Tematică Licenta UCDC - Științe ale Educației

TEMATICĂ LICENŢĂ 2016-2017   Disciplina: LIMBA ROMANĂ Limbă şi comunicare 1.Comunicarea orală şi scrisă   Fonetică – sunet/literă, diftong, triftong, hiat   Lexicologie şi semantică 1.Mijloace de îmbogăţire a vocabularului   Morfologie şi sintaxă 1.Substantivul (felul, numărul, genul, declinarea, funcţiile sintactice, locuţiunile substantivale). 2.Articolul. Felurile articolului. 3.Adjectivul. Flexiunea adjectivului. Gradele de comparaţie. Funcţiile sintactice ale adjectivelor. Ortografierea adjectivelor 4.Pronumele. Pronumele personal. Pronumele de politeţe. Pronumele reflexiv. Pronumele posesiv şi adjectivul pronominal posesiv. Pronumele de întărire şi adjectivul pronominal de întărire. Pronumele demonstrativ şi adjectivul pronominal demonstrativ. Pronumele relativ şi interogativ şi adjectivul pronominal interogativ şi relativ. Pronumele nehotărât şi adjectivul pronominal nehotărât, pronumele şi adjectivul negativ. Funcţiile sintactice ale pronumelui. Ortografierea pronumelor. 5.Numeralul. Clasificare. Funcţii sintactice. Ortografiere şi ortoepie. 6.Verbul. Verbe predicative. Verbe auxiliare. Verbe copulative. Verbe personale şi impersonale. Locuţiuni verbale. Diatezele. Modurile verbelor. Tipurile verbelor. Funcţii sintactice. Valori stilistice ale verbelor. 7.Adverbul. Clasificare . Grade de comparaţie. Locuţiuni adverbiale. Funcţii sintactice. Ortografierea adverbelor şi a locuţiunilor adverbiale. 8.Prepoziţia. Clasificare. Regimul cazual al prepoziţiilor 9.Conjuncţia. Clasificarea conjuncţiilor. conjuncţii corelative. Locuţiuni conjuncţionale 10.Interjecţia. Clasificarea interjecţiilor. Funcţii sintactice. Topica şi punctuaţia. Valori expresive ale interjecţiilor 11.Subiectul/propoziţia subiectivă 12.Predicatul/Propoziţia predicativă 13.Atributul/propoziţia atributivă 14.Complementul direct/propoziţia completivă directă 15.Complementul indirect/propoziţia completivă indirectă 16.Complementul circumstanţial de loc/propoziţia circumstanţială de loc 17.Complemcntul circumstanţial de timp/propoziţia circumstanţială de timp 18.Complementul circumstanţial de cauza/propoziţia circumstanţială de cauza 19.Complementul circumstanţial de scop/propoziţia circumstanţială de scop 20.Complementul circumstanţial de mod propoziţia circumstanţială de mod 21.Propoziţia circumstanţială condiţională 22.Propoziţia circumstanţială consecutivă 23.Propoziţia circumstanţială concesivă   Bibliografie 1.***Dicționarul Explicativ al Limbii, Editura II, București, Universul Enciclopedic, 1996 2.***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic, Editura Academiei Române, București, 2005 3.***Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, Editura Științifică, 1997 4.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 1967 5.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 2005 6.***Gramatica de bază a limbii române, Univers Enciclopedic, București, 2010 7.Coteanu Ion – Limba română contemporană, Vocabularul, ediție revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985 8.Hristea Th. – Sinteze de limba română, ed.III, București, Editura Albatros, 1984 9.Guțu-Romalo Valeria – Corectitudine și greșeală, Editura Științifică, București, 1972 10.Cîrstea Mihaela Daniela – Gramatica limbii române pe înțelesul tuturor, Editura ProUniversitaria, 2015     Disciplina: DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE şi DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ŞI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ     1.Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din domeniul limbă şi comunicare - convorbirile - jocul didactic - povestirea profesoarei - memorizările şi dramatizările   2.Modalităţi de formare a pronunţiei corecte la copiii preşcolari 3.Strategii de formare a deprinderilor de exprimare 4.Forme de organizare a activităţilor din domeniul limbă şi comunicare pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor 5.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul preşcolar 6.Specificul lecţiilor de comunicare în limba română desfăşurate cu clasa pregătitoare 7.Demersul lecţiilor de comunicare în limba română la clasa I, abordare integrată 8.Folosirea textului literar la clasele II-IV pentru formarea competenţelor de comunicare la elevi 9.Demersuri ale lecturilor de limba şi literature română la clasele III-IV pentru cunoaşterea textelor narative, lirice şi non-literale 10.Folosirea cunoştinţelor de limbă română pentru formarea competenţelor de comunicare la elevii din clasele III-IV 11.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul primar     Bibliografie 1.Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2.John Holt - Cum învaţă copiii, Editura Trei, Cluj-Napoca, 2015 3.Marin Manolescu - Activitatea evaluative între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2004 4.Vasile Molan - Didactica domeniului limbă şi comunicare, Bucureşti, suport de curs, 2015 5.Vasile Molan - Didactica disciplinelor comunicare în limba română şi limba şi literature română în învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti, 2014                             Disciplina:  PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR Şl PREŞCOLAR     /. Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem - finalităţi de proces); obiective-cadru; obiective de referinţă; obiective concrete (operaţionale); taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor). Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar şi preşcolar Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor în ciclul primar şi preşcolar. Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept; funcţii; abordare sistemică. Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere. Caracterul informativ - formativ, instructiv - educativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ ca act de comunicare. Predarea - componentă a procesului de învăţământ Conceptul de predare; accepţiuni ale predării. Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare. Strategii şi stiluri de predare. Relaţia predare - învăţare - evaluare. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea copilului în toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare, situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc- învăţare-dezvoltare. Principalele tipuri de joc: joc de rol. joc senzorial, joc de construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber (specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare). Metodologia jocului didactic. Metodologia didactică Conceptul de metoda de învăţământ; funcţiile metodelor. Metode activ-participative. Caracteristicile principalelor metode utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: povestirea, lectura explicativă, lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, experimentul, observarea Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: funcţii; valenţe formative; modalităţi de integrare în activitatea didactică. Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv - educativ în învăţământul primar: Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice: structura generică a lecţiei (evenimentele lecţiei); tipuri de lecţie. Activităţile integrate în grădiniţă: concept şi metodologie. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă: pe arii de interes, activităţile comune cu întreaga grupă. Forme de organizare a activităţii didactice - activitate frontală, pe grupe, individuală, combinată. Proiectarea activitatii didactice Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectării didactice. Continutul şi structura proiectării didactice: precizarea scopurilor instructiv - educative, cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare. organizarea şi pregătirea conţinutului, identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea activităţilor de predare - învăţare şi a modalităţiilor de lucru cu elevii/copiii, precizarea modalilăţilor de evaluare, Etapele proiectării didactice: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei. Evaluarea didactică Conceptul de evaluare, operaţii, funcţii. Strategii de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar: iniţială, formativă, sumativă; speciticul acestora în învatamantul primar şi preşcolar. Tipuri de rezultate şcolare: cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, trăsăturile de personalitate. Metode tradiţionale de evaluare: verificările orale, probele scrise, probele practice. Metode alternative de evaluare utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: observarea curentă a comportamentului, portofoliul, fişele de muncă independentă, analiza produselor activităţii, convorbire cu scop evaluativ.   Bibliografie   Cerghit I. - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Cerghit I. - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 Cerghit I. - Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982 Creţu C. - Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum) în Psihojtedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Creţu C. - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Cristea S. - Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002 Cristea S. - Proiectarea curriculară în Pedagogia, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997 Crişan Al. (coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996 Cucoş C. - Probleme de docimologie didactica în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Glava A., Pocol M., Tătaru L. - Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009 Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Jinga I., Negreţ I., Dobridor I. - Inspecţia şcolară şi design-ul instrucfional, Editura Aramis, Bucureşti, 2004 Jinga I., Negreţ I. - Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti, 1999 Jinga I., Petrescu. A. - Evaluarea performantei şcolare, Editura Adelfin, Bucureşti, 1996 Manolescu M. - Teoria şi metoilologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti, 2010 Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în teoria şi metodologia evaluării, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017 Marin Tudor, Petrescu Conona - Practică pedagogică. Formarea profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2016 Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în managementul educaţional – din perspectiva clasei de elevi/grupei de copii, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2014 Marin Tudor - Fundamentele pedagogiei”, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Marin Tudor - Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă constructivistă, Editura V&Integral, Bucureşti, 2009 Moise C. - Metode de învăţământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Molan Vasile - Didactica disciplinei limba şi literatura română în învăţământul primar, Editura Nini Ped, Bucureşti, 2010 Neacşu I. - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999 Neacşu I., Stoica A. (coord.) - Ghid general de evaluare şi examinare, MEN, Editura Aramis, Bucureşti, 1996 Păişi Lăzărescu E. - Laborator preşcolar, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2010 Petrescu Conona - Alternative educaţionale, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017 Petrescu Conona - Psihopedagogia jocului, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Petrescu Conona - Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Petrescu Conona - Educaţia timpurie – prioritate a învăţământului românesc, Editura Cultura Didactică, Bucureşti, 2010 Radu I.T. - Evaluarea rezultatelor şcolare în Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, 1986 Savu Cristescu M. - Rolul evoluării în creşterea performanţelor şcolare, Editura Bibliotheca, Târgovişte, 2007 Stanciu M. - Reforma continuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999 Tomşa Gh., Oprescu N. - Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2007 Voiculescu E. - Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 Vraşmaş E. - Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitas, Bucureşti Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008 Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2000 Programe şcolare pentru învăţământul primar (în vigoare). Comisia Naţională pentru Curriculum  

