Tematică Licenta UCDC - Științe ale Educației

Finalitatile educatiei - ideal, scop, obiective 1. Definirea si analiza operationala a conceptelor 2. Taxonomia finalitatilor 3. Operationalizarea obiectivelor educationale 1. Definirea si analiza operationala a conceptelor Finalitatile educatiei sunt orientari asumate la nivel de politica educationala (guvern, minister, inspectorate, scoli) in vederea realizarii activitatii de formare si dezvoltare a personalitatii umane. Finalitatile educatiei asumate sunt concretizate in ideal educational, scop educational si obiective educationale. Ideal + scop tin strict de politica educationala centrale (guvern +minister) Obiectivul operational tine de inspectorate si scoli Idealul educational este finalitate educationala ce corespunde categoriei de maxima generalitate, intrucat dirijeaza si orienteaza intreg demersul educational. - este realizat din perspectiva valorilor prezente si proiectat pentru viitor - este dinamic si periodic prin legea educatiei nationale si se poate modifica. - are 3 dimensiuni : a) d. sociala (se raporteaza la cerintele societatii, adica, tine de idealul social) b) d. psihologica (ne prezinta tipul de personalitate dorit de societate) c) d. pedagogica (ne precizeaza cum se realizeaza in sistemul educational idealul; de aceea, idealul reprezinta o armonizare intre ceea ce doreste societatea si ceea ce poate oferi scoala) Idealul educational astazi reprezinta dezvoltarea libera, integrala, armonioasa a individualitatii umane in formarea personalitatii autonome creative. Scopul educational reprezinta fnalitatile derivate din ideal, precizand asteptarile si rezultatele la nivel de tipuri si niveluri de pregatire scolara. Scopurile educationale au o anume concretizare in raport cu idealul, care este abstract, dar si cu scopurile, care se raporteaza la sistemul de invatamant (tipuri de scoala, nivel de pregatire). Scopurile educationale au determinare obiectiva si se raporteaza la ideal, dar si psihologica, intrucat au in vedere nivelurile de pregatire ale fiintei umane. Obiectivul educational este o finalitate cu mare concretete, deriva din scopuri si face referire la procesul de invatamant. Obiectivul educational trebuie sa indice anticiparea rezultatelor concrete pe care le va dovedi formabil. Obiectivul operational are 2 dimensiuni: - de continut - vizeaza informatia - de forma operationala - vizeaza sarcina didactica c) Taxonomia dupa continutul psihologic (clasificarea obiectivelor din perspectiva proceselor psihice). In aceasta taxonomie gasim : a) obiective specifice domeniului cognitiv (obiective cognitive) - tin de cunostintele ce trebuie insusite - s-a creat de Bloom o clasificare pe 6 trepte ierarhice (de la informativ la formativ, de la inferios la superior) * cunoasterea (insusirea cunostintelor) * intelegerea * analiza * aplicarea * sinteza  * evaluarea b) obiectivele specifice domeniului afectiv - reprezinta raportarea la o anumita valoare, deci sunt implicati factori afectivi motivationali. Taxonomia a fost creata de Brathwood. Obiectivele se insusesc si se ordoneaza pe 5 trepte: * receptarea * reactia /raspunsul * valorizarea * organizarea * caracterizarea Functiile obiectivelor sunt: - funcntia axiologica - se bazeaza pe valori - functia de anticipare - anticipeaza modificari de comportament - functia evaluativa - din perspectiva obiectivelor facem evaluarea - functia de organizare, orientare si reglare - din perspectiva proceselor de invatamant Intre finalitati exista relatii de derivare (o finalitate deriva din cealalta) si de integrare. 2. Taxonomia finalitatilor Taxonomia - stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective. Taxonomia finalitatilor face referire la criterii si sisteme de referinta dupa cum urmeaza: a) taxonomia raportata la sistemul de educatie - finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop - finalitati microstructurale/proces de : obiective b) taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor - obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori, capacitati, atitudini, competente - obiective specifice/intermediare - tin cu precadere de capacitati si operatii mentale ce se pot traduce in competente. Pana in anul 2013, erau utilizate obiective cadru si de referinta. Actualmente, in tot invatamantul primar se utilizeaza prin derivare si chiar suprapunere competentele generale si specifice. - obiectivele concrete/operationale - tin cu precadere de comportamente vizibile prin performante, deci sunt cu precadere observabile, concrete si masurabile. c) obiective specifice domeniului psihomotric - tin de motricitate raportandu-se la modul cum se formeaza si dezvolta deprinderile. Taxonomia a fost realizata de Simpson si Harrow Treptele acesteia sunt: - perceperea - dispozitia - reactia dirijata - automatismul - reactie complexa 3. Operationalizarea obiectivelor educationale Operationalizarea = transupnerea unui obiectiv in comportamente observabile, concrete si masurabile prin diferite operatii si actiuni. Orice obiectiv operational are un sens general cand se refera la comportamente masurabile concrete si observabile si un sens tehnic cand apare si criteriul de evaluare/reusita copilului. Obiectivele operationale tin de lectii, activitati, curs, seminar. Operationalizarea face trecerea de la competenta specifica la concret, adica, la performanta si capacitate. Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare. Performanta este criteriul comportamentului si poate sa apara in termeni verbali, fizici si atitudinali. Competenta reprezinta capacitatea intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer/aplicabilitate. Modele de opeartionalizare: a) modelul lui Mager - prezinta un singur comportament final care are 3 indicatori: - descrierea comportamentului/rezultatul asteptat - descrierea conditiilor - precizarea criteriului performantei accptabile Exemplu : Toti elevii sa identifice verbele dintr-un text dat pe baza cunostintelor insusite. Obiectivul se considera realizat daca vor fi identificate 5/10 verbe Gilbert de Landsheere a definit operationalizarea pe 5 parametrii: 1. cine produce comportamentul 2. comportamentul 3. performanta/produsul acestui comportament 4. conditiile 5. nivelul de performanta Exemplu : La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili sa deseneze segmente pe baza unor masuri date, folosind rigla; obiectivul se considera realizat daca copiii au desenat corect 5/7 segmente. Cand vorbim de criterii de reusita, ne gandim la performante minimale, optimale si maximale.

Functiile jocului (curs III - 7 martie 2017) In raport  cu etapa de dezvoltare si cu aportul in procesul de evolutie si integrare sociala avem urmatoarele functii ale jocului : - Functii principale sau esentiale - functii secundare - functii marginale ale jocului Functiile principale ale jocului - asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii este o functie de cunoastere - exersarea complexa stimulativa a miscarilor de contributie activa la cresterea si dezvoltarea organismului - functia formativ-educativa a fost pusa in evidenta de timpuriu de pedagogul Fröbel, care a pus bazele educatiei in gradinita inca din anul 1907. Functiile secundare ale jocului - functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca tip de educatie de tip loisir). - functia de compensare este strans legata de functiile cathartice si proiective ale jocului  (catarsisul - efect terapeutic obtinut prin descarcarea unei trairi refulate) Functiile jocului - terapeutica - functia terapeutic - compensatorie devine functie principala in procesul de terapie complexa recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare. Jocul poate fi intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale Evolutia jocului in ontogeneza (dezvoltarea copilului in primul an de viata) Primele forme de joc ale copilului a) dupa structura psihologica a componentelor ce se organizeaza si se integreaza in activitate si comportamentul de tip ludic: - jocul simplu - jocuri mai complexe, de exercitare generala motorie si senzorio-perceptiva - jocuri verbal intelectuale - jocuri care antreneaza structuri psihologice complexe(organizate de adult cu ajutorul jucariilor) b) dupa functiile formative indeplinite - cu rol de organizare si fixare a unor structuri simple si complexe de miscari si intentionalitati (jocuri de manuire) - jocuri care organizeaza si fixeaza structuri verbale simple si coplexe - jocuri prin care antreneaza planul general intelectual(jocuri cu subiect simplu, sugerat de jucarii sau de momente concrete ale vietii zilnice) Forme de conduita ludica 1. contemplarea activa 2. manipulare a obiectelor 3. vocalizare : ganguritul urmat de emisiile de silabe 4. simbolic - de scurta durata Evolutia jocului in ontogeneza la 1-3 ani Jocul se constituie ca: - un izvor bogat de impresii si atitudini - cadru de manifestare a simbolistii ludice, cu rol de stimulare a dezvoltarii gandirii copilului; - instrument de generare dar si de solutionare a conflictului afectiv generat de dispropotionalitate intre ceea ce-si doreste si ceea ce poate sa faca un copil la aceasta varsta; - cadru de socializare deoarece in joc se stimuleaza relatiile cu alti, in joc se "descarca" tensiuni acumulate in relatiile cu altii. Copilul castiga in precizie si rapiditate, sesizeaza mai usor caracteristicile deosebite ale obiectelor si are tendinta de a transforma toate obiectele din campul sau de actiune si perceptie in obiecte de joc - fantezia copilului devine tot mai bogata Curiozitatea copilului il determina sa caute oriunde obiecte de joaca, rastoarna sertare, cosuri, face dezordine Aduna jucariile gramada si apoi le ia si le arunca una cate una, actiune considerata de catre unii psihologi ca forma primara activa a procesului de numarare. La un an si 3 luni, copilul poate face constructii din doua sau trei cuburi iar dupa doua luni reuseste sa introduca un obiect mai mic (o biluta) intr-un pahar, datorita