-
0Replies
-
31Views
Threads
-
0Replies
-
62Views
-
0Replies
-
139Views
Recent playlists
Recent Discussions
Receptarea mesajului scris
Actul cititului implica factori cognitivi, estetici, afectivi. El este un instrument de pret al activitatii intelectuale. Lectura ramâne o cale importanta de comunicare culturala si în aceasta era informatica, iar activitatea cu cartea este înca o tehnica raspândita. Lectura unei carti ofera sati 858k109i sfactii aparte: ea reprezinta un prilej de reflectie si de meditatie, îndeamna la introspectie, angajeaza valori formativ-educative ce influenteaza decisiv comportamentul cititorului. Elevii nu trebuie sa stie doar sa citeasca, ei trebuie sa stie sa învete, sa exploateze lectura.
Obiectivele cadru ale activitatii cu cartea sunt:
1. însusirea mesajului cartii, a valorilor multiple ale acestuia
2. initierea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.
Obiectivele de referinta recomanda ca elevii:
Sa desprinda informatii de detaliu dintr-un text citit, literar-nonliterar, prin exercitii de citire explicativa si selectiva, exercitii de delimitare a unui text narativ în fragmente logice, exercitii de formulare a ideilor principale ale unui text citit.
Sa sesizeze semnificatia cuvintelor în functie de context prin exercitii de sesizare a schimbarii semnificatiei unor cerinte în functie de contextul în care apar acestea, jocuri didactice de utilizare a cuvintelor: sinonime, antonime, omonime etc.
Sa sesizeze utilizarea corecta a cuvintelor în flexiune prin exercitii de identificare a partilor de vorbire învatate, exercitii de stabilire a acordurilor gramaticale
Sa recunoasca secventele dialogate dintr-un text narativ dat prin exercitii de identificare a secventelor de dialog dintr-un text, exercitii de argumentare a folosirii dialogului în texte narative.
Continuturile învatarii unui mesaj scris prevad:
1 Delimitarea textului în fragmente logice
2. Povestirea pe scurt, orala sau în scris, a continutului unor fragmente
3. Povestirea orala a textului integral
4. Cunoasterea personajelor
5. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ
Tematica textelor are în vedere pe lânga valorile semantice, informative, educative si pe cele de teorie literara (spre exemplu recunoasterea textului narativ, a celui liric sau a celui dramatic). Programa prevede atât obiective de referinta, cât si exemple de activitati de învatare pentru exprimarea corecta.
Observam faptul ca se preiau de la o clasa la alta obiective si tipuri de exercitii, în maniera concentrica, graduala.
Obiectivele lecturii literare, ca domeniu al studiului Limbii si Literaturii Române:
1. Însusirea de catre elevi a mesajului unui text, a valorilor lui cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.
2. Familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit.
Calitatile citirii
Conditiile de baza ale citirii: corectitudine, respectarea ritmului propriu vorbirii fiecarui cititor, constienta (sesizarea sensului celor cititite, întelegerea mesajului unui text), activa (implica si angajeaza gândirea elevilor, contracareaza atitudinea pasiva, contemplativa), expresiva.
Pentru realizarea unei citiri expresive este necesara respectarea pauzelor gramaticale, logice, psihologice, evidentierea accentelor logice sau psihologice si o intonatie potrivita continutului citit. Simpla exersare a actului cititului nu asigura formarea capacitatii elevului de a se orienta într-un text daca nu este însotita de întelegerea mesajului literar, stiintific sau de alt tip.
Analiza literara (lectura explicativa)
Analiza literara, metoda folosita cu deosebire la clasele mari, poate fi utilizata si în clasele primare cu scopul de a-i pune pe elevi în contact cu cartea. A analiza un text înseamna a-l diseca, a-i delimita componentele extragându-i si valorificându-i continutul de idei si sentimente, identificându-i mijloacelor artistice. La clasele mici analiza literara se realizeaza cu ajutorul lecturii explicative. Componentele acestei activitati de învatare sunt:
1. privirea de ansamblu asupra textului printr-o lectura integrala,
2. stabilirea structurii, a componentelor si a fragmentelor acestuia,
3. Analiza fiecareia dintre secvente în vederea precizarii sensului, a întelegerii notiunilor, ideilor si mijloacelor artistice. În aceasta etapa a lecturii explicative este indicat a utiliza dictionarul.
4. Formularea ideilor principale ale fragmentului discutat cu elevii sub forma unei propozitii sau fraze simple, ori sub forma de conspect. Suma ideilor principale alcatuiesc rezumatul sau conspectul lecturii respective.
Dupa aceste operatii de analiza a textului se trece la sinteza:
1. lectura independenta,
2. reproducerea continutului textului pe baza planului ori a conspectului,
3. Revederea întregului text citit.
Ca metoda de învatamânt lectura explicativa îmbina lectura propriu-zisa cu explicatia pentru a permite întelegerea mesajului. Ea constituie uneori un complex de metode, o strategie didactica prin care se îmbina lectura cu conversatia, povestirea si demonstratia.
