Tematică Licenta UCDC - Științe ale Educației

Multumiiiim! :*  

ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE.   Testul de evaluare didactica se constituie ca o proba complexa formulata dintr-un ansamblu de itemi, care in urma aplicarii ofera informatii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul scolar etc. Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica, adica de examinare si notare. Testul docimologic prezinta urmatoarele avantaje: - are un grad mare de obiectivitate; - prezinta regurozitate in masurarea didactica si in aprecierea modului de rezolvare a problemelor continute; - permit obtinerea de rezultate multiple - se pot construi relativ usor - dezv capacitatea de autoevaluare la elevi   Testul docimologic are urmatoarele componente: - obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de invatamant - continuturile itemilor - rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor - performanta maxima specifica, care reprezinta nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev; - performanta minima admisa   Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunturi, întrebari simple sau structurate, probleme, exercitii de orice tip poarta numele de itemi. Clasificarea itemilor: in functie de gradul de obiectivitate oferit de corectare : - itemi obiectivi - itemi semiobiectivi - itemi subiectivi (cu raspuns deschis)   I Itemi obiectivi,caracterizati prin : - asigrarea obiectivitatii în evaluare si notare - fidelitate ridicata - permit un feed-back rapid - capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut 1. Itemi cu alegere duala-   alegerea raspunsului corect din doua variante posibile, de tipul : adevarat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauza-efect etc. Avantaje : - obiectivitate - eficienta (pot acoperi un numar mare de obiective si de continuturi într-un timp relativ scurt de testare) - usurinta în notare Limite : - nu pot evalua creativitatea si nici capacitatea de sinteza - pot fi rezolvati relativ usor prin ,,ghicirea,, raspunsului (sansa de 50%) - utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii   2. Itemi cu alegere multipla- acest item este format dintr-un enunt (premisa) urmat de un numar de optiuni din care elevul trebuie sa aleaga solutia corecta . Avantaje : - obiectivitate si fidelitate mare - eficienta - usurinta de notare - posibilitate redusa de ,,ghicire,, a raspunsului Limite : - nu pot evalua creativitatea si capacitatea de sinteza   3. Itemii de asociere-acest item, presupune stabilirea unor corespondente, asocieri între elementele distribuite pe doua coloane : pe una, premisele, iar pe cealalta solutiile. Avantaje : - obiectivitate si fidelitate mare - eficienta - usurinta în notare Limite : - nu pot masura rezultate ale învatarii situate la niveluri cognitive superioare precum analiza si sinteza - utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea solutiilor prin eliminare, numarul acestora trebuie sa fie mai mare decât al premiselor.   II. Itemii semiobiectivi, caracterizati prin: - pot testa o gama larga de capacitati intelectuale - plaseaza elevul într-o situatie cognitiva cu un grad de complexitate ridicat - permit utilizarea unor materiale auxiliare   1. Itemii cu raspuns scurt/de completare- acest tip de item solicita elevul sa formuleze un raspuns scurt , sa completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta sa dobândeasca sens si valoare de adevar. Avantaje: - validitate si aplicativitate mare - evalueaza atât capacitatile cognitive inferioare, precum cunoasterea si întelegerea, cât si medii, precum aplicarea - pot acoperi o arie ampla de continuturi cu ajutorul unui numar relativ de itemi Limite: - elaborarea raspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza si rezolvarea de probleme În realizarea itemilor cu raspuns scurt, raspunsurile solicitate trebuie sa fie relevante pentru evaluarea unei abilitati.   2. Itemii de completare- sunt de fapt o varianta mai ,, pretentioasa,, a itemilor cu raspuns scurt. Ei solicita producerea unui raspuns al carui rol este sa întregeasca un enunt lacunar sau incomplet. Avantaje: - validitate si aplicabilitate mare, evalueaza atât capacitatile cognitive inferioare (cunoastere si întelegerea) cât si medii precum aplicarea - pot acoperi o arie ampla de continuturi Limite: - elaborarea raspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme. În realizarea itemilor de completare, formularile prea ample ale cerintelor sunt de evitat. 3. Întrebari structurate  - sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru si care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.         Este vorba de un anumit numar de aplicatii având ca punct de plecare acelasi material-suport (un text, o harta, o ilustratie). Avantaje: - permit utilizarea unor materiale suport stimilative - ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitati - se pot realiza cerinte variate ca si grad de dificultate Limite: - este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerintelor - schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie sa aiba în vedere o varietate de modalitati de exprimare a solutiilor În realizarea întrebarilor structurate, materialul-suport trebuie sa fie adecvat nivelului de întelegere al elevului .   III.  Itemii subiectivi -caracteristici generale: - permit evaluarea unor rezultate complexe ale învatarii, abilitati de tip analiza, argumentare, sinteza - corectarea si notarea nu prezinta un grad mare de obiectivitate - sunt proiectati si utilizati pentru obiective si situatii de evaluare în care intereseaza în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui raspuns, nu întotdeauna unul singur posibil si corect.   1. Eseul structurateste o compunere ce trateaza o anumita tema, indicata în cerinta. Tema la rândul ei presupune un numar variabil de cerinte, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrarii cerintelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât cunostintele punctuale ale elevului, cât si creativitatea si originalitatea. Avantaje: - proiectarea necesita un timp relativ redus - nu necesita auxiliare Limite: - acopera o arie mica de continuturi, desi timpul necesar pentru elaborarea raspunsului este în general mare - schema de notare este greu de realizat Schema de notare trebuie realizata în relatie cu instructiunile privind rezolvarea.   2. Eseul libereste o compunere în care se indica tema ce va fi tratata, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, asadar asupra aspectelor pe care este necesar sa insiste, precum si asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului. Avantaje: - proiectarea necesita un timp redus - nu necesita materiale auxuiliare Limite: - acopera o arie mica de continuturi - necesita mult timp pentru evaluare - fidelitatea este scazuta Utilizarea lui încurajeaza activitatile creatoare si critice, precum argumentarea unor opinii, analiza situatiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizata în functie de obiectivul de evaluare si în paralel cu schema de notare.   3. Rezolvarea de problemeacest tip de item se refera la o situatie-problema, sarcina de lucru în care elevul se confrunta, în general, cu un caz pentru care nu exista o solutie învatata anterior, o unica solutie. Scopul este de a pune elevul sa-si foloseasca cunostintele si deprinderile însusite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibila solutie a problemei. Avantaje: - poate fi utilizata în cadrul oricarei discipline - permite folosirea de materiale-suport - ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitati - stimuleaza gândirea critica Limite: - schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece exista o varietate de modalitati de exprimare a solutiilor - necesita mult timp pentru evaluare În realizarea rezolvarilor de probleme , situatia-problema trebuie sa fie în concordanta cu vârsta si nivelul de pregatire al elevului, iar formularea cerintelor sa fie adecvata obiectivului de evaluare.