Tema 1. Documente curriculare Tema 2. Tipuri de curriculum (core curriculum - curriculum la decizia scolii; de baza; trunchi comun Tema 1. Documente curriculare Tema 2. Tipuri de curriculum (core curriculum - curriculum la decizia scolii; de baza; trunchi comun Curriculum  - definitie - etimologie - istoric educational - aparitii editoriale Definitie : - traaseu bine definit de indtruire, curs obligatoriu de studiu, oferta educationala, toate documentele cu efect reglator, toate experientele de invatare oferite de scoala Etimologie - vine de la curriculum/curricula, fie de la currere (substantiv latin la singular, face curriculum si la plural curricula) - limba romana a preluat acest termen, avand astazi curriculum - curriculumurile Istoric educational - secolul al VI-lea - al VII-lea insemna curs obligatoriu in scoala; - prima jumatate a secolului IX insemna cunostintele ce se predau intr-o scoala sau universitate - la jumatatea secolului XX insemna programa de cunostinte si planul de invatamant - dupa 1950 apar principiile curriculare - 1960-1070 in prim plan apare si curruculum formal s nonformal - dupa 1970 curriculumul patrunde in politicile educationale Aparitii editoriale - 1902 Dewey - "Copilul si curriculumul" - unde se precizeaza importanta informatiei (ce se invata dar si cum se invata) - 1918 - 1919 Bobbit - care vine cu ideea preluata pretutindeni, ca este foarte important curriculumul si nonformal - 1950 - Tyler - care vine si structureaza curriculum din perspectiva obiectivelor curriculare, continutului curricular, metodologiei curriculare si a evaluarii curriculare - D'Agnout - apar lucrarile celor doi Landsheer (Gilbert si Viviane) - Dan Potolea - Vasile Chis - M.Ionescu.....etc 1. DOCUMENTE CURRICULARE Daca tratam curriculum ca oferta educationala sau din perspectiva restrans, curriculum trebuie vazut prin documenteke curriculare de politica educationala si anume ; 1. plan cadru de invatamant 2. programa scolara 3. manuale scoalre 4. metodologiile specifice de aplicare a acestora in invatamant In afara de documentele curriculare ce tin de politica educationala (sunt create, redactate si obligatorii) exista si documente curriculare realizate de cadru didactic si care devin oficiale dupa ce sunt aprobate de comisia de curriculum din scoala si de directorul acesteia. Din aceasta categorie curriculara enumeram 1. planificarea anuala 2. planificarea semestriala 3. proiectarea didactica 4. proiectul didactic (proiecte pe activitatea din gradinita, proiectul de lectie la invatamantul primar) La nivelul pedagogiei pentru invatamantul prescolar exista un curriculum specific ce cuprinde planul de invatamant si programa specifica. La nivelul invatamantului primar exista plan cadru de invatamant si programa scolara din perspectiva planului cadru de inatamant. PLANUL DE INVATAMANT - ANALIZA DE DETALIU PRVIND DOCUMENTELE CURRICULARE SPECIFICE INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOALR 1. Planul de invatamant - este un document de politica educationala, oficial si obligatoriu, adica, gradinitele si scolile primare au obligativitaea implementarii si integralitatea sa - concretizeaza si structureaza continutul invatamantului la toate nivelele - constructia lui avand o filosofie specifica tipului de scoala si varstei copilului CARACTERISTICI ALE PLANULUI DE INVATAMANT - exprima politica educationala (stabilita la nivel de tara) - concretizeaza dimensiunile profilului de formare - concretizeaza pertinenta continuturilor - organizeaza disciplinele pe arii curriculare ETAPE DE ELABORARE 1. etapa de expertiza stiintifica (se pun de acord specialistii in TMC) 2. etapa de expertiza practica (se pun de acord profesorii practicieni) 3. etapa de expertiza decizionala (factorii de decizie iau decizia pertinenta) PLANUL DE INVATAMANT PRESCOLAR CUPRINDE : a) discipline pe arii curriculare b) curriculum nucleu si curriculum la dispozitia gradinitei c) continuitate intre grupe d) se asigura delimitari pe tipuri de activitate - activitati comune - activitati alese - activitati optionale - extindere PLANUL CADRU PENTRU INVATAMNATUL PRIMAR Este structurat pe 7 arii curriculare avand plaje orale pe discipline si numarul de ore minim si maxim pe saptamana cu respectarea trunchiului comun si a numarului maxim de ore saptamanale Actualmente numarul minim de ore saptamanal corespunde cu numarul de ore pentru trunchiul comun. Planurile de invatamant pentru invatamantul primar si prescolar sunt insotite de metodologii specifice elaborate de MEN sun ordin de ministru ce ofera obligativitate in aplicare. PROGRAMA SCOLARA - reprezinta in fapt curriculum scris/oficial care se utilizeaza in pedagogia invatamantului primar si prescoalr. - din perspectiva curriculumului prescolar trebuie sa retinem ca puncte de sprijin ale programei, obiectiv cadru, obiective de referinta si exemple de comportament pentru fiecare ibiectiv de referinta; - aceste comportamente reprezinta si standarde de performanta in invatamantul prescolar. Programa