unei mai bune coordonari ale mainilor si oculo-motorii. Exersarea mersului se transforma intr-un joc si un exercitiu. Ii place sa vorbeasca si vorbirea are caracter de joc. Datorita incapacitatii de concentrare indelungata a atentiei pe acelasi tip de activitate conduita copilului in joc se caracterizeaza prin instabilitate permanenta, cautare si miscare, fara a avea insa o directie clara. Copilului ii face mare placere sa danseze pe o muzica ritmata, mai ales daca este aplaudat de adulti. De asemenea incepe sa deseneze cu creionul pe o foaie de hartie, pe pereti, pe dulapuri. Jucaria este animata : papusa este pusa sa mearga, masinuta este pusa in miscare.. Pe la 3 ani copilul imita conduitele celor din jurul sau. Evolutia jocului in ontogeneza prescolar Copilul nu diferentiaza jocul de alte forme de activitate complementare, invatatura si munca. Aceasta diferentiere este posibila doar in jurul varstei de 5 ani.

Predare - invatare - evaluare   Predarea - componenta a procesului de invatamant   1. Concept - predarea este activitatea de a-l invata pe altul - interactiunea - cadru didactic - elev la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie - activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune : - comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor   Definitia completa a predarii : Predarea este activitatea programata si realizata de cadrul didactic a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scoala, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor.   Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca actul de transmitere /comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev).   2. Raportul predare-invatare-evaluare   1. Predarea conduce inevitabil la instruire intrucat, pe langa transmiterea de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora - predarea nu trebuie se se confunde cu metodele de predare (metodologia) - predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie - predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea, intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea, dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic); - predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi) - predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii; - predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata.   3. Strategii didactice   Strategia este un ansamblu structurat existent intre metodologie si mijloacele de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal, grupal, individual) - strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului sarcina de invatare + conditiile de invatare - strategia didactica poate fi grupata in : strategia de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare - strategia de invatare-predare, conduc la strategii de instruire   Clasificarea strategiilor de predare adica, a modului in care organizeaza si conduce cadrul didactic transmiterea de continuturi dar si invatarea altora   1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza   a) strategii inductive, adica, cele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati - inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract (de la clasa pregatitoare la clasa a II-a) b) strategii deductive - sunt acele strategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a se ajunge la aspectele concrete de detaliu din cadrul abordarii c) strategii analoage - adica abordarea realitatii pronind de la analogii(asemanari) si modelari. d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare dintr-o parte in alta fara sa aduca elemente de actualitate (noi).   2. Strategii in functie de gradul de invatare a elevilor (altora)   a) strategii algoritmice - sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora b) strategii nealgortmice, adica, neprescrise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum Din aceasta perspectiva a structurii nealgoritmice avem :  - strategii euristice, adica, strategii bazate pe cautare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic (semidirijare) - strategii creative - elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (nota bene : nu orice lectie permite abordari creative) - strategii mixte   4. Strategii de predare   Defineste : - stilul este omul - stilul este expresia personalitatii fiecarui om - stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional - stilul este maniera specifica particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactica   Categorii de stiluri :   a) individuale - adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic b) strategii grupale, care reprezinta caracteristicile unor stiluri pe care le gasim la un grup de cadre didactice c) categorii si stiluri generalizate - caracteristicile se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice   Tipologii de stiluri de predare :   a) stiluri normative - cadru didactic respecta cerintele si normele instituiei scolare din care face parte b) stiluri idiografic - adica, stilul bazat, centrat pe elevul instituiei scoalare respective, prin extrapolare (acest stil de predare tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor) c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele instituiei si factura psihica a elevilor   Din perspectiva comportamentala stilurile de predare pot fi structurate in :   a) stil democratic - cadrul didactic se consulta cu elevii b) stil autoritar - cadrul didactic se impune prin rigiare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor c) stil laissez-faire ( se citeste lezefer) - cadrul didactic e dispus la cerintele elevului