Jocul didactic Exista mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice: Dupa scopul educational urmarit : a) jocuri de miscare (jocuri motrice) care urmaresc dezvoltarea calitatilor, priceperilor si deprinderilor motrice; b) jocuri ce vizeaza dezvoltarea psihica, acestea se pot clasifica in : 1. jocuri senzoriale ce vizeaza, in principal dezvoltarea sensibilitatii. Se pot organiza jocuri diferite pentru : -dezvoltarea sensibilitatii auditive - dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice - dezvoltarea sensibilitatii vizuale - dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive 2. jocuri de dezvoltarea a perspicacitatii Jocuri vizand priceperea - imbunatatirea cognitiva 1. jocuri de dezvoltare a capacitatii de scriere 2. jocuri de dezvoltare a pronuntiei corecte 3. jocuri de atentie 4. Jocuri ale perspicacitatii 6. Jocuri pentru dezvolatarea imaginatiei si creativitatii 7. Jocuri pentru stimularea inhibitiei voluntare si a capacitatii de autocontrol Dupa sacina didactica urmarita, cu prioritate jocurile didactice se impart in : - jocuri pentru fixarea si sitematizarea cunostintelor - jocuri de verificare si evaluare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor - jocuri de transmitere si de insusire de noi cunostinte Dupa continut, jocurile didactice se pot grupa in : - jocuri didactice pentru cunoasterea mediului inconjurator - jocuri didactice pentru educarea limbajului - ce pot fi fonetice, lexicale-semantice gramaticale - jocuri didactice cu continut matematic, jocuri logico-matematice - jocuri pentur insusirea unor norme de comportament civilizat, formarea de deprinderi si obisnuinte de conduita morala, de circulatie rutiera..etc Dupa prezenta sau absenta materialului didactic - jocuri cu material didactic natural sau confectionat, jucarii, jocuri de masa, imagini, diafilme, diapozitive - jocuri fara material didactic ( jocuri de rol...etc) Dupa locul pe care-l ocupa in activitate - jocuri organizate ca activitae de sine statatoare - jocuri integrate in activitate, ca momente ale acesteia sau in completarea ei....

Invatarea scolara I. Concept Invatarea are 3 acceptiuni 1. Dobandirea de catre o vietate a unei forme de comportament sau modificarea celor existente; acest tip de invatamant este specific vietatilor si ne prezinta un proces evolutiv, din perspectiva animalelor, acest invatamant se realizeaza prin reflexe conditionat dar si prin incercari si erori. 2. Invatamantul specific uman - insusirea experientei sociale de catre un individ. Omul fiind o fiinta sociala, stabileste relatia de comunicare cu semenii sai, dobandind limba, limbaj, procese specifice, rationamente, scheme operationale. Omul invata pentru satisfacerea nevoilor sale sociale si pentru a raspundetrebuintelor sociale. Elementele experienteo sunt insusite activ (se implica) si selectiv (nu preia totul din experienta sociala) Caracteristicile invatarii umane sunt : a) caracter constient, adica, intentionat; tine de diferite motivari b) caracter rational - se bazeaza pe procesele psihice superioare cu precadere gandirea c) caracter activ - omul se implica d) caracter selectiv - preia numai ce tine de o noua adaptare e) control si autocontrol 3. Invatarea scolara - forma tipica de invatare umana cu aspect psihologic si pedagoggic. Aspectul psihologic - achizitii pe baza interiorizarii. Aspectul pedagogic - rezultatele obtinute in urma unei activitati organizate, planificate, conduse. Din perspectiva programelor scolare , orice invatare scoalra are un fond apreciativ (cunostinte anterioare) si actiuni practico-aplicative.  Caracteristicile invatarii scolare Orice invatare scolara este dependenta de predare/instruire scolara si apare ca rezultat al comunicarii dintre cadrul didactic si copil/elev - caracter actional - elevul trebuie sa participe activ si constient - caracter gradual - se pleaca de la simplu pentru a se ajunge la complex; se pleaca de la concret pentru a se ajunge ;la abstract - caracter transformator - produce transformarea continuturilor prevazute in programe scolara in achizitii psihice - caracter procesual - trebuie vazut sub aspect dinamic prin implicare psihologica. Din punct de vedere pedagogic invatarea scolara se poate desfasura plurimodal (individual, frontal, pe grupuri, euristic, algoritmic, programat, etc). Din perspectiva psiho-pedagogica invatarea este un proces ce tine de informare (asimilare, memorare, de cunostinte) si aspect formal, adica dezvoltarea proceselor psihice ce conduc la dezvoltarea personalitatii umane. III. Tipuri fundamentale de invatare A. Invatarea scolara senzio-motorie B. Invatarea scolara cognitiv-intelectuala (notiuni, judecati rationale) C. Invatarea afectiv-sociala In aceste tipuri de aceste tipuri fundamentale, apar tipologii noi si anume : 1. dupa continut: - invatarea perceptiva - invatarea verbala - invatarea conceptuala - invatarea motorie 2. Dupa modul de operare cu stimuli - prin  discriminare - prin repetare - prin transfer - prin generalizare 3. Dupa modelul de organizare a informatiei - invatarea algoritmica - invatarea euristica - invatarea creativa - invatarea programata - liniara si ramificata IV. Conditiile invatarii scolare Conditiile invatarii scolare 1. conditii interne 2. conditii externe 1. Conditiile interne fac referire la : - factorii fiziologici - factorii cognitivi - factorii afectivi-motivationali - factorii volitivi-caracterial - factorii instrumentali - aptitudinea scolara, priceperea elevului, abilitatea de a invata, capacitatea de stapanire a cunostintelor, de transfer de cunostinte si de expresie 2. Conditiile externe - conditii ce tin de disponibilitatea si profesionalismul cadrului didactic, de obligatiile scolii, de obligatiile familiei, de grupul de apartenenta, conditiile igienico-sanitare. V. Etapele invatarii scolare Generalizate etapele invatarii scolare sunt : 1. sensibilizarea elevilor fata de continutul invatarii, se realizeaza prin : - motivatie - anuntarea obiectivelor pe intelesul copiilor, motivarea actului de cunostinte, crearea de situatii problema, organizate de experiente conform stadialitatii (conform varstei copilului); - activarea cerebrala si mobilizarea energiei psihice nervoase 2. intelegerea si elaborarea generalizarilor - se realizeaza din perspectiva urmatorului traseu: - perceperea materialului - analiza si prelucrarea informatiei prin operatii logice - desprinderea unor relatii esentiale - formarea notiunilor si ideilor noi - formarea notiunilor si ideilor noi - realizarea generalizarilor din perspectiva cunostintelor 4. fixarea si retinerea continuturilor - trebuie sa vezi ce a ramas in urma a 40-50 de minute. Invatarea scolara este : - invatarea "tinerei generatii" - intensiva 5. Transferul - aplicarea cunostintelor in contacte noi si variate VI. Invatarea centrata pe elev a) informatiile se obtin de regula prin schimburi (cadru didactic-elev, elev-elev) - accent pe gandirea critica/divergenta - abordari in contexte fata de nevoi si interese b) situatie de invatare din perspectiva situatiilor problema, punandu-se accent pe intelegerea generalizata, organizarea flexibila a formei de desfasurare a lectiei, accent pe colaborare si cooperare, activitati interactive, evaluari formative, munca independenta, care sa corespunda dorintelor elevului, cadrul didactic fiind moderator al cunoasterii.  