scolara este structurata din erspectiva notei de prezentare a competentelor generale, a competentelor specifice si a exemplelor de activitati de invatare si a continuturilor. Ambele programe ofera flexibilitate si dinamism pentru cadrele didactice din perspectiva formarii unei personalitati autonome si creativve ale copilului. Manualele scolare la invatamantul primar exista numai incepand cu clasa I, intrucat acum se invata cititul si scrisul. TEMA 2. TIPURI DE CURRICULUM - creeaza posibilitatea abordarii stiintifice a procesului didactic - imbraca o multitudine de forme, dar pentru gradinita si invatamantul primar trebuie sa avem in vedere curriculum national, ce de fapt cuprinde CORE CURRICULUM/ CURRICULUM DE BAZA SAU TRUNCHI COMUN SI CURRICULUM LA DECIZIA SCOLII (C.D.S.) prin optionale de regula. Core curriculum se gaseste intr-o serie sinonimica cu : - curriculum de baza - curriculum trunchi comun El include cunostintele, abilitatile, atitudinile, competentele considerate indispensabile pentru formarea si dezvoltarea personalitatii umane din perspectiva invatamantului primar si prescolar. Evaluarile de la invatamantul primar (clasele a II-a si a IV-a) se realizeaza respectand core curriculum (trunchi comun) Core curriculum poate fi pus sub semn de egalitate cu curriculumul de baza, curriculumul obligatoriu, comun, general sau curriculum central. - daca trunchiul comun este obligatoriu din perspectiva curriculumului central, curriculumul la decizia scolii reprezinta oferta de discipline cuprinse de regula in curriculumul optional. Aici trebui sa avem in vedere : - curriculumul aprofundat - curriculumul extins - curriculumul elaborat de scoala CDS creeaza specificitatea unitatii de invatamant si da posibilitate cadrului didactic de a veni in intampinarea dorintelor, intereselor, aptitudinilor copiilor. Din perspectiva pedagogiei invatamantului primar si prescolar este necesar sa se cunoasca urmatoarele rapoarte: 1. Curriculum obligatoriu - curriculum optional 2. Curriculum formal - curriculum informal 3. Curriculum national - curriculum local Cadru didactic trebuie sa stie ca curriculumul national completeaza curriculum obligatoriu, adica, trunchiul comun, dand posibilitatea cadrului didactic si copiilor prin interventia personalizata-pertinenta a cadrului didactic. va urma.......  

 

Multumiiiim! :*  

Proiectarea activitatii didactice I. Conceptul de proiectare pedagogica.  Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational . - procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei; - un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente. In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe functii: - orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative: • se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de invatamant; • precizarea obiectivelor si a continuturilor; • se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu elevii si instrumentele de evaluare. - conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate; - dirijarea proceselor de predare-invatare: • dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare expozitive si interogative; • dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a metodelor activ–participative (euristice); • dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort propriu de gandire. - reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back: • feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare; • profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii. - controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor: • prin metode de control si evaluare. - optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea se realizeazaprin: • precizarea obiectivelor pedagogice; • structurarea logica a continutului; • adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor; • folosirea mijloacelor moderne de invatamant; • folosirea metodelor activ–participative; •eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie; • inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi programe si materiale scolare. - evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative: • evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind rezultatele la invatatura. Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice 1)cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la capacitatea lui de invatare 2)organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza logico didactica a continutului logico informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializarii lui, a ritmului de parcurgere 3)precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala, obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului stabilit. 4)stabilirea activitatilor de predare-invatare. 5)stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor. 1, 2,3 = conditii premergatoare activitatilor didactice, iar 4,5 =moduri de realizare si evaluare a rezultatelor obtinute .Se realizeaza anticipat . Etapele proiectarii pedagogice;  *definirea obiectivelor si a sistemelor de referinta spatio – temporal; *determinarea continuturilor; *stabilirea strategiei optime de actiune; *stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: • Ce voi face? • Cu ce voi face? • Cum voi face? • Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut? Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice: Ce voi face? - vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate; - obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”. Cu ce voi face? - stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); - un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie. Cum voi face? - vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic. Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut? - vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii; - o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus. proiectare elaborata pe: ciclu, an, semestru, saptimana, ora In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica: - proiectarea globala – are drept referinta p aerioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare; - proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in: • planificarea anuala; • planificarea semestriala; • proiectarea unitatilor de invatare; • proiectarea lectiei. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema, subiect  