TEMATICĂ LICENŢĂ 2016-2017   Disciplina: LIMBA ROMANĂ Limbă şi comunicare 1.Comunicarea orală şi scrisă   Fonetică – sunet/literă, diftong, triftong, hiat   Lexicologie şi semantică 1.Mijloace de îmbogăţire a vocabularului   Morfologie şi sintaxă 1.Substantivul (felul, numărul, genul, declinarea, funcţiile sintactice, locuţiunile substantivale). 2.Articolul. Felurile articolului. 3.Adjectivul. Flexiunea adjectivului. Gradele de comparaţie. Funcţiile sintactice ale adjectivelor. Ortografierea adjectivelor 4.Pronumele. Pronumele personal. Pronumele de politeţe. Pronumele reflexiv. Pronumele posesiv şi adjectivul pronominal posesiv. Pronumele de întărire şi adjectivul pronominal de întărire. Pronumele demonstrativ şi adjectivul pronominal demonstrativ. Pronumele relativ şi interogativ şi adjectivul pronominal interogativ şi relativ. Pronumele nehotărât şi adjectivul pronominal nehotărât, pronumele şi adjectivul negativ. Funcţiile sintactice ale pronumelui. Ortografierea pronumelor. 5.Numeralul. Clasificare. Funcţii sintactice. Ortografiere şi ortoepie. 6.Verbul. Verbe predicative. Verbe auxiliare. Verbe copulative. Verbe personale şi impersonale. Locuţiuni verbale. Diatezele. Modurile verbelor. Tipurile verbelor. Funcţii sintactice. Valori stilistice ale verbelor. 7.Adverbul. Clasificare . Grade de comparaţie. Locuţiuni adverbiale. Funcţii sintactice. Ortografierea adverbelor şi a locuţiunilor adverbiale. 8.Prepoziţia. Clasificare. Regimul cazual al prepoziţiilor 9.Conjuncţia. Clasificarea conjuncţiilor. conjuncţii corelative. Locuţiuni conjuncţionale 10.Interjecţia. Clasificarea interjecţiilor. Funcţii sintactice. Topica şi punctuaţia. Valori expresive ale interjecţiilor 11.Subiectul/propoziţia subiectivă 12.Predicatul/Propoziţia predicativă 13.Atributul/propoziţia atributivă 14.Complementul direct/propoziţia completivă directă 15.Complementul indirect/propoziţia completivă indirectă 16.Complementul circumstanţial de loc/propoziţia circumstanţială de loc 17.Complemcntul circumstanţial de timp/propoziţia circumstanţială de timp 18.Complementul circumstanţial de cauza/propoziţia circumstanţială de cauza 19.Complementul circumstanţial de scop/propoziţia circumstanţială de scop 20.Complementul circumstanţial de mod propoziţia circumstanţială de mod 21.Propoziţia circumstanţială condiţională 22.Propoziţia circumstanţială consecutivă 23.Propoziţia circumstanţială concesivă   Bibliografie 1.***Dicționarul Explicativ al Limbii, Editura II, București, Universul Enciclopedic, 1996 2.***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic, Editura Academiei Române, București, 2005 3.***Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, Editura Științifică, 1997 4.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 1967 5.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 2005 6.***Gramatica de bază a limbii române, Univers Enciclopedic, București, 2010 7.Coteanu Ion – Limba română contemporană, Vocabularul, ediție revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985 8.Hristea Th. – Sinteze de limba română, ed.III, București, Editura Albatros, 1984 9.Guțu-Romalo Valeria – Corectitudine și greșeală, Editura Științifică, București, 1972 10.Cîrstea Mihaela Daniela – Gramatica limbii române pe înțelesul tuturor, Editura ProUniversitaria, 2015     Disciplina: DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE şi DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ŞI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ     1.Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din domeniul limbă şi comunicare - convorbirile - jocul didactic - povestirea profesoarei - memorizările şi dramatizările   2.Modalităţi de formare a pronunţiei corecte la copiii preşcolari 3.Strategii de formare a deprinderilor de exprimare 4.Forme de organizare a activităţilor din domeniul limbă şi comunicare pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor 5.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul preşcolar 6.Specificul lecţiilor de comunicare în limba română desfăşurate cu clasa pregătitoare 7.Demersul lecţiilor de comunicare în limba română la clasa I, abordare integrată 8.Folosirea textului literar la clasele II-IV pentru formarea competenţelor de comunicare la elevi 9.Demersuri ale lecturilor de limba şi literature română la clasele III-IV pentru cunoaşterea textelor narative, lirice şi non-literale 10.Folosirea cunoştinţelor de limbă română pentru formarea competenţelor de comunicare la elevii din clasele III-IV 11.