Lectura explicativa este o analiza literara adaptata capacitatilor intelectuale ale scolarului de vârsta mica. Componentele lecturii explicative sunt: 1. pregatirea elevilor pentru citire, 2. citirea integrala a textului, 3. citirea pe fragmente si analiza acestora, 4. elaborarea planului scurt, de idei, al textului, 5. conversatia generalizatoare cu privire la continut, 6. reproducerea textului pe baza planului simplu printr-o exprimare originala, 7. citirea de încheiere.
Momentele analizei literare
Conditia esentiala a temelor scrise la citire este de a determina elevii sa exerseze în egala masura atât scrierea cât si citirea.
1. Lectura integrala a unui text se poate realiza si în mod independent. Numai ca aceasta activitate trebuie îndrumata riguros de catre învatator, obligându-l pe elev sa respecte fie niste cerinte formulate anterior, fie sa recepteze explicatii prealabile referioare la mesaj ori la forma artistica. Este necesar ca învatatorul sa aiba în vedere specificul textului: genul literar, specia, limbajul artistic utilizat (traditional sau modern) etc. Textele apartinând genului epic pot fi citite în general integral ca munca independenta, deoarece mesajul acestora nu ridica probleme foarte mari de întelegere. Altfel stau lucrurile cu o creatie lirica, ce transmite în mod direct sentimente si idei. Mesajul unei creatii lirice poate fi receptat corect numai de catre cititorii înarmati cu acele cunostinte specifice pentru descoperirea mesajului lor profund, artistic. Este bine ca un text liric sa fie precedat de lectii explicative cu privire la continutul expresiilor: epitete, comparatii, metafore, personificari s.a.
2. Delimitarea fragmentelor logice ale unui text epic sau liric implica abordari diferentiate. Unui text epic clasic i se poate identifica structura compozitionala: introducere, cuprins si încheiere. Pentru acelasi text se poate apela la recunoasterea celor cinci momente ale subiectului: expozitiune (având ca puncte de reper: locul si timpul actiunii, personajele principale), intriga (tema si motivele principalele, personajele cu biografia si rolul în desfasurarea evenimentelor), desfasurarea evenimentelor (nivele diferite ale naratiunii, sirul secventelor ce se înlantuie pentru a conduce la cel mai tensionat moment), punctul culminant(momentul naratiunii ce nu mai permite revenirea la starea initiala a evenimentelor, de la care urmeaza o lamurire de situatie si care marcheaza ireversibil destinul principalelor personaje) si deznodamântul(disparitia din naratiune a unor personaje, modificarea comportamentului prin renuntarea la o serie de valori si principii anterioare etc). Cea mai simpla si esentiala modalitate de determinare a structurii unui text epic îl constituie identificarea ideilor principale. În aceasta activitate este bine ca în clasa, cu ajutorul învatatorului sa se efectueze identificarea primelor idei principale pentru ca acasa elevii sa le descopere pe celelalte, sub forma temei scrise.
Pentru textele lirice delimitarea structurii nu mai este relevanta deoarece în cazul acestora nu mai este vorba de o constructie literara savanta, arhitectonica, ci de un exercitiu artistic constând în adaptarea unei forme poetice prestabilite la un mesaj adesea emotional, în imagini proprii universului artistic al unui creator. De exemplu, în cazul unui pastel de Vasile Alecsandri se evidentiaza entuziasmul eului liric în fata spectacolului naturii, transmis prin intermediul unui tablou urias, animat doar în final de prezenta unor vietuitoare. Figurile artistice la care apeleaza poetul sunt clasice: epitete simple si duble, enumeratii si repetitii, comparatii, personificari si hiperbole, interogatii si exclamatii retorice. Imaginile preferate de Vasile Alecsandri sunt cromatice (antitetice: alb-negru, culorile curcubeului: albastru, verde, rosu), sonore si dinamice.
Un pastel eminescian are alte coordonate atât în mesajele sale, emotionale si imagistice. Spre deosebire de Alecsandri, eul liric eminescian nu se manifesta spontan si entuziast în fata spectacolului naturii: tonalitatea descrierii este grava, existentiala, meditativa. Pentru Eminescu natura este o creatie divina ce a împrumutat din atributele vesniciei si armoniei cosmice. Una dintre formele lirice de ilustrare a frumusetii naturii este dialogul (inserat în idila, egloga sau cântec liric) unor personaje cu valoare simbolica (spre exemplu codrul si poetul), ce se raporteaza antitetic, unul la celalalt. La Eminescu figurile artistice sunt complexe si accentuat individualizatore: antiteza de constructie si metafora analogica, personificarea implicita, simetria la nivel semantic si sintactic s.a.
