Tematică Licenta UCDC - Științe ale Educației

TEMATICĂ LICENŢĂ 2016-2017   Disciplina: LIMBA ROMANĂ Limbă şi comunicare 1.Comunicarea orală şi scrisă   Fonetică – sunet/literă, diftong, triftong, hiat   Lexicologie şi semantică 1.Mijloace de îmbogăţire a vocabularului   Morfologie şi sintaxă 1.Substantivul (felul, numărul, genul, declinarea, funcţiile sintactice, locuţiunile substantivale). 2.Articolul. Felurile articolului. 3.Adjectivul. Flexiunea adjectivului. Gradele de comparaţie. Funcţiile sintactice ale adjectivelor. Ortografierea adjectivelor 4.Pronumele. Pronumele personal. Pronumele de politeţe. Pronumele reflexiv. Pronumele posesiv şi adjectivul pronominal posesiv. Pronumele de întărire şi adjectivul pronominal de întărire. Pronumele demonstrativ şi adjectivul pronominal demonstrativ. Pronumele relativ şi interogativ şi adjectivul pronominal interogativ şi relativ. Pronumele nehotărât şi adjectivul pronominal nehotărât, pronumele şi adjectivul negativ. Funcţiile sintactice ale pronumelui. Ortografierea pronumelor. 5.Numeralul. Clasificare. Funcţii sintactice. Ortografiere şi ortoepie. 6.Verbul. Verbe predicative. Verbe auxiliare. Verbe copulative. Verbe personale şi impersonale. Locuţiuni verbale. Diatezele. Modurile verbelor. Tipurile verbelor. Funcţii sintactice. Valori stilistice ale verbelor. 7.Adverbul. Clasificare . Grade de comparaţie. Locuţiuni adverbiale. Funcţii sintactice. Ortografierea adverbelor şi a locuţiunilor adverbiale. 8.Prepoziţia. Clasificare. Regimul cazual al prepoziţiilor 9.Conjuncţia. Clasificarea conjuncţiilor. conjuncţii corelative. Locuţiuni conjuncţionale 10.Interjecţia. Clasificarea interjecţiilor. Funcţii sintactice. Topica şi punctuaţia. Valori expresive ale interjecţiilor 11.Subiectul/propoziţia subiectivă 12.Predicatul/Propoziţia predicativă 13.Atributul/propoziţia atributivă 14.Complementul direct/propoziţia completivă directă 15.Complementul indirect/propoziţia completivă indirectă 16.Complementul circumstanţial de loc/propoziţia circumstanţială de loc 17.Complemcntul circumstanţial de timp/propoziţia circumstanţială de timp 18.Complementul circumstanţial de cauza/propoziţia circumstanţială de cauza 19.Complementul circumstanţial de scop/propoziţia circumstanţială de scop 20.Complementul circumstanţial de mod propoziţia circumstanţială de mod 21.Propoziţia circumstanţială condiţională 22.Propoziţia circumstanţială consecutivă 23.Propoziţia circumstanţială concesivă   Bibliografie 1.***Dicționarul Explicativ al Limbii, Editura II, București, Universul Enciclopedic, 1996 2.***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic, Editura Academiei Române, București, 2005 3.***Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, Editura Științifică, 1997 4.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 1967 5.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 2005 6.***Gramatica de bază a limbii române, Univers Enciclopedic, București, 2010 7.Coteanu Ion – Limba română contemporană, Vocabularul, ediție revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985 8.Hristea Th. – Sinteze de limba română, ed.III, București, Editura Albatros, 1984 9.Guțu-Romalo Valeria – Corectitudine și greșeală, Editura Științifică, București, 1972 10.Cîrstea Mihaela Daniela – Gramatica limbii române pe înțelesul tuturor, Editura ProUniversitaria, 2015     Disciplina: DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE şi DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ŞI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ     1.Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din domeniul limbă şi comunicare - convorbirile - jocul didactic - povestirea profesoarei - memorizările şi dramatizările   2.Modalităţi de formare a pronunţiei corecte la copiii preşcolari 3.Strategii de formare a deprinderilor de exprimare 4.Forme de organizare a activităţilor din domeniul limbă şi comunicare pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor 5.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul preşcolar 6.Specificul lecţiilor de comunicare în limba română desfăşurate cu clasa pregătitoare 7.Demersul lecţiilor de comunicare în limba română la clasa I, abordare integrată 8.Folosirea textului literar la clasele II-IV pentru formarea competenţelor de comunicare la elevi 9.Demersuri ale lecturilor de limba şi literature română la clasele III-IV pentru cunoaşterea textelor narative, lirice şi non-literale 10.Folosirea cunoştinţelor de limbă română pentru formarea competenţelor de comunicare la elevii din clasele III-IV 11.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul primar     Bibliografie 1.Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2.John Holt - Cum învaţă copiii, Editura Trei, Cluj-Napoca, 2015 3.Marin Manolescu - Activitatea evaluative între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2004 4.Vasile Molan - Didactica domeniului limbă şi comunicare, Bucureşti, suport de curs, 2015 5.Vasile Molan - Didactica disciplinelor comunicare în limba română şi limba şi literature română în învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti, 2014                             Disciplina:  PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR Şl PREŞCOLAR     /. Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem - finalităţi de proces); obiective-cadru; obiective de referinţă; obiective concrete (operaţionale); taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor). Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar şi preşcolar Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor în ciclul primar şi preşcolar. Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept; funcţii; abordare sistemică. Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere. Caracterul informativ - formativ, instructiv - educativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ ca act de comunicare. Predarea - componentă a procesului de învăţământ Conceptul de predare; accepţiuni ale predării. Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare. Strategii şi stiluri de predare. Relaţia predare - învăţare - evaluare. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea copilului în toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare, situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc- învăţare-dezvoltare. Principalele tipuri de joc: joc de rol. joc senzorial, joc de construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber (specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare). Metodologia jocului didactic. Metodologia didactică Conceptul de metoda de învăţământ; funcţiile metodelor. Metode activ-participative. Caracteristicile principalelor metode utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: povestirea, lectura explicativă, lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, experimentul, observarea Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: funcţii; valenţe formative; modalităţi de integrare în activitatea didactică. Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv - educativ în învăţământul primar: Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice: structura generică a lecţiei (evenimentele lecţiei); tipuri de lecţie. Activităţile integrate în grădiniţă: concept şi metodologie. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă: pe arii de interes, activităţile comune cu întreaga grupă. Forme de organizare a activităţii didactice - activitate frontală, pe grupe, individuală, combinată. Proiectarea activitatii didactice Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectării didactice. Continutul şi structura proiectării didactice: precizarea scopurilor instructiv - educative, cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare. organizarea şi pregătirea conţinutului, identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea activităţilor de predare - învăţare şi a modalităţiilor de lucru cu elevii/copiii, precizarea modalilăţilor de evaluare, Etapele proiectării didactice: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei. Evaluarea didactică Conceptul de evaluare, operaţii, funcţii. Strategii de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar: iniţială, formativă, sumativă; speciticul acestora în învatamantul primar şi preşcolar. Tipuri de rezultate şcolare: cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, trăsăturile de personalitate. Metode tradiţionale de evaluare: verificările orale, probele scrise, probele practice. Metode alternative de evaluare utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: observarea curentă a comportamentului, portofoliul, fişele de muncă independentă, analiza produselor activităţii, convorbire cu scop evaluativ.   Bibliografie   Cerghit I. - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Cerghit I. - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 Cerghit I. - Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982 Creţu C. - Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum) în Psihojtedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Creţu C. - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Cristea S. - Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002 Cristea S. - Proiectarea curriculară în Pedagogia, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997 Crişan Al. (coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996 Cucoş C. - Probleme de docimologie didactica în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Glava A., Pocol M., Tătaru L. - Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009 Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Jinga I., Negreţ I., Dobridor I. - Inspecţia şcolară şi design-ul instrucfional, Editura Aramis, Bucureşti, 2004 Jinga I., Negreţ I. - Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti, 1999 Jinga I., Petrescu. A. - Evaluarea performantei şcolare, Editura Adelfin, Bucureşti, 1996 Manolescu M. - Teoria şi metoilologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti, 2010 Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în teoria şi metodologia evaluării, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017 Marin Tudor, Petrescu Conona - Practică pedagogică. Formarea profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2016 Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în managementul educaţional – din perspectiva clasei de elevi/grupei de copii, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2014 Marin Tudor - Fundamentele pedagogiei”, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Marin Tudor - Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă constructivistă, Editura V&Integral, Bucureşti, 2009 Moise C. - Metode de învăţământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Molan Vasile - Didactica disciplinei limba şi literatura română în învăţământul primar, Editura Nini Ped, Bucureşti, 2010 Neacşu I. - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999 Neacşu I., Stoica A. (coord.) - Ghid general de evaluare şi examinare, MEN, Editura Aramis, Bucureşti, 1996 Păişi Lăzărescu E. - Laborator preşcolar, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2010 Petrescu Conona - Alternative educaţionale, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017 Petrescu Conona - Psihopedagogia jocului, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Petrescu Conona - Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014 Petrescu Conona - Educaţia timpurie – prioritate a învăţământului românesc, Editura Cultura Didactică, Bucureşti, 2010 Radu I.T. - Evaluarea rezultatelor şcolare în Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, 1986 Savu Cristescu M. - Rolul evoluării în creşterea performanţelor şcolare, Editura Bibliotheca, Târgovişte, 2007 Stanciu M. - Reforma continuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999 Tomşa Gh., Oprescu N. - Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2007 Voiculescu E. - Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 Vraşmaş E. - Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitas, Bucureşti Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008 Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2000 Programe şcolare pentru învăţământul primar (în vigoare). Comisia Naţională pentru Curriculum  