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul primar     Bibliografie 1.Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2.John Holt - Cum învaţă copiii, Editura Trei, Cluj-Napoca, 2015 3.Marin Manolescu - Activitatea evaluative între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2004 4.Vasile Molan - Didactica domeniului limbă şi comunicare, Bucureşti, suport de curs, 2015 5.Vasile Molan - Didactica disciplinelor comunicare în limba română şi limba şi literature română în învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti, 2014                             Disciplina:  PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR Şl PREŞCOLAR     /. Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem - finalităţi de proces); obiective-cadru; obiective de referinţă; obiective concrete (operaţionale); taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor). Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar şi preşcolar Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor în ciclul primar şi preşcolar. Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept; funcţii; abordare sistemică. Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere. Caracterul informativ - formativ, instructiv - educativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ ca act de comunicare. Predarea - componentă a procesului de învăţământ Conceptul de predare; accepţiuni ale predării. Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare. Strategii şi stiluri de predare. Relaţia predare - învăţare - evaluare. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea copilului în toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare, situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc- învăţare-dezvoltare. Principalele tipuri de joc: joc de rol. joc senzorial, joc de construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber (specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare). Metodologia jocului didactic. Metodologia didactică Conceptul de metoda de învăţământ; funcţiile metodelor. Metode activ-participative. Caracteristicile principalelor metode utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: povestirea, lectura explicativă, lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, experimentul, observarea Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: funcţii; valenţe formative; modalităţi de integrare în activitatea didactică. Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv - educativ în învăţământul primar: Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice: structura generică a lecţiei (evenimentele lecţiei); tipuri de lecţie. Activităţile integrate în grădiniţă: concept şi metodologie. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă: pe arii de interes, activităţile comune cu întreaga grupă. Forme de organizare a activităţii didactice - activitate frontală, pe grupe, individuală, combinată. Proiectarea activitatii didactice Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectării didactice. Continutul şi structura proiectării didactice: precizarea scopurilor instructiv - educative, cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare. organizarea şi pregătirea conţinutului, identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea activităţilor de predare - învăţare şi a modalităţiilor de lucru cu elevii/copiii, precizarea modalilăţilor de evaluare, Etapele proiectării didactice: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei. Evaluarea didactică Conceptul de evaluare, operaţii, funcţii. Strategii de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar: iniţială, formativă, sumativă; speciticul acestora în învatamantul primar şi preşcolar. Tipuri de rezultate şcolare: cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, trăsăturile de personalitate. Metode tradiţionale de evaluare: verificările orale, probele scrise, probele practice. Metode alternative de evaluare utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: observarea curentă a comportamentului, portofoliul, fişele de muncă independentă, analiza produselor activităţii, convorbire cu scop evaluativ.   