Procesul de invatamant  Sistem si functionalitate Sistemul de functionalitate a) Procesul de invatamant (concept, functii, abordare sistemica) b) Proces de invatamant ca proces de cunoastere c) Concept, caracterul informativ-formativ-instructiv- educativ al procesului de invatamant d) Procesul de invatamant ca de comunicare a) Procesul de invatamant  Concept - definitie : Ansamblul de actiuni (predare-invatare-evaluare), constiente, organizate si sistematice, desfasurate in institutiile de invatamant pentru formarea si dezvoltarea generatiilor. Functii Din perspectiva conceptului rezulta ca procesul de invatamant are urmatoarele aspecte : - actiuni constiente, planificate, organizate, sistematice - caracter informativ - caracter formativ - caracter cognitiv - caracter de relationare Aceste caractere ale procesului de invatamant conduc la functiile : a) functii instructive, adica, invatare dirijata b) functii informative, adica, transmiterea de informatii c) functii formative, adica, de dezvoltare a proceselor psihice d) functii educative ce tin de formarea personalitatii umane Toate functiile pot fi structurate in functii de cunoastere si functii de comunicare. Abordarea sistemica a procesului de invatamant Notiunea de sistem inseamna un ansamblu organizat de elemente si relatiile ce se stabilesc intre elemente. Orice sistem este un intreg, ca atare, are parti componente, precum si relatii intre aceste parti componente. Abordarea sistemica este o metoda de interpretare stiintifica a fenomenelor, faptelor, proceselor. Abordarea sistemica se face strict pe componente, numai din perspectiva didactica, pentru a se intelege aceasta relationare a partilor componente. In abordarea sistemica apar 2 operatii majore : a) analiza si interpretarea elementelor componente si a relatiilor dintre ele; b) analiza si interpretarea procesului de invatamant ca subsistem Componentele procesului de invatamant sunt : - continuturile - finalitatile - disciplinele - strategiile - normativitatea (legitatile, principiile) Intre aceste componente apar relatii de conditionare, ce asigura procesului de invatamant calitatea de sistem dar in acelasi timp. calitatea de subsistem din perspectiva sistemului de invatamant. Procesul de invatamant ca proces de cunoastere Esenta procesului de invatamant tine de calitatea de proces de cunoastere. In activitatea didactica trebuie sa facem distinctie intre procesul de cunoastere didactica si de procesul de cunoastere stiintifica. In orice sistem exista 3 abordari din perspectiva procesuala. Exemplificam : Senzatiile, perceptiile si reprezentarile formeaza cunoasterea senzoriala, aceasta fiind prima treapta a cunoasterii intrucat reflecta aspectele exetrioare a obiectelor si fenomenelor; Gandirea si celelalte procese psihice superioare conduc spre cunoastere logica, adica, insusirea relatiilor esentiale; aceasta cunoastere logica conduce inevitabil la intelegerea si formarea generalitatilor. Cele doua cunoasteri, trebuie sa asigure latura practica a procesului, adica, aplicarea cunostintelor in diferite actiuni ale elevilor. In activitatea de cunoastere trebuie sa avem in perspectiva abordarea graduala, progresiva in afara adevarului de catre elevi. Descoperirea adevarului de catre elevi reprezinta noutate dar pentru omenire totul este vechi. Specificitatea procesului de cunoastere a procesului de invatamant Cunoasterea didactica repeta drumul cunoasterii omenirii. Evita sinuozitatile, tatonarile, ezitarile si esecurile ce tin de cunoasterea umana, Sunt create toate conditiile favorabile descoperirilor adevarului prin efort propriu. Aflarea adevarului respecta particularitatile de varsta ale copilului. Procesul de invatamant este un proces de cunoastere intrucat specificul de invatare tine de cunoastere. Sunt utilizate continuturi care conduc la cunoastere si sunt respectate etapele succesive si coerente ale procesului de cunoastere. Procesul de cunoastere ce tine de procesul de invatamant se realizeaza prin cadru didactic care transmite, elevul asimileaza, avand ca rezultate formarea de abilitati, atitudini si competente. c) Caracterul informativ, formativ si instructiv educativ al procesului de invatamant = decurge din caracterele specifice precesolr de invatamant. - in activitatile didactice fiecare elev trebuie vazut ca o fiinta umana ce simte (cunoastere senzoriala), ce gandeste (cunoastere logica), ce aplica in conditiile oferite de procesul de invatamant dar si ca o entitate vie ale carei raspunsuri sunt diferite in contexte asemanatoare intrucat fiecare elev este unic, valoros si capabil de invatare in ritm propriu; - caracterul informativ-formativ tine de latura legata de cunostinte abilitati dar si de implicarea acestora in dezvoltarea proceselor psihice in implicarea copilului in procesul de devenire umana. - caracterul instructiv-educativ ne prezinta calitatea procesului de invatamant, ca activitate de cunoastere prin invatare dirijata, ceea ce conduce la schimbari de comportament, adica, formarea si dezvoltarea personalitatii umane. Procesul de invatamant ca activitate de cunoastere  Comunicarea umana este o modalitate specifica