O poezie contemporana, semanta de Ana Blandiana, nu mai poate fi analizata în maniera traditionala: descrierile din pastelurile acestei poete au aparenta unui inventar de obiecte banale, exprimarea este neutra, adesea conventionala, împrumutata din stereotipia textelor functionale (proces verbal, epistola, comunicat de radio sau de televiziune). Sub aparenta accesibilitate si neutralitate a mesajelor se ascunde o lectie de viata: dorinta de a trai în armonie si în buna ordine traditionala a oricarui om, respectul pentru natura, societate, oameni etc.
3. Analiza textului pe fragmente se realizeaza cu deosebire în clasele II-IV. Ea presupune: o lectura repetata a fragmentului respectiv, întelegerea semnificatiilor unor evenimente, recunoasterea tipului de limbaj utilizat (oral, erudit-savant, stiintific, literar, administrativ, functional etc). Reproducerea în gând a continutului textului citit, în paralel cu formularea ideii l principale cu propriile cuvinte. Învatatorul îndruma în mod diferentiat si pe cât se poate individualizat fiecare elev în timpul acestei activitati.
4. Verificarea masurii în care elevii au înteles continutul principal al fragmentului studiat. Se selecteaza cuvintele si expresiile noi solicitându-se elevilor sa gaseasca sinonime Apoi acestea se introduc în enunturi noi pentru a se fixa în mintea elevilor. Se poate cere elevilor sa construiasca mici compozitii în care sa utilizeze cuvintele si expresiile frumoase identificate în textul analizat. Comentarea valorii artistice a textului are ca obiectiv folosirea unor cuvinte si expresii noi în practica exprimarii libere, si introducere lor în vocabularul activ al elevilor.
6. Citirea selectiva a unor fragmente, a unor pasaje de text pe baza cerintelor formulate fie de catre învatator, fie de catre elev si citirea pe roluri.
7. Raspunsurile orale sau scrise la întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor texte. Formularea în scris este mai dificila decât formularea orala si reclama mai mult discernamânt în stabirea modului de raspuns. E bine ca la început sa se insiste asupra unor raspunsuri scrise concise, precise si clare, în vreme ce raspunsurile orale se pot dezvolta si capata dimensiuni mai largi, cu digresiuni explicative si înlantuiri de secvente.
8. Copierea unei anumite parti a textului poate consta în: copiere selectiva, identificarea unor constructii gramaticale cu expresii întâlnite în text, formularea unor idei sintetice.
Lectura în gând
Citirea cu cel mai înalt nivel de independenta este citirea în gând. Ea se învata prin exercitii efectuate în mod independent. Reproducerea continutului unui text citit reprezinta un mijloc de asimilare a achizitiilor din carti si de pastrare, valorificare si transfer ale acestora. Citirea în gând urmeaza dupa analiza textului, dupa cunoasterea lui integrala, dupa valorificarea sensurilor continutului lui. Citirea în gând este constiena, orientata în sensul învatarii active, este un exercitiu independent de lucru cu cartea. Când citirea în gând se efectueaza în clasa (cu obligatia ca textele sa fie scurte) învatatorul verifica cum elevii desprind ideile principale si determina fragmentele textului citit.
Alte sarcini ale citirii independente sunt: caracterizarea personajelor, retinerea si explicarea unor cuvinte si expresii noi, desprinderea de norme morale.
Pentru a ajunge la aceleasi rezultate cu toti elevii se poate recurge la lectura cu voce tare, la orientarea ferma spre întelegerea continutului textului prin folosirea corecta a fiecaruia dintre componentele lecturii explicative. Elevii învata astfel cum sa lucreze asupra textului, cum sa realizeze o citire cu înteles, sa reciteasca textul pâna când reusesc sa înteleaga corect mesajul acestuia.
Pentru dezvoltarea capacitatii de învatare se cere punerea în corespondenta a textului cu altele de acelasi fel, cunoscute fie din lectura lor particulara, fie studiate anterior la clasa. Elevii sunt solicitati astfel sa faca legaturi între textele si operele studiate, sa integreze un text într-un sistem de idei, sa-si creeze repere în gruparea si clasificarea lor.
Întrebari
1. Enumerati patru obiective de referinta ale receptarii unui mesaj scris.
2. Care sunt cele cinci continuturi ale învatarii unui mesaj scris?
3. Precizati componentele lecturii explicative.
4. Expuneti momentele analizei literare.
Test
Bifati raspunsul corect:
1. Calitatile citirii sunt:
a) corecta,
b) fluenta,
c) activa,
d) expresiva,
e) inteligenta,
2. Analiza unui text literar, la clasele primare, presupune:
a) lectura integrala,
b) precizarea structurii, componentelor si a fragmentelor,
c) analiza fiecarei secvente si formularea ideilor principale, d) cunoasterea aspectelor istorice de elaborare si tiparire,
3. Calitatile citirii în gând sunt:
a) independenta,
b) constienta,
c) expresiva.