  MIJLOACELE DE ÎNVATAMÂNT       DEFINITIE: totalitatea resurselor materiale concepute si realizate în mod explicit pentru a servi profesorului în activitatea de predare si elevului în activitatea de învatare. Componenta a procesului de învatamânt care desemneaza un ansamblu de resurse sau instrumente materiale si tehnice, produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative din scoli.   FUNCTIILE MIJLOACELOR DE ÎNVATAMÂNT: Functia de comunicare Mijloacele de învatamânt au proprietatea de a transmite diverse informatii. Cu ajutorul lor, elevii asimileaza mai usor cunostintele, înteleg mai rapid notiuni, concepte, derularea unor fenomene, desfasurarea unor evenimente.   Functia ilustrativ-demonstrativa Mijloacele de învatamânt vin sa sustina si sa îmbunatateasca comunicarea verbala, orala sau scrisa, sa dovedeasca un adevar, un fapt, o afirmatie, sa permita elevilor sa-si formeze anumite deprinderi, sa efectueze anumite operatii, sa dovedeasca anumite comportamente.   Functia formativ-educativa Mijloacele didactice ajuta elevii în organizarea si sistematizarea înformatiilor, contribuie la dezvoltarea operatiilor gândirii, a imaginatiei, a memoriei, la activizarea atentiei, la stimularea curiozitatii stiintifice, la formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, practic-aplicative, a competentelor profesionale.   Functia stimulativa Mijloacele de învatamânt determina cresterea motivarii elevilor pentru învatare. Multe dintre ele, fiind captivante si atragatoare, declanseaza impresii puternice, stari afective, momente de buna dispozitie.   Functia de rationalizare a efortului în activitatea de predare-învatare Mijloacele de învatamânt faciliteaza activitatea de învatare a elevilor, prin realizarea unor sarcini mult mai repede si mai usor.   Functia de evaluare a randamentului scolar Mijloacele de învatamânt da posibilitatea de a diagnostica si aprecia mai rapid si mai obiectiv progresele inregistrate de elevi în învatare.                CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVATAMÂNT - criteriul: functia îndeplinita   1. Mijloace de învatamânt informative si ilustrativ-demonstrative Aceste mijloace sunt importante prin faptul ca reprezinta sursa de informatie, pot servi la transmiterea cunostintelor, la exemplificarea sau ilustrarea notiunilor, la întelegerea unor fenomene.   Materiale intuitive naturale: plante si animale, vii/ conservate (insectare, ierbare, incluziuni,preparate, diorame etc.), colectii de roci, substante chimice, obiecte tehnice (ampermetru, voltmetru, termometru) aparate si instrumente de laborator, unelte, masini etc. Aceste materiale ajuta la perceperea corecta a realitatii. Ele determina elevii sa caute informatia, sa cerceteze, sa efectueze investigatii pentru a descoperii tainele naturii, ale tehnicii.   Materiale elaborate sau construite special (substitute tridimensionale): mulaje, machete, corpuri geometrice, glob terestru, forme de relief miniaturizate, aparate si masini demontabile, modele         (complete- modelul moleculuei de metan, apa; în sectiune- sectiunea pe verticala sau pe orizontala a radacinii; detasabile- corpul omenesc, structura interna etc.), filme, casete audio si audiovizuale, CD-uri. Aceste materiale imita, reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale sau foarte complexe, facându-le accesibile observarii (obiecte foarte mari sau mici, obiecte departate în timp si spatiu, obiecte sau fiinte care nu mai exista etc.)   Materiale sau reprezentari figurative (substitute bidimensionale): ilustratii, fotografii, albume, planse, tablouri, documente, harti, atlasuri, diapozitive, diafilme, folii, filme, casete audio si audiovizuale, CD-uri, diverse jocuri etc. Aceste materiale redau imaginea lucrurilor reale. Perceperea lor este, de obicei, însotita de trairi afective,determina interes si curiozitate, asigura mentinerea atentiei mai mult timp.   Reprezentari simbolice: grafice, scheme, formule matematice, fizice, chimice, planse cu text scris etc. Cele mai multe simbolizeaza date reale si concentreaza o mare cantitate de informatie. Cu cât elevii cunosc mai bine aceste simboluri, cu atât vor putea sa citeasca sau sa calculeze mai bine, sa descifreze desene, scheme, harti, planuri, sa descrie fenomene fizice sau chimice, sa interprezenze mai usor unele evenimete. Reprezentarile simbolice contribuie la dezvoltarea operatiilor gândirii (abstractizare, concretizare, generalizare), la dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme.   Mijloace de învatamânt pentru formarea si exersarea priceperilor si deprinderilor: jocuri de constructii, jocuri de creatie, truse de piese demontabile, abacuri, alfabetare, socotitoare, aparate si instrumente de laborator, materiale si aparate pentru educatie fizica, instrumente muzicale, softuri, calculator etc.   Acestea asigura exersarea operatiilor intelectuale, formarea si dezvoltarea unor deprinderi practico-aplicative, tehnice, artistice, fizice,  specifice diferitelor domenii ale cunoasterii.   Mijloace de învatamânt pentru rationalizarea timpului: harti de contur, sabloane, stampile didactice etc.     Mijloace de învatamânt pentru evaluarea rezultatelor scolare:  teste, fise de munca independenta, softuri, instalatii complexe de verificare, simulatoare.

Evaluarea scolara - actul prin care - referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica - insotita de aprecieri calitative - a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10. Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor invatarii scolare.   Evaluarea este aplicabila in doua planuri: 1. cu referire la efectele invatarii - vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.   2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ - vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.   ETAPE              Procesul de evaluarii presupune mai multe etape: • definirea obiectivelor procesului de invatamant. • crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective. • selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare. • desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate. • evaluarea si interpretarea datelor obtinute. • concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice   Actiunea de evaluare didactica include trei operatii : MASURAREA, APRECIEREA si DECIZIA.   Masurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv- educative si a obtine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea masurii este conditionata de calitatea instrumentelor de masura folosite si de modul cum sunt acestea aplicate.                  - presupune o determinare obiectiva prin surprinderea riguroasa a unor achizitii si nu implica emiterea unor judecati de valoare.   Apreciereasau evaluarea propriu-zisa constituie procesul de judecata de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmarite .                    - presupune si semnificatia unui rezultat observabil sau masurabil într-un cadru de referinta axiologic. Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii într-o nota scolara, caracterizare, hotarâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoza pedagogica.            - se realizeaza în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu : a) potentialul elevului, valorificat la maximum ; b) cresterea calitativa a activitatii didactice ;             c) prin anticiparea corect-pozitiva, prin metamorfoza diagnozei în prognoza ;             d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.           FUNCTII ALE EVALUARII   In cadrul sist. de invatamant evaluarea are urm. functii:   1. Functii de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti)   2. Functii de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-back   3. Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii elevilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala   4. Functia motivationala , de stimulare a interesului pentru invatatura, autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare   5. Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-educative in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei   6. Functii de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute   7. Functia formativ –educativa , de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi , de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare   8.      Functia de perfectionare si inovarea intregului sistem scolar   FORME DE EVALUARE   Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:   1. Evaluarea initiala – probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt elemente pe baza carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire)   2. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.   3. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi.   STRATEGII DE EVALUARE   = modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie în activitatea didactica/educativa, integrare realizabila la diferite intervale de timp scurt, mediu si lung si în sensul îndeplinirii unor functii pedagogice specifice.   1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii : ?  evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor; ?  evaluare   specifica,   realizata   în   conditii   special   create   ce   presupune elaborarea   si  aplicarea  unor  probe,  partenerii  angajati  în  proces  fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere întreprinse;   2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem: ?  evaluarea de proces– se refera la performantele elevilor; ?evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt   3. Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii: - evaluare  diagnostica  (se  realizeaza  o  diagnoza  descriptiva  ce  consta  în localizarea lacunelor si erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o    diagnoza  etiologica  care  releva  cauzele  care  au  generat  neajunsurile constatate); - evaluare predictiva prin care se urmareste  prognozarea gradului în care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;   4. Dupa  modul în care  se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii: - evaluare  initiala,  realizata  la  începutul  demersurilor  instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii; - evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în rândul tuturor elevilor din toata materia; - evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;   5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii: - evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata  si a condus activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei); - evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea predarii si învatarii; - autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;     6.  Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între: - evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format; - evaluarea  preponderent  psihologica,  privind  functiile  psihice  implicate  în activitatea   de   învatare.   Evaluarile   psihologice   vizeaza   aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa faca;   7. Dupa obiectul evaluarii: - evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât  si a procesului în sine); - evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup); - evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;   8. Dupa domeniu: - evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi); -  evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini); - evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);   9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele: - evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj; - evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare; Evaluarea initiala  (predictiva)                  - se efectueaza la începutul unui program de instruire.  -  permite sa se prevada sansele de succes ale programului.  - profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor – poate apoi  alege modul cel mai adecvat de predare a noului continut, dar si de a gândi modalitati de instruire diferentiata.  - poate fi desfasurata nu numai la începutul anului, ci si la mijlocul sau sfârsitul lui, atât înaintea unei teme, cât si în orice moment al ei  -  utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate în sustinerea învatarii urmatoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou proces.   Evaluarea continua( formativasau de progres)   - pe tot parcursul desfasurarii  procesului de învatamânt. - probe sau teste de diagnoza, formative si de progres, adecvate, administrate la sfârsitul fiecarei unitati parcurse -> se poate determina daca fiecare elev a ajuns sa-si însuseasca materia corespunzatoare - furnizeaza profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapânire a materiei si despre dificultatile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situeaza rezultatele partiale fata de cele finale proiectate – poate duce la reluarea explicatiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare - functie de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ (se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situatiilor de esec scolar) - nu vizeaza sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidentierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate - este o evaluare centrata pe procese, destinata rectificarii, reajustarii si adaptarii acestora, ameliorarii si optimizarii, reglarii si autoreglarii învatarii si predarii.   