Tema 1. Documente curriculare Tema 2. Tipuri de curriculum (core curriculum - curriculum la decizia scolii; de baza; trunchi comun Tema 1. Documente curriculare Tema 2. Tipuri de curriculum (core curriculum - curriculum la decizia scolii; de baza; trunchi comun Curriculum  - definitie - etimologie - istoric educational - aparitii editoriale Definitie : - traaseu bine definit de indtruire, curs obligatoriu de studiu, oferta educationala, toate documentele cu efect reglator, toate experientele de invatare oferite de scoala Etimologie - vine de la curriculum/curricula, fie de la currere (substantiv latin la singular, face curriculum si la plural curricula) - limba romana a preluat acest termen, avand astazi curriculum - curriculumurile Istoric educational - secolul al VI-lea - al VII-lea insemna curs obligatoriu in scoala; - prima jumatate a secolului IX insemna cunostintele ce se predau intr-o scoala sau universitate - la jumatatea secolului XX insemna programa de cunostinte si planul de invatamant - dupa 1950 apar principiile curriculare - 1960-1070 in prim plan apare si curruculum formal s nonformal - dupa 1970 curriculumul patrunde in politicile educationale Aparitii editoriale - 1902 Dewey - "Copilul si curriculumul" - unde se precizeaza importanta informatiei (ce se invata dar si cum se invata) - 1918 - 1919 Bobbit - care vine cu ideea preluata pretutindeni, ca este foarte important curriculumul si nonformal - 1950 - Tyler - care vine si structureaza curriculum din perspectiva obiectivelor curriculare, continutului curricular, metodologiei curriculare si a evaluarii curriculare - D'Agnout - apar lucrarile celor doi Landsheer (Gilbert si Viviane) - Dan Potolea - Vasile Chis - M.Ionescu.....etc 1. DOCUMENTE CURRICULARE Daca tratam curriculum ca oferta educationala sau din perspectiva restrans, curriculum trebuie vazut prin documenteke curriculare de politica educationala si anume ; 1. plan cadru de invatamant 2. programa scolara 3. manuale scoalre 4. metodologiile specifice de aplicare a acestora in invatamant In afara de documentele curriculare ce tin de politica educationala (sunt create, redactate si obligatorii) exista si documente curriculare realizate de cadru didactic si care devin oficiale dupa ce sunt aprobate de comisia de curriculum din scoala si de directorul acesteia. Din aceasta categorie curriculara enumeram 1. planificarea anuala 2. planificarea semestriala 3. proiectarea didactica 4. proiectul didactic (proiecte pe activitatea din gradinita, proiectul de lectie la invatamantul primar) La nivelul pedagogiei pentru invatamantul prescolar exista un curriculum specific ce cuprinde planul de invatamant si programa specifica. La nivelul invatamantului primar exista plan cadru de invatamant si programa scolara din perspectiva planului cadru de inatamant. PLANUL DE INVATAMANT - ANALIZA DE DETALIU PRVIND DOCUMENTELE CURRICULARE SPECIFICE INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOALR 1. Planul de invatamant - este un document de politica educationala, oficial si obligatoriu, adica, gradinitele si scolile primare au obligativitaea implementarii si integralitatea sa - concretizeaza si structureaza continutul invatamantului la toate nivelele - constructia lui avand o filosofie specifica tipului de scoala si varstei copilului CARACTERISTICI ALE PLANULUI DE INVATAMANT - exprima politica educationala (stabilita la nivel de tara) - concretizeaza dimensiunile profilului de formare - concretizeaza pertinenta continuturilor - organizeaza disciplinele pe arii curriculare ETAPE DE ELABORARE 1. etapa de expertiza stiintifica (se pun de acord specialistii in TMC) 2. etapa de expertiza practica (se pun de acord profesorii practicieni) 3. etapa de expertiza decizionala (factorii de decizie iau decizia pertinenta) PLANUL DE INVATAMANT PRESCOLAR CUPRINDE : a) discipline pe arii curriculare b) curriculum nucleu si curriculum la dispozitia gradinitei c) continuitate intre grupe d) se asigura delimitari pe tipuri de activitate - activitati comune - activitati alese - activitati optionale - extindere PLANUL CADRU PENTRU INVATAMNATUL PRIMAR Este structurat pe 7 arii curriculare avand plaje orale pe discipline si numarul de ore minim si maxim pe saptamana cu respectarea trunchiului comun si a numarului maxim de ore saptamanale Actualmente numarul minim de ore saptamanal corespunde cu numarul de ore pentru trunchiul comun. Planurile de invatamant pentru invatamantul primar si prescolar sunt insotite de metodologii specifice elaborate de MEN sun ordin de ministru ce ofera obligativitate in aplicare. PROGRAMA SCOLARA - reprezinta in fapt curriculum scris/oficial care se utilizeaza in pedagogia invatamantului primar si prescoalr. - din perspectiva curriculumului prescolar trebuie sa retinem ca puncte de sprijin ale programei, obiectiv cadru, obiective de referinta si exemple de comportament pentru fiecare ibiectiv de referinta; - aceste comportamente reprezinta si standarde de performanta in invatamantul prescolar. Programa scolara este structurata din erspectiva notei de prezentare a competentelor generale, a competentelor specifice si a exemplelor de activitati de invatare si a continuturilor. Ambele programe ofera flexibilitate si dinamism pentru cadrele didactice din perspectiva formarii unei personalitati autonome si creativve ale copilului. Manualele scolare la invatamantul primar exista numai incepand cu clasa I, intrucat acum se invata cititul si scrisul. TEMA 2. TIPURI DE CURRICULUM - creeaza posibilitatea abordarii stiintifice a procesului didactic - imbraca o multitudine de forme, dar pentru gradinita si invatamantul primar trebuie sa avem in vedere curriculum national, ce de fapt cuprinde CORE CURRICULUM/ CURRICULUM DE BAZA SAU TRUNCHI COMUN SI CURRICULUM LA DECIZIA SCOLII (C.D.S.) prin optionale de regula. Core curriculum se gaseste intr-o serie sinonimica cu : - curriculum de baza - curriculum trunchi comun El include cunostintele, abilitatile, atitudinile, competentele considerate indispensabile pentru formarea si dezvoltarea personalitatii umane din perspectiva invatamantului primar si prescolar. Evaluarile de la invatamantul primar (clasele a II-a si a IV-a) se realizeaza respectand core curriculum (trunchi comun) Core curriculum poate fi pus sub semn de egalitate cu curriculumul de baza, curriculumul obligatoriu, comun, general sau curriculum central. - daca trunchiul comun este obligatoriu din perspectiva curriculumului central, curriculumul la decizia scolii reprezinta oferta de discipline cuprinse de regula in curriculumul optional. Aici trebui sa avem in vedere : - curriculumul aprofundat - curriculumul extins - curriculumul elaborat de scoala CDS creeaza specificitatea unitatii de invatamant si da posibilitate cadrului didactic de a veni in intampinarea dorintelor, intereselor, aptitudinilor copiilor. Din perspectiva pedagogiei invatamantului primar si prescolar este necesar sa se cunoasca urmatoarele rapoarte: 1. Curriculum obligatoriu - curriculum optional 2. Curriculum formal - curriculum informal 3. Curriculum national - curriculum local Cadru didactic trebuie sa stie ca curriculumul national completeaza curriculum obligatoriu, adica, trunchiul comun, dand posibilitatea cadrului didactic si copiilor prin interventia personalizata-pertinenta a cadrului didactic. va urma.......  

ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE.   Testul de evaluare didactica se constituie ca o proba complexa formulata dintr-un ansamblu de itemi, care in urma aplicarii ofera informatii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul scolar etc. Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica, adica de examinare si notare. Testul docimologic prezinta urmatoarele avantaje: - are un grad mare de obiectivitate; - prezinta regurozitate in masurarea didactica si in aprecierea modului de rezolvare a problemelor continute; - permit obtinerea de rezultate multiple - se pot construi relativ usor - dezv capacitatea de autoevaluare la elevi   Testul docimologic are urmatoarele componente: - obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de invatamant - continuturile itemilor - rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor - performanta maxima specifica, care reprezinta nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev; - performanta minima admisa   Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunturi, întrebari simple sau structurate, probleme, exercitii de orice tip poarta numele de itemi. Clasificarea itemilor: in functie de gradul de obiectivitate oferit de corectare : - itemi obiectivi - itemi semiobiectivi - itemi subiectivi (cu raspuns deschis)   I Itemi obiectivi,caracterizati prin : - asigrarea obiectivitatii în evaluare si notare - fidelitate ridicata - permit un feed-back rapid - capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut 1. Itemi cu alegere duala-   alegerea raspunsului corect din doua variante posibile, de tipul : adevarat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauza-efect etc. Avantaje : - obiectivitate - eficienta (pot acoperi un numar mare de obiective si de continuturi într-un timp relativ scurt de testare) - usurinta în notare Limite : - nu pot evalua creativitatea si nici capacitatea de sinteza - pot fi rezolvati relativ usor prin ,,ghicirea,, raspunsului (sansa de 50%) - utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii   2. Itemi cu alegere multipla- acest item este format dintr-un enunt (premisa) urmat de un numar de optiuni din care elevul trebuie sa aleaga solutia corecta . Avantaje : - obiectivitate si fidelitate mare - eficienta - usurinta de notare - posibilitate redusa de ,,ghicire,, a raspunsului Limite : - nu pot evalua creativitatea si capacitatea de sinteza   3. Itemii de asociere-acest item, presupune stabilirea unor corespondente, asocieri între elementele distribuite pe doua coloane : pe una, premisele, iar pe cealalta solutiile. Avantaje : - obiectivitate si fidelitate mare - eficienta - usurinta în notare Limite : - nu pot masura rezultate ale învatarii situate la niveluri cognitive superioare precum analiza si sinteza - utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea solutiilor prin eliminare, numarul acestora trebuie sa fie mai mare decât al premiselor.   II. Itemii semiobiectivi, caracterizati prin: - pot testa o gama larga de capacitati intelectuale - plaseaza elevul într-o situatie cognitiva cu un grad de complexitate ridicat - permit utilizarea unor materiale auxiliare   1. Itemii cu raspuns scurt/de completare- acest tip de item solicita elevul sa formuleze un raspuns scurt , sa completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta sa dobândeasca sens si valoare de adevar. Avantaje: - validitate si aplicativitate mare - evalueaza atât capacitatile cognitive inferioare, precum cunoasterea si întelegerea, cât si medii, precum aplicarea - pot acoperi o arie ampla de continuturi cu ajutorul unui numar relativ de itemi Limite: - elaborarea raspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza si rezolvarea de probleme În realizarea itemilor cu raspuns scurt, raspunsurile solicitate trebuie sa fie relevante pentru evaluarea unei abilitati.   2. Itemii de completare- sunt de fapt o varianta mai ,, pretentioasa,, a itemilor cu raspuns scurt. Ei solicita producerea unui raspuns al carui rol este sa întregeasca un enunt lacunar sau incomplet. Avantaje: - validitate si aplicabilitate mare, evalueaza atât capacitatile cognitive inferioare (cunoastere si întelegerea) cât si medii precum aplicarea - pot acoperi o arie ampla de continuturi Limite: - elaborarea raspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme. În realizarea itemilor de completare, formularile prea ample ale cerintelor sunt de evitat. 3. Întrebari structurate  - sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru si care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.         Este vorba de un anumit numar de aplicatii având ca punct de plecare acelasi material-suport (un text, o harta, o ilustratie). Avantaje: - permit utilizarea unor materiale suport stimilative - ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitati - se pot realiza cerinte variate ca si grad de dificultate Limite: - este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerintelor - schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie sa aiba în vedere o varietate de modalitati de exprimare a solutiilor În realizarea întrebarilor structurate, materialul-suport trebuie sa fie adecvat nivelului de întelegere al elevului .   III.  Itemii subiectivi -caracteristici generale: - permit evaluarea unor rezultate complexe ale învatarii, abilitati de tip analiza, argumentare, sinteza - corectarea si notarea nu prezinta un grad mare de obiectivitate - sunt proiectati si utilizati pentru obiective si situatii de evaluare în care intereseaza în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui raspuns, nu întotdeauna unul singur posibil si corect.   1. Eseul structurateste o compunere ce trateaza o anumita tema, indicata în cerinta. Tema la rândul ei presupune un numar variabil de cerinte, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrarii cerintelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât cunostintele punctuale ale elevului, cât si creativitatea si originalitatea. Avantaje: - proiectarea necesita un timp relativ redus - nu necesita auxiliare Limite: - acopera o arie mica de continuturi, desi timpul necesar pentru elaborarea raspunsului este în general mare - schema de notare este greu de realizat Schema de notare trebuie realizata în relatie cu instructiunile privind rezolvarea.   