata pe descrierea demersului unei activitati desfasurate în clasa si pe analiza rezultatelor obtinute
b. referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, bibliografica.
Investigatia ofera posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunostintele însusite în situatii noi si variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
- presupune definirea unei sarcini de lucru cu instructiuni precise, întelegerea acesteia de catre elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisa, prin care elevul demonstreaza si exerseaza totodata, o gama larga de cunostinte si capacitati în contexte variate.
- se poate formula si sub forma unor teme pentru acasa, dar definitivarea se va face în clasa, prin comentarea concluziilor.
- presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi :
· enuntarea sarcinii de lucru (de catre profesor)
· identificarea modalitatilor prin care se pot obtine datele/informatiile necesare (de catre elev, dar si cu îndrumarea profesorului)
· strângerea datelor/informatiilor (de catre elev)
· stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informatiilor ( de catre elev cu îndrumarea profesorului)
· scrierea unui raport privind rezultatele investigatiei (de catre elev)
- pune în valoare : • creativitatea si initiativa
• cooperarea si participarea la lucru în echipa
• constanta si concentrarea atentiei
• perseverenta
• flexibilitatea gândirii si deschiderea catre noi idei
- trebuie adaptata vârstei elevului si experientei lor intelectuale
Proiectul - metoda complexa de evaluare individuala sau de grup, recomandata pentru evaluarea sumativa.
-subiectul este stabilit de catre profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de activitate, elevii însisi vor putea propune subiectele.
- presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi :
· enuntarea sarcinii de lucru
· repartizarea responsabilitatilor în cadrul grupului
· colectrea datelor, a materialelor
· realizarea produsului
· prezentarea
- evalueaza : - capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru
- capacitatea de a masura si de a compara produsele (rezultatele)
- capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia
- capacitatea de a manevra informatia si de a utiliza cunostinte
- capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple
- capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul
- capacitatea de a realiza un produs.
- se poate derula într-o perioada mai mare de timp, pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial.
- criterii de evaluare: - validitate
- elaborare si structurare
- creativitate
- calitatea materialului utilizat
- raportare la tema proiectului
- documentare
- lucru în echipa (distribuirea si asumarea adecvata a sarcinilor)
- calitatea rezultatelor (valorificarea în practica, aplicabilitate)
Portofoliul - o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata într-o secventa mai lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de rezultate.
- poate contine:
- lucrari scrise
- teste
- chestionare
- compuneri
- fise
- proiecte
- informatii despre activitatile extrascolare la care elevul a participat
Autoevaluarea presupune:
• prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le atinga elevii
• încurajarea elevilor pentru a-si pune întrebari legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru
• încurajarea evaluarii în cadrul grupului sau al clasei
• completarea la sfârsitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar
- are efect numai daca este folosita în mod constant
Jocul didactic
Exista mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:
Dupa scopul educational urmarit :
a) jocuri de miscare (jocuri motrice) care urmaresc dezvoltarea calitatilor, priceperilor si deprinderilor motrice;
b) jocuri ce vizeaza dezvoltarea psihica, acestea se pot clasifica in :
1. jocuri senzoriale ce vizeaza, in principal dezvoltarea sensibilitatii. Se pot organiza jocuri diferite pentru :
-dezvoltarea sensibilitatii auditive
- dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice
- dezvoltarea sensibilitatii vizuale
- dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive
2. jocuri de dezvoltarea a perspicacitatii
Jocuri vizand priceperea - imbunatatirea cognitiva
1. jocuri de dezvoltare a capacitatii de scriere
2. jocuri de dezvoltare a pronuntiei corecte
3. jocuri de atentie
4. Jocuri ale perspicacitatii
6. Jocuri pentru dezvolatarea imaginatiei si creativitatii
7. Jocuri pentru stimularea inhibitiei voluntare si a capacitatii de autocontrol
Dupa sacina didactica urmarita, cu prioritate jocurile didactice se impart in :
- jocuri pentru fixarea si sitematizarea cunostintelor
- jocuri de verificare si evaluare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
- jocuri de transmitere si de insusire de noi cunostinte
Dupa continut, jocurile didactice se pot grupa in :
- jocuri didactice pentru cunoasterea mediului inconjurator
- jocuri didactice pentru educarea limbajului - ce pot fi fonetice, lexicale-semantice gramaticale
- jocuri didactice cu continut matematic, jocuri logico-matematice
- jocuri pentur insusirea unor norme de comportament civilizat, formarea de deprinderi si obisnuinte de conduita morala, de circulatie rutiera..etc
Dupa prezenta sau absenta materialului didactic
- jocuri cu material didactic natural sau confectionat, jucarii, jocuri de masa, imagini, diafilme, diapozitive
- jocuri fara material didactic ( jocuri de rol...etc)
Dupa locul pe care-l ocupa in activitate
- jocuri organizate ca activitae de sine statatoare
- jocuri integrate in activitate, ca momente ale acesteia sau in completarea ei....