COMUNICAREA ORALĂ
DEFINIȚiE, FORME
ELEMENTE COMPONENTE
FORMELE COMUNICĂRII ORALE
REGULI DE COMUNICARE
STILURI DE COMUNICARE ORALĂ
1. DEFINIȚIE, FORME
Comunicarea orală se realizează prin mijloace variate de exprimare a informațiilor, oferind posibilitatea de a corecta cele exprimate atunci când partenerii de negociere nu au înțeles mesajul.
FORME:
Formală – se bazează pe respectarea structurii ierarhice a organizației
Informală – se constituie din idei, opinii, zvonuri.
Specificul curriculumului şi al conţinuturilor curriculare pentru disciplina Comunicare în limba română/Limba și literatura română (ciclul primar)
Specificul, scopul şi finalităţile disciplinei Limba şi literatura română
Specificul disciplinei
Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere.
Fiind în acelaşi timp o disciplină din curriculumul naţional şi limbă de şcolarizare, studierea limbii române asigură formarea competenţelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare.
Scopul şi finalităţile disciplinei
Finalităţile disciplinei se reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini enunţate în programele şcolare, din care derivă întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European, 2006), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi document, din domeniile A învăţa să înveţi, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi cultură antreprenorială, Conştiinţă şi exprimare culturală.
Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
În acest sens, programele şcolare de limba şi literatura română sunt realizate pe baza pe modelului comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcţional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competenţelor.
Modelul comunicativ-funcţional impune ca finalităţile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacţionează patru deprinderi fundamentale: înţelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea.
Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese:
(a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor;
(b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor.
Acestea reprezintă aspecte ale învăţării oricărei limbi, ca şi ale cunoaşterii culturale.
Principii ale modelului curricular
Paradigma actualelor programe de limba şi literatura română este una comunicativ-funcţională,care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar.
Principii ale actualului model curricular sunt:
· urmărirea unui set unitar si coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe parcursul întregii şcolarităţi;
· adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe
simpla achiziţionare de cunostinţe pe formarea de competenţe si atitudini, cu valenţe ulterioare de actualizare si de extindere;
· diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la grupul-ţintă;
· echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise si celei orale;
· îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului;
· adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele
concrete ale utilizării limbii;
· structurarea conţinuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluţiei
fenomenului literar;
· abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul
literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si scrise);
· deschidere spre abordările inter- si transdisciplinare.
Disciplina limba şi literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură şi comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată.
Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă domeniilor limbă şi comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic(moduri de organizare a elementelor de construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau situaţional (adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de comunicare, tipuri diferite de interacţiuni]. Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză şi interpretarea sensurilor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.).
Achiziţiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoaşterea legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună şi le articulează: literatura este privită şi ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor şi cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului şi nu în cea a realului, ca atunci când citim texte ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însuşirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.
Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în şcoală). Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba şi literatura română, înglobând limba şi literatura; (b) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării; (c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe şi cunoştinţe pe care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.
Paradigma comunicativ-funcţională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaştere, ci şi comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) şi intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează şi căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, şi domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învaţarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învăţate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunţare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalităţii acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se numeşte „practica raţională a limbii“.
Descrierea adaptată a structurii pe verticală (pe niveluri de învăţământ)
Modelul curricular al disciplinei este omogen, competenţele generale şi specifice urmărind progresia achiziţiilor de la clasa I la clasa a XII-a, într-un parcurs eşalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu şi nivel de învăţământ are o dominantă, care se reflectă într-un anumit decupaj al conţinuturilor.
În învăţământul primar, accentul se pune pe capacităţile de scris-citit şi pe tehnici specifice de lectură şi exprimare.
În gimnaziu, domeniul „Elemente de construcţie a comunicării“ are cea mai importantă pondere, deoarece, prin achiziţiile din acest domeniu se pun bazele pentru comunicare (receptarea şi producerea mesajelor); abordarea literaturii se face din perspectiva genurilor şi a speciilor, menită să-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, informativ); activităţile de comunicare orală şi scrisă trebuie să fie echilibrate şi să pună elevii în situaţii diverse de comunicare; între cele trei domenii trebuie create punţi, astfel încât achiziţiile să fie transferate cu uşurinţă dintr-o situaţie dată în situaţii noi de învăţare.
sursa:asociatia-profesorilor.ro
ELEMENTE DE METODICĂ A PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE de Florin Cioban
Metodica predarii limbii si literaturii romane de Mariana Norel
ANEXA Nr. 1
la metodologie
INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI .............................
La data susţinerii examenului de definitivare în învăţământ, candidatul(a)...............are o vechime efectivă în activitatea de predare de .........ani..........,luni.............,zile*).