Evaluarea sumativa ( periodica sau finala)   - o evaluare de bilant al instruirii(la sfârsitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învatare ce constituie un tot unitar, corespunzator, de exemplu unei programe, unei parti mai mari din programa) sau indica rezultatele obtinute la sfârsitul unei perioade de învatare- semestru, an scolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie. - evidentiaza finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învatarii parcurse si nu cum s-a ajuns la acest produs - functie de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor- nu mai ofera ameliorarea în timp a rezultatelor scolare ale elevului - se desfasoara intr-o perioada compacta de trei saptamâni la sfârsitul fiecarui semestru - se vor realiza recapitulari, sistemmatizari ale materiei, care vor permite elevului sa se concentreze asupra aspectelor esentiale ale continuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie si a exercitiilor obligatorii, pregatindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativa care urmeaza recapitularii - este utilizata pentru a furniza informatii de tip bilant, în vederea: • diagnosticarii într-o forma globala, a realizarii obiectivelor generale (sau terminale) ale unei programe (sau parti ale programei), a  rezultatelor înregistrate de elevi la sfârsitul unei perioade de învatare în raport cu asteptarile sau obiectivele fixate initial  • certificarii sau recunoasterii atingerii unui nivel de pregatire, îndeplinirii unei învatari pana la sfârsit, dobândirii unor competente • adoptarii unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc. • stabilirii unei diferentieri sau ierarhizari (clasificari) intre elevi • confirmarii infirmarii eficientei prestatiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor programe, manuale scolare si suporturi didactice - se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, ori a unui certificat, diplome. METODE DE EVALUARE   = cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapânire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.   1. Metodele traditionale   • Probele orale • Probele scrise • Probele practice 2.                     Metode complementare • observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor • referatul • investigatia • proiectul • portofoliul • autoevaluarea.   Metodele traditionale   Verificarea orala =  conversatie(individuala, frontala sau combinata)  prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. - avantaje - comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi                 - feed-back-ul este mult mai rapid                 - favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor - dezavantaje - obiectivitatea ascultarii orale poate fi  periclitata de interventiile unor variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc.                       - nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.   Verificarea scrisa - apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze.  - elevii isi prezinta achizitiile educatiei fara interventia profesorului - posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp - raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare - avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala - implica  feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului   Probele practice- presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate.     Metode complementare(moderne de evaluare)   Observarea sistematica a comportamentului elevilor în timpul activitatii didactice furnizeaza profesorului o serie de informatii utile, diverse si complete, greu de obtinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare traditionale. - prof. foloseste: - fisa de evaluare (calitativa)                             - scara de clasificare                             - lista de control/verificare Fisa de evaluare - date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifica în comportamentul sau în modul de actinue al elevilor sai (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidentierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul)                             - interpretarile profesorului asupra celor întâmplate, permitându-i acestuia sa surprinda modelul comportamental al elevilor sai. Scara de clasificare  - însumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, însotit de un anumit tip de scara, de obicei scara Likert                                    - elevului îi sunt prezentate un  numar de enunturi în raport de care aceasta trebuie sa manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte : - puternic acord - acord - indecis (neutru) - dezacord - puternic dezacord     Lista de control/ verificare- prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, comportamente etc. fara a emite o judecata de valoare oricât de simpla.                                             - in listele de control se recomanda : - completarea informatiilor asupra comportamentului elevului în timpul activitatilor didactice - aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultati de învatare   Referatul- permite o apreciere nunantata a învatarii si identificarea unor elemente de performanta individuala a elevului, care îsi au originea în motivatia lui pentru activitatea desfasurata. - doua tipuri de referate : a. referat de investigatie stiintifica, bazata pe descrierea demersului unei activitati desfasurate în clasa si pe analiza rezultatelor obtinute b.  referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, bibliografica.   Investigatia ofera posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunostintele însusite în situatii noi si variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. - presupune definirea unei sarcini de lucru cu instructiuni precise, întelegerea acesteia de catre elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisa, prin care elevul demonstreaza si exerseaza totodata, o gama larga de cunostinte si capacitati în contexte variate. - se poate formula si sub forma unor teme pentru acasa, dar definitivarea se va face în clasa, prin comentarea concluziilor. - presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi : ·       enuntarea sarcinii de lucru (de catre profesor) ·       identificarea modalitatilor prin care se pot obtine datele/informatiile necesare (de catre elev, dar si cu îndrumarea profesorului) ·       strângerea datelor/informatiilor (de catre elev) ·       stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informatiilor ( de catre elev cu îndrumarea profesorului) ·       scrierea unui raport privind rezultatele investigatiei (de catre elev) - pune în valoare : • creativitatea si initiativa                             • cooperarea si participarea la lucru în echipa                             • constanta si concentrarea atentiei                             • perseverenta                             • flexibilitatea gândirii si deschiderea catre noi idei - trebuie adaptata vârstei elevului si experientei lor intelectuale   Proiectul - metoda complexa de evaluare individuala sau de grup, recomandata pentru evaluarea sumativa. -subiectul este stabilit de catre profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de activitate, elevii însisi vor putea propune subiectele. - presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi : ·         enuntarea sarcinii de lucru ·         repartizarea responsabilitatilor în cadrul grupului ·         colectrea datelor, a materialelor ·         realizarea produsului ·         prezentarea - evalueaza : - capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru                     - capacitatea de a masura si de a compara produsele (rezultatele)                     - capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia                    - capacitatea de a manevra informatia si de a utiliza cunostinte                    - capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple                    - capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul                    - capacitatea de a realiza un produs. - se poate derula într-o perioada mai mare de timp, pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial. - criterii de evaluare: - validitate                                   - elaborare si structurare                                   - creativitate                                   - calitatea materialului utilizat                                   - raportare la tema proiectului                                   - documentare                                   - lucru în echipa (distribuirea si asumarea adecvata a sarcinilor)                                   - calitatea rezultatelor (valorificarea în practica, aplicabilitate)   Portofoliul - o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata într-o secventa mai lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de rezultate. - poate contine:                    - lucrari scrise                    - teste                    - chestionare                    - compuneri                    - fise                    - proiecte                    - informatii despre activitatile extrascolare la care elevul a participat   Autoevaluarea  presupune: • prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le atinga elevii • încurajarea elevilor pentru a-si pune întrebari legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru • încurajarea evaluarii în cadrul grupului sau al clasei • completarea la sfârsitul unei sarcini de lucru importante a unui   chestionar - are efect numai daca este folosita în mod constant 

Moduri si forme de organizare a activitatii didactice:concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lectia activitate didactica de baza. Alte forme de organizare Forma de baza a activitatii didactice este lectia. Forme secundare de invatamant: consultatiile (pentru elevii buni, pentru cei slabi; individual sau in grupuri mici), meditatiile (clasele terminale), forme extradidactice (peridid.): cercurile, concursurile, olimpiadele Organizarea activitatilor didactice reprezinta actiunea complexa de asigurare ordonata, disciplinara, rationala, coerenta, eficienta a activitatilor didactice, a fortelor si mijloacelor umane si materiale necesare componetelor esentiale ale procesului de invatamant – obiective, continuturi, strategii didactice, evaluarea. Proiectarea reprezinta actiunea complexa de concepere anticipata, sistematizata a modelelor activitatilor didactice in functie de care vor fi indeplinite componentele procesului de invatamant: obiective, continuturi, strategii, evaluarea, precum si formele de activitate didactice. Organizarea si proiectarea se conditioneaza reciproc. Ele sunt sisteme didactice deschise, maleabile, flexibile, adaptabile si creative. Directiile principale de organizare si proiectare a procesului de invatamant privesc: 1) timpul de desfasurare a procesului de invatamant pe cicluri de studii, anual, semestrial, saptamanal, zilnic si pe fiecare ora didactica (lectie); 2) obiectivele operationale; 3) continuturile invatamantului (curriculum-ul) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase, profile, specializari. 4)modurile de desfasurare si de organizare a activitatilor didactice (frontal, pe echipe, individual); 5) evaluarea rezultatelor scolare si realizarea feed-back – ului. Lectia – forma fundamentala Obiectivele lectiei : a) stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice; b) imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala; c) imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice; d) asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila. Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor: a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor; b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant; c) asigurarea relatiilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.; e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice; g) stabilirea continutului temei noi; h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei; i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice; j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei. Tipurile si structura lectiilor  Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii. Principalele tipuri de lectii sunt : *de comunicare de noi cunostinte *de recapitulare *de fixare si aplicarea cunostintelor *de formare a priceperilor si deprinderilor *de verificare si apreciere a cunostintelor *lectii mixte (combinate). Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie. Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara. In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire: - transmiterea de cunostinte; -recapitularea, fixare de cunostinte; - verificare, evaluare de cunostinte; - formare de priceperi si deprinderi. In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii : 1) lectie mixta; 2) lectie de transmitere de noi cunostinte; 3) lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare); 4) lectie de recapitulare si sistatizare; 5) lectie de verificare si evaluare. Fiecare lectie poate avea mai multe variante: 1) in functie de continut: lectie introductiva; 2) in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata; 3) in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele; 4) in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala; 5) in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator) Evenimentele instruirii sunt: 1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia. 2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid. 3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire. 4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea. 5) Dirijarea invatarii; 6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi. 7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!); 8) Evaluarea performantei; 9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa! In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de: 1. obiective sau scopuri; 2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare; 3. evaluarea succesului elevilor. Etapele vizitelor si excursiilor de studii a) pregatirea vizitei sau excursiei; b) desfasurarea vizitei sau excursiei; c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala d) conditii necesare –pregatirea ghizilor; -imbinarea utilului cu placutul; -apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor. Activitati auxiliare lectiei:  a) sub forma individuala (lecturi, exersare in vederea imbunatatirii preformantelor); b) pe grupe (cercuri pe obiecte (mat., fizica), alte cercuri (literare, artistice)). Conducerea cercului este asigurata de un cadru specializat; c) excursiile si vizitele cu obiective instructiv – educative.