Moduri si forme de organizare a activitatii didactice:concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lectia activitate didactica de baza. Alte forme de organizare
Forma de baza a activitatii didactice este lectia.
Forme secundare de invatamant: consultatiile (pentru elevii buni, pentru cei slabi; individual sau in grupuri mici), meditatiile (clasele terminale), forme extradidactice (peridid.): cercurile, concursurile, olimpiadele
Organizarea activitatilor didactice reprezinta actiunea complexa de asigurare ordonata, disciplinara, rationala, coerenta, eficienta a activitatilor didactice, a fortelor si mijloacelor umane si materiale necesare componetelor esentiale ale procesului de invatamant – obiective, continuturi, strategii didactice, evaluarea.
Proiectarea reprezinta actiunea complexa de concepere anticipata, sistematizata a modelelor activitatilor didactice in functie de care vor fi indeplinite componentele procesului de invatamant: obiective, continuturi, strategii, evaluarea, precum si formele de activitate didactice.
Organizarea si proiectarea se conditioneaza reciproc. Ele sunt sisteme didactice deschise, maleabile, flexibile, adaptabile si creative.
Directiile principale de organizare si proiectare a procesului de invatamant privesc:
1) timpul de desfasurare a procesului de invatamant pe cicluri de studii, anual, semestrial, saptamanal, zilnic si pe fiecare ora didactica (lectie);
2) obiectivele operationale;
3) continuturile invatamantului (curriculum-ul) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase, profile, specializari.
4)modurile de desfasurare si de organizare a activitatilor didactice (frontal, pe echipe, individual);
5) evaluarea rezultatelor scolare si realizarea feed-back – ului.
Lectia – forma fundamentala
Obiectivele lectiei :
a) stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice;
b) imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala;
c) imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice;
d) asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila.
Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor:
a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor;
b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant;
c) asigurarea relatiilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.;
e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice;
g) stabilirea continutului temei noi;
h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei;
i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice;
j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei.
Tipurile si structura lectiilor
Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.
Principalele tipuri de lectii sunt :
*de comunicare de noi cunostinte
*de recapitulare
*de fixare si aplicarea cunostintelor
*de formare a priceperilor si deprinderilor
*de verificare si apreciere a cunostintelor
*lectii mixte (combinate).
Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie.
Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara.
In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire:
- transmiterea de cunostinte;
-recapitularea, fixare de cunostinte;
- verificare, evaluare de cunostinte;
- formare de priceperi si deprinderi.
In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii :
1) lectie mixta;
2) lectie de transmitere de noi cunostinte;
3) lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare);
4) lectie de recapitulare si sistatizare;
5) lectie de verificare si evaluare.
Fiecare lectie poate avea mai multe variante:
1) in functie de continut: lectie introductiva;
2) in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata;
3) in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele;
4) in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala;
5) in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)
Evenimentele instruirii sunt:
1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid.
3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.
4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea.
5) Dirijarea invatarii;
6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi.
7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!);
8) Evaluarea performantei;
9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa!
In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare;
3. evaluarea succesului elevilor.