Inspector școlar general adjunct
Numele și prenumele.................................................
Semnătura...........................................................
Inspector școlar pentru dezvoltarea resursei umane
Numele și prenumele.................................................
Semnătura...........................................................
Consilier juridic
Numele și prenumele.................................................
Semnătura...........................................................
FIŞĂ DE ÎNSCRIERE
la examenul naţional de definitivare în învăţământ
a candidatului.................................................................................................................................
(numele, iniţiala tatălui, prenumele - cu majuscule)
în anul................................., la disciplina de examen................................................................
(sesiunea)
Instituţia/Instituțiile de învăţământ absolvită/absolvite: ..........................., cu durata de ...... ani.
Specializarea/Specializările obținută/obţinute prin studii ......................................
Vechimea efectivă în activitatea didactică de predare la data înscrierii: ............ ani ............ luni .............. zile*).
Prezentat la examenul de definitivare în învăţământ în următoarele sesiuni: sesiunea I ................ sesiunea a II-a ............. sesiunea a III-a ................
Date de contact: telefon................................................, e-mail......................................................
Data ...................... Semnătura ...........................
Se certifică datele din prezenta fişă de înscriere şi se adevereşte că, potrivit înscrisurilor din carnetul de muncă/documentelor prezentate, dl (dna) .....................................................................a funcţionat în învăţământ de la data obţinerii examenului de absolvire/licenţă, după cum urmează:
Nr. crt.
Unitatea de învăţământ
Funcţia didactică
Perioada:
Total vechime în activitatea didactică*)
ani
luni
zile
de la ……..
până la ...........
În anul şcolar ........... este încadrat la unitatea noastră în funcţia didactică de**) ..................., pe postul/catedra ......................, cu activitatea de bază/normă întreagă, cu ............. ore/săptămână.
Candidatul solicită traducerea subiectelor în limba ......................
Director, Data .................
............................................
(numele/prenumele/semnătura)
---------------------------------
*) Se calculează vechimea de predare în calitate de cadru didactic calificat
**)Educatoare, învăţător, maistru-instructor, antrenor, cadru didactic medical, învăţător-itinerant, institutor, profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul primar, profesor.
descarcati de mai jos formularul de inscriere
1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza interdependentelor.
2. Sistemul metodelor de instruire: clasificare, caracteristicile principalelor grupe de metode.
3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta, activizatoare, creativa.
4. Strategii didactice: concept, clasificare, caracteristici. Aplicatii la disciplina predata.
5. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative, limite.
6. Instruirea asistata de calculator- directie complementar strategica in valorizarea si potentarea metodologiei instruirii si invatarii.
1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza interdependentelor.
Termenul de tehnologie didactica poate primi doua acceptiuni:
- ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate in practica educativa (mai restrans);
- ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatare, al strategiilor de organizare a predarii-invatarii, puse in aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, cu continuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitati de evaluare.
Tehnologia didactica este un proces complex, integrat, ce include imbinarea resurselor umane si materiale antrenate in analiza problemelor, include instrumentarea, implementarea si evaluarea solutiilor privind toate aspectele invatarii.
Metodologia didactica vizeaza ansamblul metodelor si procedelor didactice utilizate in procesul de invatamant. Metodologia instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile posibile ale diferitelor metode de invatamant.
Metoda didactica se refera la calea ce se urmeaza, drumul care conduce la atingerea obiectivelor educatiei. (G. Vaideanu)
Metodele reprezinta calea sau modalitatea de lucru:
- selectionata de profesor si pusa in aplicare in lectii si activitati extrascolare cu ajutorul elevilor si in beneficiul acestora;
- care presupune cooperarea dintre profesor si elevi si participarea acestora la cautarea solutiilor;
- care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al continuturilor invatarii si ca organizator al procesului de predare-invatare.
Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete numite procedee. Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu. O metoda apare ca un ansamblu de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de invatare.
2. Sistemul metodelor de instruire: clasificarea, caracteristicile principale, grupe de metode
Metoda are un caracter simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.