de interactiuni. este o relatie, este un proces de influentare reciproca. Orice proces are cel putin 2 ACTANTI, unul care produce o actiune si altul care asimileaza (sau asupra caruia se rasfrange actiunea). Din aceasta perspectiva actul de comunicare trebuie vazut prin urmatoarele componente : - emitator (cadru didactic) - receptor (elevul) - mesajul sau continutul de transmis (referentul) - cadru specific care poate fi lingvistic, care poate fi prin litere (sunete, verbale), care poate fi non verbal (neverbal=mimica, fata, gestica/pantogestica.pantomimica/postura corporala) - codul specific trebuie decodat - repetarile cadrului didactic si elevului, adica, ce transmite cadrul didactic, trebuie sa intruneasca o baza perceptiva din perspectiva elevului. Tipul de comunicare a) dupa natura sunetelor - comunicare verbala, comunicare paraverbala, comunicare nonverbala b) dupa statutul interlocutorilor - comunicare pe verticala si orizontala c) dupa prezenta sau absenta scopului comunicarii :  - comunicare incidentala - comunicare subiectiva (te implici) - comunicare instrumentala   Comunicarea didactica - specificac procesului de invatamant, este o comunicare instrumentala, realizata prin mijloace verbale, se desfasoara frontal, individual, pe grupe, pe echipe. Mesajul este intotdeauna selectat, [edagogizat (adus la intelesul copilului), se transmit prin metode didactice. Surse de distorsiuni Comunicarea poate sa sufere, producand distorsiuni, neintelegeri, confuzii, erori, fie din perspectiva emitatorului, care nu respecta particularitatile de varsta si individuala a elevului, fie din perspectiva receptorului, care poate da dovada de lipsa de atentie, oboseala, interferenta. 

Predare - invatare - evaluare   Predarea - componenta a procesului de invatamant   1. Concept - predarea este activitatea de a-l invata pe altul - interactiunea - cadru didactic - elev la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie - activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune : - comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor   Definitia completa a predarii : Predarea este activitatea programata si realizata de cadrul didactic a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scoala, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor.   Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca actul de transmitere /comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev).   2. Raportul predare-invatare-evaluare   1. Predarea conduce inevitabil la instruire intrucat, pe langa transmiterea de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora - predarea nu trebuie se se confunde cu metodele de predare (metodologia) - predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie - predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea, intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea, dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic); - predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi) - predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii; - predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata.   3. Strategii didactice   Strategia este un ansamblu structurat existent intre metodologie si mijloacele de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal, grupal, individual) - strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului sarcina de invatare + conditiile de invatare - strategia didactica poate fi grupata in : strategia de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare - strategia de invatare-predare, conduc la strategii de instruire   Clasificarea strategiilor de predare adica, a modului in care organizeaza si conduce cadrul didactic transmiterea de continuturi dar si invatarea altora   1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza   a) strategii inductive, adica, cele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati - inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract (de la clasa pregatitoare la clasa a II-a) b) strategii deductive - sunt acele strategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a se ajunge la aspectele concrete de detaliu din cadrul abordarii c) strategii analoage - adica abordarea realitatii pronind de la analogii(asemanari) si modelari. d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare dintr-o parte in alta fara sa aduca elemente de actualitate (noi).   2. Strategii in functie de gradul de invatare a elevilor (altora)   a) strategii algoritmice - sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora b) strategii nealgortmice, adica, neprescrise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum Din aceasta perspectiva a structurii nealgoritmice avem :  - strategii euristice, adica, strategii bazate pe cautare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic (semidirijare) - strategii creative - elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (nota bene : nu orice lectie permite abordari creative) - strategii mixte   4. Strategii de predare   Defineste : - stilul este omul - stilul este expresia personalitatii fiecarui om - stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional - stilul este maniera specifica particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactica   Categorii de stiluri :   a) individuale - adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic b) strategii grupale, care reprezinta caracteristicile unor stiluri pe care le gasim la un grup de cadre didactice c) categorii si stiluri generalizate - caracteristicile se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice   Tipologii de stiluri de predare :   a) stiluri normative - cadru didactic respecta cerintele si normele instituiei scolare din care face parte b) stiluri idiografic - adica, stilul bazat, centrat pe elevul instituiei scoalare respective, prin extrapolare (acest stil de predare tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor) c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele instituiei si factura psihica a elevilor   Din perspectiva comportamentala stilurile de predare pot fi structurate in :   a) stil democratic - cadrul didactic se consulta cu elevii b) stil autoritar - cadrul didactic se impune prin rigiare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor c) stil laissez-faire ( se citeste lezefer) - cadrul didactic e dispus la cerintele elevului