Etapele vizitelor si excursiilor de studii
a) pregatirea vizitei sau excursiei;
b) desfasurarea vizitei sau excursiei;
c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala
d) conditii necesare
–pregatirea ghizilor;
-imbinarea utilului cu placutul;
-apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor.
Activitati auxiliare lectiei:
a) sub forma individuala (lecturi, exersare in vederea imbunatatirii preformantelor);
b) pe grupe (cercuri pe obiecte (mat., fizica), alte cercuri (literare, artistice)). Conducerea cercului este asigurata de un cadru specializat;
c) excursiile si vizitele cu obiective instructiv – educative.
TEMATICĂ LICENŢĂ 2016-2017
Disciplina: LIMBA ROMANĂ
Limbă şi comunicare
1.Comunicarea orală şi scrisă
Fonetică – sunet/literă, diftong, triftong, hiat
Lexicologie şi semantică
1.Mijloace de îmbogăţire a vocabularului
Morfologie şi sintaxă
1.Substantivul (felul, numărul, genul, declinarea, funcţiile sintactice, locuţiunile substantivale).
2.Articolul. Felurile articolului.
3.Adjectivul. Flexiunea adjectivului. Gradele de comparaţie. Funcţiile sintactice ale adjectivelor. Ortografierea adjectivelor
4.Pronumele. Pronumele personal. Pronumele de politeţe. Pronumele reflexiv. Pronumele posesiv şi adjectivul pronominal posesiv. Pronumele de întărire şi adjectivul pronominal de întărire. Pronumele demonstrativ şi adjectivul pronominal demonstrativ. Pronumele relativ şi interogativ şi adjectivul pronominal interogativ şi relativ. Pronumele nehotărât şi adjectivul pronominal nehotărât, pronumele şi adjectivul negativ. Funcţiile sintactice ale pronumelui. Ortografierea pronumelor.
5.Numeralul. Clasificare. Funcţii sintactice. Ortografiere şi ortoepie.
6.Verbul. Verbe predicative. Verbe auxiliare. Verbe copulative. Verbe personale şi impersonale. Locuţiuni verbale. Diatezele. Modurile verbelor. Tipurile verbelor. Funcţii sintactice. Valori stilistice ale verbelor.
7.Adverbul. Clasificare . Grade de comparaţie. Locuţiuni adverbiale. Funcţii sintactice. Ortografierea adverbelor şi a locuţiunilor adverbiale.
8.Prepoziţia. Clasificare. Regimul cazual al prepoziţiilor
9.Conjuncţia. Clasificarea conjuncţiilor. conjuncţii corelative. Locuţiuni conjuncţionale
10.Interjecţia. Clasificarea interjecţiilor. Funcţii sintactice. Topica şi punctuaţia. Valori expresive ale interjecţiilor
11.Subiectul/propoziţia subiectivă
12.Predicatul/Propoziţia predicativă
13.Atributul/propoziţia atributivă
14.Complementul direct/propoziţia completivă directă
15.Complementul indirect/propoziţia completivă indirectă
16.Complementul circumstanţial de loc/propoziţia circumstanţială de loc
17.Complemcntul circumstanţial de timp/propoziţia circumstanţială de timp
18.Complementul circumstanţial de cauza/propoziţia circumstanţială de cauza
19.Complementul circumstanţial de scop/propoziţia circumstanţială de scop
20.Complementul circumstanţial de mod propoziţia circumstanţială de mod
21.Propoziţia circumstanţială condiţională
22.Propoziţia circumstanţială consecutivă
23.Propoziţia circumstanţială concesivă
Bibliografie
1.***Dicționarul Explicativ al Limbii, Editura II, București, Universul Enciclopedic, 1996
2.***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic, Editura Academiei Române, București, 2005
3.***Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, Editura Științifică, 1997
4.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 1967
5.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 2005
6.***Gramatica de bază a limbii române, Univers Enciclopedic, București, 2010
7.Coteanu Ion – Limba română contemporană, Vocabularul, ediție revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985
8.Hristea Th. – Sinteze de limba română, ed.III, București, Editura Albatros, 1984
9.Guțu-Romalo Valeria – Corectitudine și greșeală, Editura Științifică, București, 1972
10.Cîrstea Mihaela Daniela – Gramatica limbii române pe înțelesul tuturor, Editura ProUniversitaria, 2015
Disciplina: DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE şi
DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ŞI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
1.Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din domeniul limbă şi comunicare
- convorbirile
- jocul didactic
- povestirea profesoarei
- memorizările şi dramatizările
2.Modalităţi de formare a pronunţiei corecte la copiii preşcolari
3.Strategii de formare a deprinderilor de exprimare
4.Forme de organizare a activităţilor din domeniul limbă şi comunicare pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor
5.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul preşcolar
6.Specificul lecţiilor de comunicare în limba română desfăşurate cu clasa pregătitoare
7.Demersul lecţiilor de comunicare în limba română la clasa I, abordare integrată
8.Folosirea textului literar la clasele II-IV pentru formarea competenţelor de comunicare la elevi