2. Eseul libereste o compunere în care se indica tema ce va fi tratata, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, asadar asupra aspectelor pe care este necesar sa insiste, precum si asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului. Avantaje: - proiectarea necesita un timp redus - nu necesita materiale auxuiliare Limite: - acopera o arie mica de continuturi - necesita mult timp pentru evaluare - fidelitatea este scazuta Utilizarea lui încurajeaza activitatile creatoare si critice, precum argumentarea unor opinii, analiza situatiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizata în functie de obiectivul de evaluare si în paralel cu schema de notare.   3. Rezolvarea de problemeacest tip de item se refera la o situatie-problema, sarcina de lucru în care elevul se confrunta, în general, cu un caz pentru care nu exista o solutie învatata anterior, o unica solutie. Scopul este de a pune elevul sa-si foloseasca cunostintele si deprinderile însusite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibila solutie a problemei. Avantaje: - poate fi utilizata în cadrul oricarei discipline - permite folosirea de materiale-suport - ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitati - stimuleaza gândirea critica Limite: - schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece exista o varietate de modalitati de exprimare a solutiilor - necesita mult timp pentru evaluare În realizarea rezolvarilor de probleme , situatia-problema trebuie sa fie în concordanta cu vârsta si nivelul de pregatire al elevului, iar formularea cerintelor sa fie adecvata obiectivului de evaluare.

Evaluarea scolara - actul prin care - referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica - insotita de aprecieri calitative - a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10. Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor invatarii scolare.   Evaluarea este aplicabila in doua planuri: 1. cu referire la efectele invatarii - vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.   2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ - vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.   ETAPE              Procesul de evaluarii presupune mai multe etape: • definirea obiectivelor procesului de invatamant. • crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective. • selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare. • desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate. • evaluarea si interpretarea datelor obtinute. • concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice   Actiunea de evaluare didactica include trei operatii : MASURAREA, APRECIEREA si DECIZIA.   Masurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv- educative si a obtine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea masurii este conditionata de calitatea instrumentelor de masura folosite si de modul cum sunt acestea aplicate.                  - presupune o determinare obiectiva prin surprinderea riguroasa a unor achizitii si nu implica emiterea unor judecati de valoare.   Apreciereasau evaluarea propriu-zisa constituie procesul de judecata de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmarite .                    - presupune si semnificatia unui rezultat observabil sau masurabil într-un cadru de referinta axiologic. Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii într-o nota scolara, caracterizare, hotarâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoza pedagogica.            - se realizeaza în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu : a) potentialul elevului, valorificat la maximum ; b) cresterea calitativa a activitatii didactice ;             c) prin anticiparea corect-pozitiva, prin metamorfoza diagnozei în prognoza ;             d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.           FUNCTII ALE EVALUARII   In cadrul sist. de invatamant evaluarea are urm. functii:   1. Functii de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti)   2. Functii de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-back   3. Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii elevilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala   4. Functia motivationala , de stimulare a interesului pentru invatatura, autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare   5. Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-educative in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei   6. Functii de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute   7. Functia formativ –educativa , de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi , de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare   8.      Functia de perfectionare si inovarea intregului sistem scolar   FORME DE EVALUARE   Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:   1. Evaluarea initiala – probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt elemente pe baza carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire)   2. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.   3. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi.   STRATEGII DE EVALUARE   = modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie în activitatea didactica/educativa, integrare realizabila la diferite intervale de timp scurt, mediu si lung si în sensul îndeplinirii unor functii pedagogice specifice.   1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii : ?  evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor; ?  evaluare   specifica,   realizata   în   conditii   special   create   ce   presupune elaborarea   si  aplicarea  unor  probe,  partenerii  angajati  în  proces  fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere întreprinse;   2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem: ?  evaluarea de proces– se refera la performantele elevilor; ?evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt   3. Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii: - evaluare  diagnostica  (se  realizeaza  o  diagnoza  descriptiva  ce  consta  în localizarea lacunelor si erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o    diagnoza  etiologica  care  releva  cauzele  care  au  generat  neajunsurile constatate); - evaluare predictiva prin care se urmareste  prognozarea gradului în care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;   4. Dupa  modul în care  se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii: - evaluare  initiala,  realizata  la  începutul  demersurilor  instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii; - evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în rândul tuturor elevilor din toata materia; - evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;   5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii: - evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata  si a condus activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei); - evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea predarii si învatarii; - autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;     6.  Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între: - evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format; - evaluarea  preponderent  psihologica,  privind  functiile  psihice  implicate  în activitatea   de   învatare.   Evaluarile   psihologice   vizeaza   aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa faca;   7. Dupa obiectul evaluarii: - evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât  si a procesului în sine); - evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup); - evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;   8. Dupa domeniu: - evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi); -  evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini); - evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);   9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele: - evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj; - evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare; Evaluarea initiala  (predictiva)                  - se efectueaza la începutul unui program de instruire.  -  permite sa se prevada sansele de succes ale programului.  - profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor – poate apoi  alege modul cel mai adecvat de predare a noului continut, dar si de a gândi modalitati de instruire diferentiata.  - poate fi desfasurata nu numai la începutul anului, ci si la mijlocul sau sfârsitul lui, atât înaintea unei teme, cât si în orice moment al ei  -  utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate în sustinerea învatarii urmatoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou proces.   Evaluarea continua( formativasau de progres)   - pe tot parcursul desfasurarii  procesului de învatamânt. - probe sau teste de diagnoza, formative si de progres, adecvate, administrate la sfârsitul fiecarei unitati parcurse -> se poate determina daca fiecare elev a ajuns sa-si însuseasca materia corespunzatoare - furnizeaza profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapânire a materiei si despre dificultatile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situeaza rezultatele partiale fata de cele finale proiectate – poate duce la reluarea explicatiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare - functie de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ (se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situatiilor de esec scolar) - nu vizeaza sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidentierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate - este o evaluare centrata pe procese, destinata rectificarii, reajustarii si adaptarii acestora, ameliorarii si optimizarii, reglarii si autoreglarii învatarii si predarii.   Evaluarea sumativa ( periodica sau finala)   - o evaluare de bilant al instruirii(la sfârsitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învatare ce constituie un tot unitar, corespunzator, de exemplu unei programe, unei parti mai mari din programa) sau indica rezultatele obtinute la sfârsitul unei perioade de învatare- semestru, an scolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie. - evidentiaza finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învatarii parcurse si nu cum s-a ajuns la acest produs - functie de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor- nu mai ofera ameliorarea în timp a rezultatelor scolare ale elevului - se desfasoara intr-o perioada compacta de trei saptamâni la sfârsitul fiecarui semestru - se vor realiza recapitulari, sistemmatizari ale materiei, care vor permite elevului sa se concentreze asupra aspectelor esentiale ale continuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie si a exercitiilor obligatorii, pregatindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativa care urmeaza recapitularii - este utilizata pentru a furniza informatii de tip bilant, în vederea: • diagnosticarii într-o forma globala, a realizarii obiectivelor generale (sau terminale) ale unei programe (sau parti ale programei), a  rezultatelor înregistrate de elevi la sfârsitul unei perioade de învatare în raport cu asteptarile sau obiectivele fixate initial  • certificarii sau recunoasterii atingerii unui nivel de pregatire, îndeplinirii unei învatari pana la sfârsit, dobândirii unor competente • adoptarii unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc. • stabilirii unei diferentieri sau ierarhizari (clasificari) intre elevi • confirmarii infirmarii eficientei prestatiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor programe, manuale scolare si suporturi didactice - se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, ori a unui certificat, diplome. METODE DE EVALUARE   = cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapânire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.   1. Metodele traditionale   • Probele orale • Probele scrise • Probele practice 2.                     Metode complementare • observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor • referatul • investigatia • proiectul • portofoliul • autoevaluarea.   Metodele traditionale   Verificarea orala =  conversatie(individuala, frontala sau combinata)  prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. - avantaje - comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi                 - feed-back-ul este mult mai rapid                 - favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor - dezavantaje - obiectivitatea ascultarii orale poate fi  periclitata de interventiile unor variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc.                       - nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.   Verificarea scrisa - apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze.  - elevii isi prezinta achizitiile educatiei fara interventia profesorului - posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp - raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare - avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala - implica  feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului   Probele practice- presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate.     Metode complementare(moderne de evaluare)   Observarea sistematica a comportamentului elevilor în timpul activitatii didactice furnizeaza profesorului o serie de informatii utile, diverse si complete, greu de obtinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare traditionale. - prof. foloseste: - fisa de evaluare (calitativa)                             - scara de clasificare                             - lista de control/verificare Fisa de evaluare - date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifica în comportamentul sau în modul de actinue al elevilor sai (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidentierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul)                             - interpretarile profesorului asupra celor întâmplate, permitându-i acestuia sa surprinda modelul comportamental al elevilor sai. Scara de clasificare  - însumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, însotit de un anumit tip de scara, de obicei scara Likert                                    - elevului îi sunt prezentate un  numar de enunturi în raport de care aceasta trebuie sa manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte : - puternic acord - acord - indecis (neutru) - dezacord - puternic dezacord     Lista de control/ verificare- prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, comportamente etc. fara a emite o judecata de valoare oricât de simpla.                                             - in listele de control se recomanda : - completarea informatiilor asupra comportamentului elevului în timpul activitatilor didactice - aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultati de învatare   Referatul- permite o apreciere nunantata a învatarii si identificarea unor elemente de performanta individuala a elevului, care îsi au originea în motivatia lui pentru activitatea desfasurata. - doua tipuri de referate : a. referat de investigatie stiintifica, bazata pe descrierea demersului unei activitati desfasurate în clasa si pe analiza rezultatelor obtinute b.  referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, bibliografica.   Investigatia ofera posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunostintele însusite în situatii noi si variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. - presupune definirea unei sarcini de lucru cu instructiuni precise, întelegerea acesteia de catre elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisa, prin care elevul demonstreaza si exerseaza totodata, o gama larga de cunostinte si capacitati în contexte variate. - se poate formula si sub forma unor teme pentru acasa, dar definitivarea se va face în clasa, prin comentarea concluziilor. - presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi : ·       enuntarea sarcinii de lucru (de catre profesor) ·       identificarea modalitatilor prin care se pot obtine datele/informatiile necesare (de catre elev, dar si cu îndrumarea profesorului) ·       strângerea datelor/informatiilor (de catre elev) ·       stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informatiilor ( de catre elev cu îndrumarea profesorului) ·       scrierea unui raport privind rezultatele investigatiei (de catre elev) - pune în valoare : • creativitatea si initiativa                             • cooperarea si participarea la lucru în echipa                             • constanta si concentrarea atentiei                             • perseverenta                             • flexibilitatea gândirii si deschiderea catre noi idei - trebuie adaptata vârstei elevului si experientei lor intelectuale   Proiectul - metoda complexa de evaluare individuala sau de grup, recomandata pentru evaluarea sumativa. -subiectul este stabilit de catre profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de activitate, elevii însisi vor putea propune subiectele. - presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi : ·         enuntarea sarcinii de lucru ·         repartizarea responsabilitatilor în cadrul grupului ·         colectrea datelor, a materialelor ·         realizarea produsului ·         prezentarea - evalueaza : - capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru                     - capacitatea de a masura si de a compara produsele (rezultatele)                     - capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia                    - capacitatea de a manevra informatia si de a utiliza cunostinte                    - capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple                    - capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul                    - capacitatea de a realiza un produs. - se poate derula într-o perioada mai mare de timp, pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial. - criterii de evaluare: - validitate                                   - elaborare si structurare                                   - creativitate                                   - calitatea materialului utilizat                                   - raportare la tema proiectului                                   - documentare                                   - lucru în echipa (distribuirea si asumarea adecvata a sarcinilor)                                   - calitatea rezultatelor (valorificarea în practica, aplicabilitate)   Portofoliul - o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata într-o secventa mai lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de rezultate. - poate contine:                    - lucrari scrise                    - teste                    - chestionare                    - compuneri                    - fise                    - proiecte                    - informatii despre activitatile extrascolare la care elevul a participat   Autoevaluarea  presupune: • prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le atinga elevii • încurajarea elevilor pentru a-si pune întrebari legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru • încurajarea evaluarii în cadrul grupului sau al clasei • completarea la sfârsitul unei sarcini de lucru importante a unui   chestionar - are efect numai daca este folosita în mod constant 