Functii specifice metodei:
- functia cognitiva (metoda devine pentru un elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
- functia formativ-educativa (metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunostinte, ci un proces educativ);
- functia instrumentala (metoda serveste drept tehnica de executie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);
- functia normativa sau de optimizare a actiunii (metoda arata cum trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se invete astfel incat sa se obtana cele mai bune rezultate);
Clasificarea metodelor de invatamant
- din punct de vedere istoric:
• metode traditionale;
• metode moderne;
- dupa extensia sferei de aplicabilitate:
• metode generale (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc);
• metode particulare (restranse la predarea unei discipline;
- in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:
• metode verbale-bazate pe cuvantul scris sau rostit;
• metode intuitive-bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor, fenomenelor;
- dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:
• metode pasive-centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva;
• metode active-necesita actiunea de explorare personala a elevilor;
- dupa functia didactica principala:
• cu functie principala de predare si comunicare;
• cu functie principala de fixare si consolidare;
• cu functie principala de verificare si apreciere a rezultatelor scolare;
- in functie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita:
• metode algoritmice-bazate pe secvente operationale stabile, construite inainte;
• metode euristice-bazate pe descoperirea proprie a elevilor;
- dupa forma de organizare a muncii:
• metode individuale-pentru fiecare element in parte;
• metode de predare-invatare in grupuri;
• metode frontale, cu intreaga clasa;
• metode combinate (alterneaza variantele de mai sus);
- in functie de axa de invatare mecanica (prin receptare)-invatare constienta (prin descoperire)
• sunt bazate pe invatarea mecanica (expunerea, demonstratii cu caracter expozitiv);
• metode care apartin preponderent descoperirilor dirijate (conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata);
• metode de descoperire propriu-zisa (observarea independenta, rezolvarea de probleme, brainstormingul);
Caracteristicile principalelor grupe de metode
Cele mai importante metode clasice sunt: expunerea, conversatia, demonstrarea si experimentul.
3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta, activizatoare, creativa
I. Expunerea reprezinta activitatea profesorlului de a transmite cunostinte noi sub forma unei
prezentari orale, sistematice si coerente.
Avantaje:
- permite transmiterea unui volum mare de cunostinte intr-o maniera sistematica si intr-o unitate redusa de timp;
- furnizeaza elevilor o modalitate corecta de abordare a unei teme si un exemplu de folosire a unui vocabular ales.
Dezavantaje:
- fluxul de informatii este univoc;
- solicita memoria in dauna gandirii;
- furnizeaza insusirea gandirii pe baza autoritatii profesorului.
S-a incercat perfectionarea expunerii prin:
- renuntarea la elementele descriptive in favoarea celor explicative;
- ancorarea unor idei in realitati economice, sociale, politice si culturale;
- sugerearea de probleme pe care sa le rezolve elevii;
- folosirea intrebarii retorice (ex: Oare vom reusi acest lucru? Dar daca vom incerca si altfel?);
- folosirea sondajului de opinie.
O alta cale de modernizare a expunerii o reprezinta utilizarea ei in noi variante:
- expunerea cu oponent: care consta in imbinarea prezentarii unui sistem de cunostinte de catre profesor cu intrebari puse de elevi sau de un alt profesor care sustine o teza contrara;
- expunerea-dezbatere in care subiectul sau teme sunt dezbatute impreuna cu elevii in scopul adancirii semnificatiei lor.
II. Conversatia reprezinta modalitatea de lucru in care elevii stimulati si indrumati de catre profesor participa cu fortele si cunostintele lor la insusirea de noi adevaruri.
Optimizarea conversatiei s-a facut prin perfectionarea intrebarilor dupa cum urmeaza:
- reducerea ponderii intrebarilor cu functie reproductiva in favoarea intrebarilor ce stimuleaza gandirea reproductiva;
- accente pe intrebari divergente care pretind elevilor raspunsuri originale cat mai diverse, solicita imaginatie si reactualizarea cunostintelor;
- un accent mai mare pus pe intrebari de evaluare care solicita elevilor sa faca judecari de valoare.
In paralel cu perfectionarea intrebarilor s-au modernizat si conditiile pedagogice de realizare a conversatiei prin:
- importanta mai mare acordata feed-back-ului;
- folosirea conversatiei inverse in care elevii intreaba si profesorii raspund.
III. Demonstrarea reprezinta actiunea de imbogatire a sistemului de cunostinte a elevului prin infatisarea directa, nemijlocita sau mijlocita a fenomenelor realitatii obiective. Demonstrarea are drept scop asigurarea unei baze perceptive bogate in invatare.
Recomandari:
- crearea pe parcursul demonstrarii a unor situatii conflictuale pe care elevii sa le rezolve observand, actionand cu obiectele, fiind solicitati sa gandeasca si sa interpreteze;
- demonstrarea cu metode similare;
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video;
IV. Experimentul reprezinta actiunea de insusire a cunostintelor de catre elevi pe calea investigatiilor practice in laborator, in cabinete sau ateliere (sau pe cale experimentala)
Alte tipuri de experimente:
- experimentul cu valoare de exercitiu;
- de formare a deprinderilor;
- experiment de cercetare;
Valente formative de experimente:
- dezvoltarea spiritului de observatie;
- dezvoltarea gandirii euristice;
- dezvoltrea imaginii creatoare;
- formarea spiritului stiintific;
- dezvoltarea trasaturilor de vointa si caracter;
- spirit de cercetare;
Cele mai importante metode moderne sunt: invatarea prin descoperire, problematizarea, algoritmizarea, modelarea didactica, dezbaterea, studiul de caz, instruirea programata, brainstorming.