Bibliografie   Cerghit I. - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Cerghit I. - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 Cerghit I. - Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982 Creţu C. - Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum) în Psihojtedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Creţu C. - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Cristea S. - Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002 Cristea S. - Proiectarea curriculară în Pedagogia, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997 Crişan Al. (coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996 Cucoş C. - Probleme de docimologie didactica în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Glava A., Pocol M., Tătaru L. - Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009 Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Jinga I., Negreţ I., Dobridor I. - Inspecţia şcolară şi design-ul instrucfional, Editura Aramis, Bucureşti, 2004 Jinga I., Negreţ I. - Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti, 1999 Jinga I., Petrescu. A. - Evaluarea performantei şcolare, Editura Adelfin, Bucureşti, 1996 Manolescu M. - Teoria şi metoilologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti, 2010 Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în teoria şi metodologia evaluării, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017 Marin Tudor, Petrescu Conona - Practică pedagogică. Formarea profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2016 Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în managementul educaţional – din perspectiva clasei de elevi/grupei de copii, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2014 Marin Tudor - Fundamentele pedagogiei”, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Marin Tudor - Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă constructivistă, Editura V&Integral, Bucureşti, 2009 Moise C. - Metode de învăţământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Molan Vasile - Didactica disciplinei limba şi literatura română în învăţământul primar, Editura Nini Ped, Bucureşti, 2010 Neacşu I. - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999 Neacşu I., Stoica A. (coord.) - Ghid general de evaluare şi examinare, MEN, Editura Aramis, Bucureşti, 1996 Păişi Lăzărescu E. - Laborator preşcolar, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2010 Petrescu Conona - Alternative educaţionale, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017 Petrescu Conona - Psihopedagogia jocului, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Petrescu Conona - Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Petrescu Conona - Educaţia timpurie – prioritate a învăţământului românesc, Editura Cultura Didactică, Bucureşti, 2010 Radu I.T. - Evaluarea rezultatelor şcolare în Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, 1986 Savu Cristescu M. - Rolul evoluării în creşterea performanţelor şcolare, Editura Bibliotheca, Târgovişte, 2007 Stanciu M. - Reforma continuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999 Tomşa Gh., Oprescu N. - Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2007 Voiculescu E. - Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 Vraşmaş E. - Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitas, Bucureşti Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008 Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2000 Programe şcolare pentru învăţământul primar (în vigoare). Comisia Naţională pentru Curriculum  

Formele de evaluare   In anul 1967 Scriven propune specialistilor trei forme :   a) evaluarea formativa/continua b) evaluarea initiala/de inceput/predictiv c) evaluarea cumulativa/sumativa/finala   - la aceste forme pe care le intalnim cotidian, in demersul pedagogic, au aparut si alte doua forme :   d) evaluare normativa e) evaluare criteriala   - aflarea diferentelor specifice intre cele cinci forme ale evaluarii tin de aspectul temporal si de satisfacerea unor criterii, norme, standarde, descriptori de performanta.   Evaluarea formativa    - se regaseste si sub intelesul semantic de evaluare continua ca atare se aplica permanent in cadrul seventelor de invatare - este puternic centrata pe copil/elev intrucat raportarea la referent este imediata iar disfunctiile trebuie eliminate prin masuri speciale - evaluarea formativa fiind continua evidentiaza progresele - ocupa cam cel mult 10 minute dintr-o ora de curs, ajutandu-l pe elev sa invete, intrucat lucreaza independent ceea ce a lucrat ulterior sub supravegherea cadrului didactic   - de regula nu se exprima in calificative(nu e relevant pentru nota ci pentru a vedea disfunctia, daca aceasta exista) - creeaza un climat pedagogic relaxant(copilul nu este sub impulsul notei sau ridicat in picioare sa raspunda) - relatia cadru didactic - elev este una permisiva, adica, conduce la un dialog.   Evaluarea cumulativa/sumativa/finala   - se realizeaza la sfarsitul unei etape mari privind procesul de invatamant, adica, la sfarsitul unei unitati de invatare, in cadrul recapitularilor semestriale, sau anuale, la inceput de an scola, aici includem si tezele; acestea nu se fac cu scopul de a face predictie   - solicita un timp mare, care se poate intinde pe o ora sau doua ore - se raporteaza la o norma unica care va conduce la aprecieri finale - nu-mi prezinta procesele de invatatmant ci numai rezultatele - creeaza un climat tensionat intrucat se vor anunta rezultatele   EVALUAREA SUMATIVA - se realizeaza de regula la sfârsitul unor mari etape de predare-înva?are, la finalul unui itinerar pedagogic, de aici ?i denumirea de evaluare finala. Atentionam ca la sfarsitul fiecarei unitati de înva?are apare evaluarea cumulativa/sumativa/finala.   