9.Demersuri ale lecturilor de limba şi literature română la clasele III-IV pentru cunoaşterea textelor narative, lirice şi non-literale
10.Folosirea cunoştinţelor de limbă română pentru formarea competenţelor de comunicare la elevii din clasele III-IV
11.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul primar
Bibliografie
1.Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2.John Holt - Cum învaţă copiii, Editura Trei, Cluj-Napoca, 2015
3.Marin Manolescu - Activitatea evaluative între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2004
4.Vasile Molan - Didactica domeniului limbă şi comunicare, Bucureşti, suport de curs, 2015
5.Vasile Molan - Didactica disciplinelor comunicare în limba română şi limba şi literature română în învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti, 2014
Disciplina: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR Şl PREŞCOLAR
/. Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective
Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv.
Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem - finalităţi de proces); obiective-cadru; obiective de referinţă; obiective concrete (operaţionale); taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor).
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.
Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar şi preşcolar
Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor în ciclul primar şi preşcolar.
Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii.
Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate
Procesul de învăţământ: concept; funcţii; abordare sistemică.
Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere.
Caracterul informativ - formativ, instructiv - educativ al procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ ca act de comunicare.
Predarea - componentă a procesului de învăţământ
Conceptul de predare; accepţiuni ale predării.
Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare.
Strategii şi stiluri de predare.
Relaţia predare - învăţare - evaluare.
Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare
Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare).
Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente.
Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea copilului în toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare, situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive.
Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate.
Relaţia joc- învăţare-dezvoltare.
Principalele tipuri de joc: joc de rol. joc senzorial, joc de construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber (specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare).
Metodologia jocului didactic.
Metodologia didactică
Conceptul de metoda de învăţământ; funcţiile metodelor.
Metode activ-participative.
Caracteristicile principalelor metode utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: povestirea, lectura explicativă, lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, experimentul, observarea
Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: funcţii; valenţe formative; modalităţi de integrare în activitatea didactică.
Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv - educativ în învăţământul primar:
Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice: structura generică a lecţiei (evenimentele lecţiei); tipuri de lecţie.
Activităţile integrate în grădiniţă: concept şi metodologie.
Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă: pe arii de interes, activităţile comune cu întreaga grupă.
Forme de organizare a activităţii didactice - activitate frontală, pe grupe, individuală, combinată.
Proiectarea activitatii didactice
Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectării didactice.
Continutul şi structura proiectării didactice: precizarea scopurilor instructiv - educative, cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare. organizarea şi pregătirea conţinutului, identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea activităţilor de predare - învăţare şi a modalităţiilor de lucru cu elevii/copiii, precizarea modalilăţilor de evaluare,
Etapele proiectării didactice: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei.
Evaluarea didactică
Conceptul de evaluare, operaţii, funcţii.
Strategii de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar: iniţială, formativă, sumativă; speciticul acestora în învatamantul primar şi preşcolar.
Tipuri de rezultate şcolare: cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, trăsăturile de personalitate.
Metode tradiţionale de evaluare: verificările orale, probele scrise, probele practice.
Metode alternative de evaluare utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: observarea curentă a comportamentului, portofoliul, fişele de muncă independentă, analiza produselor activităţii, convorbire cu scop evaluativ.