Finalitatile educatiei - ideal, scop, obiective 1. Definirea si analiza operationala a conceptelor 2. Taxonomia finalitatilor 3. Operationalizarea obiectivelor educationale 1. Definirea si analiza operationala a conceptelor Finalitatile educatiei sunt orientari asumate la nivel de politica educationala (guvern, minister, inspectorate, scoli) in vederea realizarii activitatii de formare si dezvoltare a personalitatii umane. Finalitatile educatiei asumate sunt concretizate in ideal educational, scop educational si obiective educationale. Ideal + scop tin strict de politica educationala centrale (guvern +minister) Obiectivul operational tine de inspectorate si scoli Idealul educational este finalitate educationala ce corespunde categoriei de maxima generalitate, intrucat dirijeaza si orienteaza intreg demersul educational. - este realizat din perspectiva valorilor prezente si proiectat pentru viitor - este dinamic si periodic prin legea educatiei nationale si se poate modifica. - are 3 dimensiuni : a) d. sociala (se raporteaza la cerintele societatii, adica, tine de idealul social) b) d. psihologica (ne prezinta tipul de personalitate dorit de societate) c) d. pedagogica (ne precizeaza cum se realizeaza in sistemul educational idealul; de aceea, idealul reprezinta o armonizare intre ceea ce doreste societatea si ceea ce poate oferi scoala) Idealul educational astazi reprezinta dezvoltarea libera, integrala, armonioasa a individualitatii umane in formarea personalitatii autonome creative. Scopul educational reprezinta fnalitatile derivate din ideal, precizand asteptarile si rezultatele la nivel de tipuri si niveluri de pregatire scolara. Scopurile educationale au o anume concretizare in raport cu idealul, care este abstract, dar si cu scopurile, care se raporteaza la sistemul de invatamant (tipuri de scoala, nivel de pregatire). Scopurile educationale au determinare obiectiva si se raporteaza la ideal, dar si psihologica, intrucat au in vedere nivelurile de pregatire ale fiintei umane. Obiectivul educational este o finalitate cu mare concretete, deriva din scopuri si face referire la procesul de invatamant. Obiectivul educational trebuie sa indice anticiparea rezultatelor concrete pe care le va dovedi formabil. Obiectivul operational are 2 dimensiuni: - de continut - vizeaza informatia - de forma operationala - vizeaza sarcina didactica c) Taxonomia dupa continutul psihologic (clasificarea obiectivelor din perspectiva proceselor psihice). In aceasta taxonomie gasim : a) obiective specifice domeniului cognitiv (obiective cognitive) - tin de cunostintele ce trebuie insusite - s-a creat de Bloom o clasificare pe 6 trepte ierarhice (de la informativ la formativ, de la inferios la superior) * cunoasterea (insusirea cunostintelor) * intelegerea * analiza * aplicarea * sinteza  * evaluarea b) obiectivele specifice domeniului afectiv - reprezinta raportarea la o anumita valoare, deci sunt implicati factori afectivi motivationali. Taxonomia a fost creata de Brathwood. Obiectivele se insusesc si se ordoneaza pe 5 trepte: * receptarea * reactia /raspunsul * valorizarea * organizarea * caracterizarea Functiile obiectivelor sunt: - funcntia axiologica - se bazeaza pe valori - functia de anticipare - anticipeaza modificari de comportament - functia evaluativa - din perspectiva obiectivelor facem evaluarea - functia de organizare, orientare si reglare - din perspectiva proceselor de invatamant Intre finalitati exista relatii de derivare (o finalitate deriva din cealalta) si de integrare. 2. Taxonomia finalitatilor Taxonomia - stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective. Taxonomia finalitatilor face referire la criterii si sisteme de referinta dupa cum urmeaza: a) taxonomia raportata la sistemul de educatie - finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop - finalitati microstructurale/proces de : obiective b) taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor - obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori, capacitati, atitudini, competente - obiective specifice/intermediare - tin cu precadere de capacitati si operatii mentale ce se pot traduce in competente. Pana in anul 2013, erau utilizate obiective cadru si de referinta. Actualmente, in tot invatamantul primar se utilizeaza prin derivare si chiar suprapunere competentele generale si specifice. - obiectivele concrete/operationale - tin cu precadere de comportamente vizibile prin performante, deci sunt cu precadere observabile, concrete si masurabile. c) obiective specifice domeniului psihomotric - tin de motricitate raportandu-se la modul cum se formeaza si dezvolta deprinderile. Taxonomia a fost realizata de Simpson si Harrow Treptele acesteia sunt: - perceperea - dispozitia - reactia dirijata - automatismul - reactie complexa 3. Operationalizarea obiectivelor educationale Operationalizarea = transupnerea unui obiectiv in comportamente observabile, concrete si masurabile prin diferite operatii si actiuni. Orice obiectiv operational are un sens general cand se refera la comportamente masurabile concrete si observabile si un sens tehnic cand apare si criteriul de evaluare/reusita copilului. Obiectivele operationale tin de lectii, activitati, curs, seminar. Operationalizarea face trecerea de la competenta specifica la concret, adica, la performanta si capacitate. Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare. Performanta este criteriul comportamentului si poate sa apara in termeni verbali, fizici si atitudinali. Competenta reprezinta capacitatea intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer/aplicabilitate. Modele de opeartionalizare: a) modelul lui Mager - prezinta un singur comportament final care are 3 indicatori: - descrierea comportamentului/rezultatul asteptat - descrierea conditiilor - precizarea criteriului performantei accptabile Exemplu : Toti elevii sa identifice verbele dintr-un text dat pe baza cunostintelor insusite. Obiectivul se considera realizat daca vor fi identificate 5/10 verbe Gilbert de Landsheere a definit operationalizarea pe 5 parametrii: 1. cine produce comportamentul 2. comportamentul 3. performanta/produsul acestui comportament 4. conditiile 5. nivelul de performanta Exemplu : La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili sa deseneze segmente pe baza unor masuri date, folosind rigla; obiectivul se considera realizat daca copiii au desenat corect 5/7 segmente. Cand vorbim de criterii de reusita, ne gandim la performante minimale, optimale si maximale.