Moduri si forme de organizare a activitatii didactice:concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lectia activitate didactica de baza. Alte forme de organizare Forma de baza a activitatii didactice este lectia. Forme secundare de invatamant: consultatiile (pentru elevii buni, pentru cei slabi; individual sau in grupuri mici), meditatiile (clasele terminale), forme extradidactice (peridid.): cercurile, concursurile, olimpiadele Organizarea activitatilor didactice reprezinta actiunea complexa de asigurare ordonata, disciplinara, rationala, coerenta, eficienta a activitatilor didactice, a fortelor si mijloacelor umane si materiale necesare componetelor esentiale ale procesului de invatamant – obiective, continuturi, strategii didactice, evaluarea. Proiectarea reprezinta actiunea complexa de concepere anticipata, sistematizata a modelelor activitatilor didactice in functie de care vor fi indeplinite componentele procesului de invatamant: obiective, continuturi, strategii, evaluarea, precum si formele de activitate didactice. Organizarea si proiectarea se conditioneaza reciproc. Ele sunt sisteme didactice deschise, maleabile, flexibile, adaptabile si creative. Directiile principale de organizare si proiectare a procesului de invatamant privesc: 1) timpul de desfasurare a procesului de invatamant pe cicluri de studii, anual, semestrial, saptamanal, zilnic si pe fiecare ora didactica (lectie); 2) obiectivele operationale; 3) continuturile invatamantului (curriculum-ul) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase, profile, specializari. 4)modurile de desfasurare si de organizare a activitatilor didactice (frontal, pe echipe, individual); 5) evaluarea rezultatelor scolare si realizarea feed-back – ului. Lectia – forma fundamentala Obiectivele lectiei : a) stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice; b) imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala; c) imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice; d) asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila. Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor: a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor; b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant; c) asigurarea relatiilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.; e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice; g) stabilirea continutului temei noi; h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei; i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice; j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei. Tipurile si structura lectiilor  Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii. Principalele tipuri de lectii sunt : *de comunicare de noi cunostinte *de recapitulare *de fixare si aplicarea cunostintelor *de formare a priceperilor si deprinderilor *de verificare si apreciere a cunostintelor *lectii mixte (combinate). Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie. Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara. In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire: - transmiterea de cunostinte; -recapitularea, fixare de cunostinte; - verificare, evaluare de cunostinte; - formare de priceperi si deprinderi. In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii : 1) lectie mixta; 2) lectie de transmitere de noi cunostinte; 3) lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare); 4) lectie de recapitulare si sistatizare; 5) lectie de verificare si evaluare. Fiecare lectie poate avea mai multe variante: 1) in functie de continut: lectie introductiva; 2) in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata; 3) in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele; 4) in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala; 5) in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator) Evenimentele instruirii sunt: 1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia. 2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid. 3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire. 4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea. 5) Dirijarea invatarii; 6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi. 7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!); 8) Evaluarea performantei; 9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa! In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de: 1. obiective sau scopuri; 2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare; 3. evaluarea succesului elevilor. Etapele vizitelor si excursiilor de studii a) pregatirea vizitei sau excursiei; b) desfasurarea vizitei sau excursiei; c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala d) conditii necesare –pregatirea ghizilor; -imbinarea utilului cu placutul; -apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor. Activitati auxiliare lectiei:  a) sub forma individuala (lecturi, exersare in vederea imbunatatirii preformantelor); b) pe grupe (cercuri pe obiecte (mat., fizica), alte cercuri (literare, artistice)). Conducerea cercului este asigurata de un cadru specializat; c) excursiile si vizitele cu obiective instructiv – educative.