4. Strategii didactice
Invatarea prin descoperire reprezinta metoda de invatare prin care elevul descopera cu propriile forte intelectuale cunostinte noi. Ca si problematizare, descoperirea didactica este o metoda de tip euristic, diferenta dintre cele doua fiind: in cazul problematizarii ponderea cade pe aflarea solutiilor pornindu-se de la elemente deja cunoscute.
Exista trei tipuri de descoperiri:
- descopererea spontana-se produce intamplator, fara investigatii prealabile;
- descoperirea stiintifica (opusa descoperirii spontane);
- descoperirea didactica-elevul nu descopera ceva nou, ci redescopera informatii cunoscute in stiinta, tehnica.
Descoperirea didactica, ca si cea stiintifica are la baza o motivatie (urmareste un obiectiv), formuleaza si verifica ipoteze, foloseste diverse metode de cercetare. Descoperirea didactica angajeaza plenar elevii in invatare. Rolul principal revine elevilor (ei se documenteaza si realizeaza tot efortul pentru descoperire).
Aplicarea acestei metode presupune o pregatire specifica a temei respective, o pregatire realizata de profesor.
Valente formative ale descoperirii didactice:
- dezvolta spiritul de observatie;
- dezvolta procesele psihice;
- dezvolta calitatea de vointa;
- cultiva sentimentul de admiratie si respect fata de stiinta;
- introduce elevii in tehnica cercetarii;
- pregateste elevii pentru educare permanenta.
5. Mijloace de invatare care faciliteaza transmiterea informatiilor didactice:
- instrumente, aparate de laborator;
- echipamente tehnice pentru laborator;
- calculatoare;
- jocuri didactice.
Mijloacele de invatare se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in contextul lectiilor si se imprima o finalitate explicit pedagogica, fara suprasolicitari sau exagerari. Mijloacele de invatare nu pot inlocui niciodata actul predarii in care rolul principal il joaca profesorul.
Orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune in balanta o serie de:
- avantaje:
• suplimenteaza explicatiile verbale;
• mijlocesc elevilor e realitate mai greu accesibila pe o cale directa;
• consolideaza cunostinte si abilitati.
- dezavantaje:
• predispune la o anumita standardizare si uniformizare a perceperii si interpretare a realitatii;
• imbie la receptare pasiva.
Stabilirea si integrarea mijloacelor de invatare trebuie racordate la obiectivele instruirii, continuturile concrete ale lectiilor, metodele si procedele didactice. Eficienta utilizariia cestora tine de inspiratia si experienta didactica profesorului in a alege, a combina, a doza.
6. Instruirea asistata de calculator-directie complementar strategica in valorizarea si potentarea metodologiei intruirii si invatarii
Invatarea asistata de calculator:
- procesul este inevitabil in conditiile informatizarii invatarii;
- este o organizare a invatarii, este o forma moderna de instruire cu accent pe individualizare;
- este o metoda bazata pe un mijloc complex si polivalent (calculatorul).
Facilitati oferite de calculator in educatie:
- calculatorul poate indeplini operatii variate, dificile, atat in grup cat si individual;
- calculatorul poate furniza informatii solicitate de un numar mare de educati;
- asigura asistenta pedagogica de calitate prin oferta de programe de invatare, respectandu-se sistemul celui educat, asigurand succesul scolar, asigurand programe de evaluare si a unor activitati de recapitulare, exercitii de stimulare a creativitatii etc.
Prin invatarea asistata de calculator profesorul este eliberat de o serie de sarcini si devine intr-o masura mai mare un formator, el devine mai mult un ghid, animator, evaluator, se poate ocupa tot mai mult de identificarea, cunoasterea si cultivarea capacitatii intelectuale si morale ale elevilor.
Invatarea asistata de calculator concorda un program de instruire care este un produs pedagogic si care este transpus intr-un program informatic (softul educational).
In contextul modernizarii si perfectionarii invatamantului contemporan si mai ales al scolii viitorului apare ca necesara si obiectiva aplicarea informaticii in invatare, utilizarea calculatoarelor, a programelor si limbajelor informatice, indeosebi prin sistemul educational modern, denumit, invatamant asistat de calculator.
Invatamanatul asistat de calculator necesita dotarea invatamantului si a tineretului studios cu cele mai moderne calculatoare, creative, capabile sa ia decizii in situatii complexe, pentru ca ele vor deveni unelte eficace indispensabile pentru obtinerea de performante ridicate in invatare, in munca intelectuala si profesionala. Invatamantul asistat de calculator necesita invatarea cu programele si sistemele codificate ale limbajelor informatice. Informatizarea invatamantului este ceruta de viata, peste 75% dintre profesori necesita utilizarea calculatorului.