Bibliografie
Cerghit I. - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cerghit I. - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Cerghit I. - Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
Creţu C. - Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum) în Psihojtedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998
Creţu C. - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Cristea S. - Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002
Cristea S. - Proiectarea curriculară în Pedagogia, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997
Crişan Al. (coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996
Cucoş C. - Probleme de docimologie didactica în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998
Glava A., Pocol M., Tătaru L. - Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009
Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Jinga I., Negreţ I., Dobridor I. - Inspecţia şcolară şi design-ul instrucfional, Editura Aramis, Bucureşti, 2004
Jinga I., Negreţ I. - Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti, 1999
Jinga I., Petrescu. A. - Evaluarea performantei şcolare, Editura Adelfin, Bucureşti, 1996
Manolescu M. - Teoria şi metoilologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti, 2010
Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în teoria şi metodologia evaluării, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017
Marin Tudor, Petrescu Conona - Practică pedagogică. Formarea profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2016
Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în managementul educaţional – din perspectiva clasei de elevi/grupei de copii, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2014
Marin Tudor - Fundamentele pedagogiei”, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014
Marin Tudor - Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă constructivistă, Editura V&Integral, Bucureşti, 2009
Moise C. - Metode de învăţământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998
Molan Vasile - Didactica disciplinei limba şi literatura română în învăţământul primar, Editura Nini Ped, Bucureşti, 2010
Neacşu I. - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999
Neacşu I., Stoica A. (coord.) - Ghid general de evaluare şi examinare, MEN, Editura Aramis, Bucureşti, 1996
Păişi Lăzărescu E. - Laborator preşcolar, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2010
Petrescu Conona - Alternative educaţionale, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017
Petrescu Conona - Psihopedagogia jocului, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014
Petrescu Conona - Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014
Petrescu Conona - Educaţia timpurie – prioritate a învăţământului românesc, Editura Cultura Didactică, Bucureşti, 2010
Radu I.T. - Evaluarea rezultatelor şcolare în Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, 1986
Savu Cristescu M. - Rolul evoluării în creşterea performanţelor şcolare, Editura Bibliotheca, Târgovişte, 2007
Stanciu M. - Reforma continuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Tomşa Gh., Oprescu N. - Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2007
Voiculescu E. - Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Vraşmaş E. - Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitas, Bucureşti
Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008
Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2000
Programe şcolare pentru învăţământul primar (în vigoare). Comisia Naţională pentru Curriculum
Finalitatile educatiei - ideal, scop, obiective
1. Definirea si analiza operationala a conceptelor
2. Taxonomia finalitatilor
3. Operationalizarea obiectivelor educationale
1. Definirea si analiza operationala a conceptelor
Finalitatile educatiei sunt orientari asumate la nivel de politica educationala (guvern, minister, inspectorate, scoli) in vederea realizarii activitatii de formare si dezvoltare a personalitatii umane.
Finalitatile educatiei asumate sunt concretizate in ideal educational, scop educational si obiective educationale.
Ideal + scop tin strict de politica educationala centrale (guvern +minister)
Obiectivul operational tine de inspectorate si scoli
Idealul educational este finalitate educationala ce corespunde categoriei de maxima generalitate, intrucat dirijeaza si orienteaza intreg demersul educational.
- este realizat din perspectiva valorilor prezente si proiectat pentru viitor
- este dinamic si periodic prin legea educatiei nationale si se poate modifica.
- are 3 dimensiuni : a) d. sociala (se raporteaza la cerintele societatii, adica, tine de idealul social)
b) d. psihologica (ne prezinta tipul de personalitate dorit de societate)
c) d. pedagogica (ne precizeaza cum se realizeaza in sistemul educational idealul; de aceea, idealul reprezinta o armonizare intre ceea ce doreste societatea si ceea ce poate oferi scoala)
Idealul educational astazi reprezinta dezvoltarea libera, integrala, armonioasa a individualitatii umane in formarea personalitatii autonome creative.
Scopul educational reprezinta fnalitatile derivate din ideal, precizand asteptarile si rezultatele la nivel de tipuri si niveluri de pregatire scolara.