  MIJLOACELE DE ÎNVATAMÂNT       DEFINITIE: totalitatea resurselor materiale concepute si realizate în mod explicit pentru a servi profesorului în activitatea de predare si elevului în activitatea de învatare. Componenta a procesului de învatamânt care desemneaza un ansamblu de resurse sau instrumente materiale si tehnice, produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative din scoli.   FUNCTIILE MIJLOACELOR DE ÎNVATAMÂNT: Functia de comunicare Mijloacele de învatamânt au proprietatea de a transmite diverse informatii. Cu ajutorul lor, elevii asimileaza mai usor cunostintele, înteleg mai rapid notiuni, concepte, derularea unor fenomene, desfasurarea unor evenimente.   Functia ilustrativ-demonstrativa Mijloacele de învatamânt vin sa sustina si sa îmbunatateasca comunicarea verbala, orala sau scrisa, sa dovedeasca un adevar, un fapt, o afirmatie, sa permita elevilor sa-si formeze anumite deprinderi, sa efectueze anumite operatii, sa dovedeasca anumite comportamente.   Functia formativ-educativa Mijloacele didactice ajuta elevii în organizarea si sistematizarea înformatiilor, contribuie la dezvoltarea operatiilor gândirii, a imaginatiei, a memoriei, la activizarea atentiei, la stimularea curiozitatii stiintifice, la formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, practic-aplicative, a competentelor profesionale.   Functia stimulativa Mijloacele de învatamânt determina cresterea motivarii elevilor pentru învatare. Multe dintre ele, fiind captivante si atragatoare, declanseaza impresii puternice, stari afective, momente de buna dispozitie.   Functia de rationalizare a efortului în activitatea de predare-învatare Mijloacele de învatamânt faciliteaza activitatea de învatare a elevilor, prin realizarea unor sarcini mult mai repede si mai usor.   Functia de evaluare a randamentului scolar Mijloacele de învatamânt da posibilitatea de a diagnostica si aprecia mai rapid si mai obiectiv progresele inregistrate de elevi în învatare.                CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVATAMÂNT - criteriul: functia îndeplinita   1. Mijloace de învatamânt informative si ilustrativ-demonstrative Aceste mijloace sunt importante prin faptul ca reprezinta sursa de informatie, pot servi la transmiterea cunostintelor, la exemplificarea sau ilustrarea notiunilor, la întelegerea unor fenomene.   Materiale intuitive naturale: plante si animale, vii/ conservate (insectare, ierbare, incluziuni,preparate, diorame etc.), colectii de roci, substante chimice, obiecte tehnice (ampermetru, voltmetru, termometru) aparate si instrumente de laborator, unelte, masini etc. Aceste materiale ajuta la perceperea corecta a realitatii. Ele determina elevii sa caute informatia, sa cerceteze, sa efectueze investigatii pentru a descoperii tainele naturii, ale tehnicii.   Materiale elaborate sau construite special (substitute tridimensionale): mulaje, machete, corpuri geometrice, glob terestru, forme de relief miniaturizate, aparate si masini demontabile, modele         (complete- modelul moleculuei de metan, apa; în sectiune- sectiunea pe verticala sau pe orizontala a radacinii; detasabile- corpul omenesc, structura interna etc.), filme, casete audio si audiovizuale, CD-uri. Aceste materiale imita, reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale sau foarte complexe, facându-le accesibile observarii (obiecte foarte mari sau mici, obiecte departate în timp si spatiu, obiecte sau fiinte care nu mai exista etc.)   Materiale sau reprezentari figurative (substitute bidimensionale): ilustratii, fotografii, albume, planse, tablouri, documente, harti, atlasuri, diapozitive, diafilme, folii, filme, casete audio si audiovizuale, CD-uri, diverse jocuri etc. Aceste materiale redau imaginea lucrurilor reale. Perceperea lor este, de obicei, însotita de trairi afective,determina interes si curiozitate, asigura mentinerea atentiei mai mult timp.   Reprezentari simbolice: grafice, scheme, formule matematice, fizice, chimice, planse cu text scris etc. Cele mai multe simbolizeaza date reale si concentreaza o mare cantitate de informatie. Cu cât elevii cunosc mai bine aceste simboluri, cu atât vor putea sa citeasca sau sa calculeze mai bine, sa descifreze desene, scheme, harti, planuri, sa descrie fenomene fizice sau chimice, sa interprezenze mai usor unele evenimete. Reprezentarile simbolice contribuie la dezvoltarea operatiilor gândirii (abstractizare, concretizare, generalizare), la dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme.   Mijloace de învatamânt pentru formarea si exersarea priceperilor si deprinderilor: jocuri de constructii, jocuri de creatie, truse de piese demontabile, abacuri, alfabetare, socotitoare, aparate si instrumente de laborator, materiale si aparate pentru educatie fizica, instrumente muzicale, softuri, calculator etc.   Acestea asigura exersarea operatiilor intelectuale, formarea si dezvoltarea unor deprinderi practico-aplicative, tehnice, artistice, fizice,  specifice diferitelor domenii ale cunoasterii.   Mijloace de învatamânt pentru rationalizarea timpului: harti de contur, sabloane, stampile didactice etc.     Mijloace de învatamânt pentru evaluarea rezultatelor scolare:  teste, fise de munca independenta, softuri, instalatii complexe de verificare, simulatoare.