 

Proiectarea activitatii didactice I. Conceptul de proiectare pedagogica.  Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational . - procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei; - un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente. In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe functii: - orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative: • se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de invatamant; • precizarea obiectivelor si a continuturilor; • se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu elevii si instrumentele de evaluare. - conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate; - dirijarea proceselor de predare-invatare: • dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare expozitive si interogative; • dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a metodelor activ–participative (euristice); • dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort propriu de gandire. - reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back: • feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare; • profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii. - controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor: • prin metode de control si evaluare. - optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea se realizeazaprin: • precizarea obiectivelor pedagogice; • structurarea logica a continutului; • adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor; • folosirea mijloacelor moderne de invatamant; • folosirea metodelor activ–participative; •eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie; • inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi programe si materiale scolare. - evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative: • evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind rezultatele la invatatura. Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice 1)cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la capacitatea lui de invatare 2)organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza logico didactica a continutului logico informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializarii lui, a ritmului de parcurgere 3)precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala, obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului stabilit. 4)stabilirea activitatilor de predare-invatare. 5)stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor. 1, 2,3 = conditii premergatoare activitatilor didactice, iar 4,5 =moduri de realizare si evaluare a rezultatelor obtinute .Se realizeaza anticipat . Etapele proiectarii pedagogice;  *definirea obiectivelor si a sistemelor de referinta spatio – temporal; *determinarea continuturilor; *stabilirea strategiei optime de actiune; *stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: • Ce voi face? • Cu ce voi face? • Cum voi face? • Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut? Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice: Ce voi face? - vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate; - obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”. Cu ce voi face? - stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); - un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie. Cum voi face? - vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic. Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut? - vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii; - o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus. proiectare elaborata pe: ciclu, an, semestru, saptimana, ora In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica: - proiectarea globala – are drept referinta p aerioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare; - proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in: • planificarea anuala; • planificarea semestriala; • proiectarea unitatilor de invatare; • proiectarea lectiei. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema, subiect  

TEMATICĂ LICENŢĂ 2016-2017   Disciplina: LIMBA ROMANĂ Limbă şi comunicare 1.Comunicarea orală şi scrisă   Fonetică – sunet/literă, diftong, triftong, hiat   Lexicologie şi semantică 1.Mijloace de îmbogăţire a vocabularului   Morfologie şi sintaxă 1.Substantivul (felul, numărul, genul, declinarea, funcţiile sintactice, locuţiunile substantivale). 2.Articolul. Felurile articolului. 3.Adjectivul. Flexiunea adjectivului. Gradele de comparaţie. Funcţiile sintactice ale adjectivelor. Ortografierea adjectivelor 4.Pronumele. Pronumele personal. Pronumele de politeţe. Pronumele reflexiv. Pronumele posesiv şi adjectivul pronominal posesiv. Pronumele de întărire şi adjectivul pronominal de întărire. Pronumele demonstrativ şi adjectivul pronominal demonstrativ. Pronumele relativ şi interogativ şi adjectivul pronominal interogativ şi relativ. Pronumele nehotărât şi adjectivul pronominal nehotărât, pronumele şi adjectivul negativ. Funcţiile sintactice ale pronumelui. Ortografierea pronumelor. 5.Numeralul. Clasificare. Funcţii sintactice. Ortografiere şi ortoepie. 6.Verbul. Verbe predicative. Verbe auxiliare. Verbe copulative. Verbe personale şi impersonale. Locuţiuni verbale. Diatezele. Modurile verbelor. Tipurile verbelor. Funcţii sintactice. Valori stilistice ale verbelor. 7.Adverbul. Clasificare . Grade de comparaţie. Locuţiuni adverbiale. Funcţii sintactice. Ortografierea adverbelor şi a locuţiunilor adverbiale. 8.Prepoziţia. Clasificare. Regimul cazual al prepoziţiilor 9.Conjuncţia. Clasificarea conjuncţiilor. conjuncţii corelative. Locuţiuni conjuncţionale 10.Interjecţia. Clasificarea interjecţiilor. Funcţii sintactice. Topica şi punctuaţia. Valori expresive ale interjecţiilor 11.Subiectul/propoziţia subiectivă 12.Predicatul/Propoziţia predicativă 13.Atributul/propoziţia atributivă 14.Complementul direct/propoziţia completivă directă 15.Complementul indirect/propoziţia completivă indirectă 16.Complementul circumstanţial de loc/propoziţia circumstanţială de loc 17.Complemcntul circumstanţial de timp/propoziţia circumstanţială de timp 18.Complementul circumstanţial de cauza/propoziţia circumstanţială de cauza 19.Complementul circumstanţial de scop/propoziţia circumstanţială de scop 20.Complementul circumstanţial de mod propoziţia circumstanţială de mod 21.Propoziţia circumstanţială condiţională 22.Propoziţia circumstanţială consecutivă 23.Propoziţia circumstanţială concesivă   Bibliografie 1.***Dicționarul Explicativ al Limbii, Editura II, București, Universul Enciclopedic, 1996 2.***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic, Editura Academiei Române, București, 2005 3.***Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, Editura Științifică, 1997 4.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 1967 5.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 2005 6.***Gramatica de bază a limbii române, Univers Enciclopedic, București, 2010 7.Coteanu Ion – Limba română contemporană, Vocabularul, ediție revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985 8.Hristea Th. – Sinteze de limba română, ed.III, București, Editura Albatros, 1984 9.Guțu-Romalo Valeria – Corectitudine și greșeală, Editura Științifică, București, 1972 10.Cîrstea Mihaela Daniela – Gramatica limbii române pe înțelesul tuturor, Editura ProUniversitaria, 2015     Disciplina: DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE şi DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ŞI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ     1.Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din domeniul limbă şi comunicare - convorbirile - jocul didactic - povestirea profesoarei - memorizările şi dramatizările   2.Modalităţi de formare a pronunţiei corecte la copiii preşcolari 3.Strategii de formare a deprinderilor de exprimare 4.Forme de organizare a activităţilor din domeniul limbă şi comunicare pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor 5.