Scopurile educationale au o anume concretizare in raport cu idealul, care este abstract, dar si cu scopurile, care se raporteaza la sistemul de invatamant (tipuri de scoala, nivel de pregatire).
Scopurile educationale au determinare obiectiva si se raporteaza la ideal, dar si psihologica, intrucat au in vedere nivelurile de pregatire ale fiintei umane.
Obiectivul educational este o finalitate cu mare concretete, deriva din scopuri si face referire la procesul de invatamant.
Obiectivul educational trebuie sa indice anticiparea rezultatelor concrete pe care le va dovedi formabil.
Obiectivul operational are 2 dimensiuni:
- de continut - vizeaza informatia
- de forma operationala - vizeaza sarcina didactica
c) Taxonomia dupa continutul psihologic (clasificarea obiectivelor din perspectiva proceselor psihice).
In aceasta taxonomie gasim :
a) obiective specifice domeniului cognitiv (obiective cognitive)
- tin de cunostintele ce trebuie insusite
- s-a creat de Bloom o clasificare pe 6 trepte ierarhice (de la informativ la formativ, de la inferios la superior)
* cunoasterea (insusirea cunostintelor)
* intelegerea
* analiza
* aplicarea
* sinteza
* evaluarea
b) obiectivele specifice domeniului afectiv - reprezinta raportarea la o anumita valoare, deci sunt implicati factori afectivi motivationali.
Taxonomia a fost creata de Brathwood. Obiectivele se insusesc si se ordoneaza pe 5 trepte:
* receptarea
* reactia /raspunsul
* valorizarea
* organizarea
* caracterizarea
Functiile obiectivelor sunt:
- funcntia axiologica - se bazeaza pe valori
- functia de anticipare - anticipeaza modificari de comportament
- functia evaluativa - din perspectiva obiectivelor facem evaluarea
- functia de organizare, orientare si reglare - din perspectiva proceselor de invatamant
Intre finalitati exista relatii de derivare (o finalitate deriva din cealalta) si de integrare.
2. Taxonomia finalitatilor
Taxonomia - stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective. Taxonomia finalitatilor face referire la criterii si sisteme de referinta dupa cum urmeaza:
a) taxonomia raportata la sistemul de educatie
- finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop
- finalitati microstructurale/proces de : obiective
b) taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor
- obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori, capacitati, atitudini, competente
- obiective specifice/intermediare - tin cu precadere de capacitati si operatii mentale ce se pot traduce in competente.
Pana in anul 2013, erau utilizate obiective cadru si de referinta. Actualmente, in tot invatamantul primar se utilizeaza prin derivare si chiar suprapunere competentele generale si specifice.
- obiectivele concrete/operationale - tin cu precadere de comportamente vizibile prin performante, deci sunt cu precadere observabile, concrete si masurabile.
c) obiective specifice domeniului psihomotric - tin de motricitate raportandu-se la modul cum se formeaza si dezvolta deprinderile.
Taxonomia a fost realizata de Simpson si Harrow
Treptele acesteia sunt:
- perceperea
- dispozitia
- reactia dirijata
- automatismul
- reactie complexa
3. Operationalizarea obiectivelor educationale
Operationalizarea = transupnerea unui obiectiv in comportamente observabile, concrete si masurabile prin diferite operatii si actiuni.
Orice obiectiv operational are un sens general cand se refera la comportamente masurabile concrete si observabile si un sens tehnic cand apare si criteriul de evaluare/reusita copilului.
Obiectivele operationale tin de lectii, activitati, curs, seminar. Operationalizarea face trecerea de la competenta specifica la concret, adica, la performanta si capacitate.
Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare.
Performanta este criteriul comportamentului si poate sa apara in termeni verbali, fizici si atitudinali.
Competenta reprezinta capacitatea intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer/aplicabilitate.