Este o evaluare cantitativa întrucât ne precizeaza rezultate ,nu ne precizeaza nimic despre proces, dar statisticile ne pot ajuta în luarea unor decizii corecte. Din aceasta perspectiva are ?i un caracter public.   EVALUAREA INI?IALA - se realizeaza la începutul unui itinerar pedagogic (început de an ?colar,început de semestru, predarea la o clasa noua). Evaluarea ini?iala seamana cu evaluarea continua întrucât ne aarta o anumita calitate a cunoa?terii ca diagnostic si prognostic. Din perspectiva functiei de predictie, trebuie sa vedem ca aplicarea acestei valori trebuie sa ne dea posibilitatea proiectarii unor dimensiuni de înva?are diferen?iate.   EVALUAREA NORMATIVA - pune în eviden?a diferen?ele individuale clasificând elevii dupa rezultatele ob?inute în raport cu distribuirea performan?elor unui anume grup, ca atare evaluarea normativa determina pozitia elevului în raport cu ceilal?i elevi din grupul de referin?a.   Rezultatele evaluarii normative nu ne spun daca elevii sunt pregati?i pentru a merge mai departe, pentru a primi un material mai complex ci ne prezinta raportarea individuala în grupul din care face parte. Are valoarea mare întrucât compararea rezultatelor conduce la competitie, emula?ie, la rezultate care de multe ori par de neatins.   EVALUAREA CRITERIALA - a fost introdusa de Glaser în 1962,el precizeaza ca rezultatele elevilor sunt raportate la criterii, la obictive opera?ionale. Referin?a nu mai este distribu?ia performan?elor pt. o anumita popula?ie ?colara, ci registrul posibililor niveluri pt. fiecare obiectiv operational.    Rezultatele ev. criteriale comunica cadrului didactic cea ce pot sau nu pot sa faca elevii în anumite condi?ii, daca sunt capabili /pregati?i sa asimileze anumite no?iuni ,ev. criteriala trebuie vazuta numai ca raportare la criterii, la standardele de performan?a , atatandu-ne procesul si produsul.   METODE DE EVALUARE   Sunt 3 categorii de evaluare   1) Metode clasice cu forme orale, scrise ?i practice   2) Metode alternative cu formule de observare sistematica a comportamentului copilului/elev/student, proiect/portofoliu/referat/chestionar.   3) Autoevaluare   Între cele 3 metode de evaluare esen?iale nu exista incompatibilita?i ci exista complementaritate. Metodele tradi?ionale, clasice capata suple?e ?i dinamism daca sunt completate de metodele alternative. Metodele alternative nu le elimina pe cele clasice ci le completeaza a?a cum metodele clasice nu le elimina pe cele alternative ci le da mai mult realism.  Autoevaluarea este necesara atunci când se pleaca de la metacogni?ie(cunoa?terea de sine). Metode de evaluare :   Metodele de evaluare se gasesc concretizate prin forme specifice si anume: metode traditionale care au ca forme : A, forme orale B. forme scrise (sub abordare semantica si simbolica) C. forme practice   Metode alternative : Se regasesc prin formule :   A. observarea sistematica a comportamentului copilului/elevului/studentului B. investigatia C. proiectul D. portofoliul E. referatul F. autoevaluarea   Finalitatile evaluarii trebuie vazute din perspectiva cunostintelor, capacitatilor, competentelor, atitudinilor, intereselor, capacitatii de a face comportamente si caractere.   Probele de evaluare trebuie vazute ca acele evaluari create de cadrul didactic, aplicate de cadrul didactic si evaluate de cadrul didactic care le-a lucrat si aplicat.   Metode traditionale de tip oral   - aceste metode de tip oral sunt foarte putin utilizate in evaluarile nationale si bacalaureat si mai atent utilizate in invatamantul prescolar, primar si gimnazial. - sunt absolut necesare in evaluarea capacitatilor de exprimare verbala/orala (limbile straine, limba materna)   Caracteristici :   - au un caracter interactiv, intrucat solicita relationare si comunicare - ofera un feed-back imediat - da posibilitatea profesorului sa obtina informatii ce nu se pot obtine prin probele scrise (expresivitatea comunicarii, caracteristici ale vorbirii) - asigura totusi coordonarea mai multor criterii diverse (cunostinte, opinii, gandire) - are ca disfunctie intr-o prima instanta un control redus, intr-un timp redus, pentru a raspunde, iar in cadrul unor examene evaluarile orale sunt cromofage, adica, mananca mult timp.   Tehnici utilizate in probele orale   A. tehnica intrebarilor si raspunsurilor, adica, formularea de catre evaluatori a unor serii de intrebari cu grad de dificultate progresiv - intrebarile pot fi puse ca intrebari de baza si intrebari ajutatoare   B. tehnica discutiei care presupune control global dar si unul analitic Nota bene (demn de retinut) : interventiile prea dese ale cadrului didactic, pot conduce la raspunsuri dezorganizate C. tehnica interviului - este puternic focalizata pe ceea ce doreste evaluatorul de control (cel care iti ia un interviu) D. tehnica prezentarii orale, adica ai primit intrebarile dinainte ori si promter pentru a raspunde (folosita in mass-media).