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul preşcolar 6.Specificul lecţiilor de comunicare în limba română desfăşurate cu clasa pregătitoare 7.Demersul lecţiilor de comunicare în limba română la clasa I, abordare integrată 8.Folosirea textului literar la clasele II-IV pentru formarea competenţelor de comunicare la elevi 9.Demersuri ale lecturilor de limba şi literature română la clasele III-IV pentru cunoaşterea textelor narative, lirice şi non-literale 10.Folosirea cunoştinţelor de limbă română pentru formarea competenţelor de comunicare la elevii din clasele III-IV 11.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul primar     Bibliografie 1.Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2.John Holt - Cum învaţă copiii, Editura Trei, Cluj-Napoca, 2015 3.Marin Manolescu - Activitatea evaluative între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2004 4.Vasile Molan - Didactica domeniului limbă şi comunicare, Bucureşti, suport de curs, 2015 5.Vasile Molan - Didactica disciplinelor comunicare în limba română şi limba şi literature română în învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti, 2014                             Disciplina:  PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR Şl PREŞCOLAR     /. Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem - finalităţi de proces); obiective-cadru; obiective de referinţă; obiective concrete (operaţionale); taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor). Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar şi preşcolar Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor în ciclul primar şi preşcolar. Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept; funcţii; abordare sistemică. Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere. Caracterul informativ - formativ, instructiv - educativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ ca act de comunicare. Predarea - componentă a procesului de învăţământ Conceptul de predare; accepţiuni ale predării. Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare. Strategii şi stiluri de predare. Relaţia predare - învăţare - evaluare. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea copilului în toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare, situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc- învăţare-dezvoltare. Principalele tipuri de joc: joc de rol. joc senzorial, joc de construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber (specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare). Metodologia jocului didactic. Metodologia didactică Conceptul de metoda de învăţământ; funcţiile metodelor. Metode activ-participative. Caracteristicile principalelor metode utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: povestirea, lectura explicativă, lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, experimentul, observarea Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: funcţii; valenţe formative; modalităţi de integrare în activitatea didactică. Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv - educativ în învăţământul primar: Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice: structura generică a lecţiei (evenimentele lecţiei); tipuri de lecţie. Activităţile integrate în grădiniţă: concept şi metodologie. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă: pe arii de interes, activităţile comune cu întreaga grupă. Forme de organizare a activităţii didactice - activitate frontală, pe grupe, individuală, combinată. Proiectarea activitatii didactice Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectării didactice. Continutul şi structura proiectării didactice: precizarea scopurilor instructiv - educative, cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare. organizarea şi pregătirea conţinutului, identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea activităţilor de predare - învăţare şi a modalităţiilor de lucru cu elevii/copiii, precizarea modalilăţilor de evaluare, Etapele proiectării didactice: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei. Evaluarea didactică Conceptul de evaluare, operaţii, funcţii. Strategii de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar: iniţială, formativă, sumativă; speciticul acestora în învatamantul primar şi preşcolar. Tipuri de rezultate şcolare: cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, trăsăturile de personalitate. Metode tradiţionale de evaluare: verificările orale, probele scrise, probele practice. Metode alternative de evaluare utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: observarea curentă a comportamentului, portofoliul, fişele de muncă independentă, analiza produselor activităţii, convorbire cu scop evaluativ.   Bibliografie   Cerghit I. - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Cerghit I. - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 Cerghit I. - Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982 Creţu C. - Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum) în Psihojtedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Creţu C. - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Cristea S. - Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002 Cristea S. - Proiectarea curriculară în Pedagogia, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997 Crişan Al. (coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996 Cucoş C. - Probleme de docimologie didactica în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Glava A., Pocol M., Tătaru L. - Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009 Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Jinga I., Negreţ I., Dobridor I. - Inspecţia şcolară şi design-ul instrucfional, Editura Aramis, Bucureşti, 2004 Jinga I., Negreţ I. - Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti, 1999 Jinga I., Petrescu. A. - Evaluarea performantei şcolare, Editura Adelfin, Bucureşti, 1996 Manolescu M. - Teoria şi metoilologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti, 2010 Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în teoria şi metodologia evaluării, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017 Marin Tudor, Petrescu Conona - Practică pedagogică. Formarea profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2016 Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în managementul educaţional – din perspectiva clasei de elevi/grupei de copii, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2014 Marin Tudor - Fundamentele pedagogiei”, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Marin Tudor - Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă constructivistă, Editura V&Integral, Bucureşti, 2009 Moise C. - Metode de învăţământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Molan Vasile - Didactica disciplinei limba şi literatura română în învăţământul primar, Editura Nini Ped, Bucureşti, 2010 Neacşu I. - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999 Neacşu I., Stoica A. (coord.) - Ghid general de evaluare şi examinare, MEN, Editura Aramis, Bucureşti, 1996 Păişi Lăzărescu E. - Laborator preşcolar, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2010 Petrescu Conona - Alternative educaţionale, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017 Petrescu Conona - Psihopedagogia jocului, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Petrescu Conona - Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Petrescu Conona - Educaţia timpurie – prioritate a învăţământului românesc, Editura Cultura Didactică, Bucureşti, 2010 Radu I.T. - Evaluarea rezultatelor şcolare în Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, 1986 Savu Cristescu M. - Rolul evoluării în creşterea performanţelor şcolare, Editura Bibliotheca, Târgovişte, 2007 Stanciu M. - Reforma continuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999 Tomşa Gh., Oprescu N. - Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2007 Voiculescu E. - Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 Vraşmaş E. - Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitas, Bucureşti Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008 Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2000 Programe şcolare pentru învăţământul primar (în vigoare). Comisia Naţională pentru Curriculum