Modele de opeartionalizare:
a) modelul lui Mager - prezinta un singur comportament final care are 3 indicatori:
- descrierea comportamentului/rezultatul asteptat
- descrierea conditiilor
- precizarea criteriului performantei accptabile
Exemplu : Toti elevii sa identifice verbele dintr-un text dat pe baza cunostintelor insusite. Obiectivul se considera realizat daca vor fi identificate 5/10 verbe
Gilbert de Landsheere a definit operationalizarea pe 5 parametrii:
1. cine produce comportamentul
2. comportamentul
3. performanta/produsul acestui comportament
4. conditiile
5. nivelul de performanta
Exemplu : La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili sa deseneze segmente pe baza unor masuri date, folosind rigla; obiectivul se considera realizat daca copiii au desenat corect 5/7 segmente.
Cand vorbim de criterii de reusita, ne gandim la performante minimale, optimale si maximale.
Functiile jocului (curs III - 7 martie 2017)
In raport cu etapa de dezvoltare si cu aportul in procesul de evolutie si integrare sociala avem urmatoarele functii ale jocului :
- Functii principale sau esentiale
- functii secundare
- functii marginale ale jocului
Functiile principale ale jocului
- asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii este o functie de cunoastere
- exersarea complexa stimulativa a miscarilor de contributie activa la cresterea si dezvoltarea organismului
- functia formativ-educativa a fost pusa in evidenta de timpuriu de pedagogul Fröbel, care a pus bazele educatiei in gradinita inca din anul 1907.
Functiile secundare ale jocului
- functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca tip de educatie de tip loisir).
- functia de compensare este strans legata de functiile cathartice si proiective ale jocului
(catarsisul - efect terapeutic obtinut prin descarcarea unei trairi refulate)
Functiile jocului - terapeutica
- functia terapeutic - compensatorie devine functie principala in procesul de terapie complexa recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare.
Jocul poate fi intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale
Evolutia jocului in ontogeneza (dezvoltarea copilului in primul an de viata)
Primele forme de joc ale copilului
a) dupa structura psihologica a componentelor ce se organizeaza si se integreaza in activitate si comportamentul de tip ludic:
- jocul simplu
- jocuri mai complexe, de exercitare generala motorie si senzorio-perceptiva
- jocuri verbal intelectuale
- jocuri care antreneaza structuri psihologice complexe(organizate de adult cu ajutorul jucariilor)
b) dupa functiile formative indeplinite
- cu rol de organizare si fixare a unor structuri simple si complexe de miscari si intentionalitati (jocuri de manuire)
- jocuri care organizeaza si fixeaza structuri verbale simple si coplexe
- jocuri prin care antreneaza planul general intelectual(jocuri cu subiect simplu, sugerat de jucarii sau de momente concrete ale vietii zilnice)
Forme de conduita ludica
1. contemplarea activa
2. manipulare a obiectelor
3. vocalizare : ganguritul urmat de emisiile de silabe
4. simbolic - de scurta durata
Evolutia jocului in ontogeneza la 1-3 ani
Jocul se constituie ca:
- un izvor bogat de impresii si atitudini
- cadru de manifestare a simbolistii ludice, cu rol de stimulare a dezvoltarii gandirii copilului;
- instrument de generare dar si de solutionare a conflictului afectiv generat de dispropotionalitate intre ceea ce-si doreste si ceea ce poate sa faca un copil la aceasta varsta;
- cadru de socializare deoarece in joc se stimuleaza relatiile cu alti, in joc se "descarca" tensiuni acumulate in relatiile cu altii.
Copilul castiga in precizie si rapiditate, sesizeaza mai usor caracteristicile deosebite ale obiectelor si are tendinta de a transforma toate obiectele din campul sau de actiune si perceptie in obiecte de joc
- fantezia copilului devine tot mai bogata
Curiozitatea copilului il determina sa caute oriunde obiecte de joaca, rastoarna sertare, cosuri, face dezordine
Aduna jucariile gramada si apoi le ia si le arunca una cate una, actiune considerata de catre unii psihologi ca forma primara activa a procesului de numarare.
La un an si 3 luni, copilul poate face constructii din doua sau trei cuburi iar dupa doua luni reuseste sa introduca un obiect mai mic (o biluta) intr-un pahar, datorita unei mai bune coordonari ale mainilor si oculo-motorii.
Exersarea mersului se transforma intr-un joc si un exercitiu.
Ii place sa vorbeasca si vorbirea are caracter de joc. Datorita incapacitatii de concentrare indelungata a atentiei pe acelasi tip de activitate conduita copilului in joc se caracterizeaza prin instabilitate permanenta, cautare si miscare, fara a avea insa o directie clara.
Copilului ii face mare placere sa danseze pe o muzica ritmata, mai ales daca este aplaudat de adulti. De asemenea incepe sa deseneze cu creionul pe o foaie de hartie, pe pereti, pe dulapuri.
Jucaria este animata : papusa este pusa sa mearga, masinuta este pusa in miscare..
Pe la 3 ani copilul imita conduitele celor din jurul sau.
Evolutia jocului in ontogeneza prescolar
Copilul nu diferentiaza jocul de alte forme de activitate complementare, invatatura si munca. Aceasta diferentiere este posibila doar in jurul varstei de 5 ani.
Predare - invatare - evaluare
Predarea - componenta a procesului de invatamant
1. Concept - predarea este activitatea de a-l invata pe altul
- interactiunea - cadru didactic - elev la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie
- activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune :
- comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor
Definitia completa a predarii :
Predarea este activitatea programata si realizata de cadrul didactic a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scoala, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor.
Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca actul de transmitere /comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev).
2. Raportul predare-invatare-evaluare
1. Predarea conduce inevitabil la instruire intrucat, pe langa transmiterea de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora
- predarea nu trebuie se se confunde cu metodele de predare (metodologia)
- predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie
- predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea, intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea, dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic);
- predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi)
- predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii;
- predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata.
3. Strategii didactice
Strategia este un ansamblu structurat existent intre metodologie si mijloacele de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal, grupal, individual)
- strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului sarcina de invatare + conditiile de invatare
- strategia didactica poate fi grupata in : strategia de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare
- strategia de invatare-predare, conduc la strategii de instruire
Clasificarea strategiilor de predare adica, a modului in care organizeaza si conduce cadrul didactic transmiterea de continuturi dar si invatarea altora
1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza
a) strategii inductive, adica, cele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati
- inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract (de la clasa pregatitoare la clasa a II-a)
b) strategii deductive - sunt acele strategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a se ajunge la aspectele concrete de detaliu din cadrul abordarii
c) strategii analoage - adica abordarea realitatii pronind de la analogii(asemanari) si modelari.
d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare dintr-o parte in alta fara sa aduca elemente de actualitate (noi).
2. Strategii in functie de gradul de invatare a elevilor (altora)
a) strategii algoritmice - sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora
b) strategii nealgortmice, adica, neprescrise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum
Din aceasta perspectiva a structurii nealgoritmice avem :
- strategii euristice, adica, strategii bazate pe cautare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic (semidirijare)
- strategii creative - elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (nota bene : nu orice lectie permite abordari creative)
- strategii mixte
4. Strategii de predare
Defineste :
- stilul este omul
- stilul este expresia personalitatii fiecarui om
- stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional
- stilul este maniera specifica particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactica
Categorii de stiluri :
a) individuale - adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic
b) strategii grupale, care reprezinta caracteristicile unor stiluri pe care le gasim la un grup de cadre didactice
c) categorii si stiluri generalizate - caracteristicile se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice
Tipologii de stiluri de predare :
a) stiluri normative - cadru didactic respecta cerintele si normele instituiei scolare din care face parte
b) stiluri idiografic - adica, stilul bazat, centrat pe elevul instituiei scoalare respective, prin extrapolare (acest stil de predare tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor)
c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele instituiei si factura psihica a elevilor
Din perspectiva comportamentala stilurile de predare pot fi structurate in :
a) stil democratic - cadrul didactic se consulta cu elevii
b) stil autoritar - cadrul didactic se impune prin rigiare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor
c) stil laissez-faire ( se citeste lezefer) - cadrul didactic e dispus la cerintele elevului