Sistemul educational bazat pe invatamantul asistat de calculator a realizat trecerea de la invatarea indusa sau receptata – bazata pe intelegere, la invatarea interactiva – bazata pe dialogul inteligent cu calculatorul, care poate amplifica capacitatea de prelucrare si asimilare a informatiilor, poate spori performantele intelectuale.
Sistemul de invatamant informatizat va favoriza elevul, sa organizeze baza de date, fisiere tematice si problematice, sa elaboreze si sa multiplice lucrari personale cu scop didactic sau stiintific, diminuand intr-o oarecare masura rolul si locul bibliotecii, a cartilor, a stiloului si caietelor de notite.
Cele doua tipuri de invatare (indusa si interactiva) pot coexista, avand in vedere atat rezistenta traditiei cat si nevoia de progres, dezvoltare. Problema informatizarii sistemului educational este strans legata si de nivelul performantelor economice, stiintifico – tehnice. Informatizarea invatamantului poate sa ofere situatii de simulare de procese, permite vizualizari ale unei realitati virtuale in spatiu tridimensional, dinamizand intr-o masura importanta autoinv si autoevaluare, contactul permanent cu profesorii, perfectionarea personalul didactic.
Imbinarea armonioasa dintre inteligenta umana si cea artificiala a calculatoarelor se transforma intr-o sursa intelectuala doesebita pentru generarea de noi idei, solutii, tehnologii care sa duca la ridicarea performantelor invatarii si a profesiunilor.
Instruirea programata pe un calculator asigura o invatare indvidualizata, oferind posibilitatea realizarii concomitente si imediate a mai multor evenimente si obiective didactice – receptarea, intelegerea, intarirea, aplicarea si evaluarea, pe baza careia se realizeaza reglajul (autoreglajul), adica feed- back – ul (conexiunea inversa).
Programarea in instruirea programata pe calculator implica rezolvarea urmatoarelor evenimente – obiective didactice:
1) stabilirea obiectivelor operationale de specialitate si educative ale invatarii;
2) stabilirea continutului materiei de studiu, in ansablul ei;
3) stabilirea materiei de studiu, in asamblul ei; impartirea materiei de studiu pe pasi (secvente), informationali (teme, subteme, demonstratii si explicatii, exercitii si probleme;
4) controlul asupra informatiilor dobandite si realizarea feed –back
Principiile invatarii programate:
a) principiul pasilor mici, care determina divizarea materiei de studiu in pasi informationali si actionali relativ mici, pentru a usura succesul invatarii individuale.
b) principiul participarii si invatarii active; care determina pe fiecare elev sa recepteze si sa inteleaga materia parcursa si sa participe la darea de raspunsuri la intrebari si la rezolvarea de exercitii in cadrul fiecarei teme studiate, altfel nu poate continua studiul;
c) principiul repetarii integrate si intaririi imediate a cunostintelor, care determina repetarea materiei anterioare si fixarea materiei noi, ca urmare a programarii in cadrul fiecarei teme noi a unor intrebari si exercitii de rezolvat, care cuprind informatii din temele anterioare ca si din tema nou studiata; prin aceasta metoda se elimina studiul „in asalt”, asigura studiul ritmic, sistematic si continuu.;
d) principiul respectarii ritmului individual de invatare, care nu delimiteaza timpul de studiu al unei teme noi, elevul avand posibilitatea sa reia studiul pana reuseste sa recepteze, sa inteleaga si sa aplice cunostintele noi in corelatie cu cele anterioare; acest principiu stimuleaza abordarea unor programe de studiu adaptive (pentru incepatori, nivel mediu, avansati);
e) principiul asigurarii progresului gradat al performantelor in pregatire si al inlaturarii treptate a unor informatii suplimentare(asa – numitele puncte de sprijin); acest principiu prevede introducerea gradata, progresiva a complexitatii si dificultatilor materiei de studiu;
f) principiul feed – back – ului este un principiu fundamental al programarii si reglarii procesului de invatamant, care asigura conexiunea inversa, modificand fluxul de intrari, cu o marine de corectare ca urmare a abaterii fluxului de iesire fata de intrare.
Invatamantul programat foloseste urmatoarele tipuri de programare :
1.Programarea liniara, denumita si cu raspunsuri construite a fost initiata de Skinner. Se foloseste, indeosebi, in scoala primara si in gimnaziu. Fragmenteaza materia de invatat si stanjeneste sinteza cunostintelor, ea are avantajul ca prin secventele mici de materie informationala, usureaza intelegerea prin studiu independent.
2.Programarea ramificata, denumita si cu raspunsuri la alegere a fost initiata de N. Crowder. Divide materia de studiu in secvente mai mari. Se foloseste in liceu si in invatamantul superior, considerandu-se ca la aceste grade de invatamant exista o mai mare putere de intelegere. Programarea ramificata usureaza sinteza cunostintelor.
3.Programarea combinata foloseste imbinat cele 2 tipuri de programare prezentate mai sus.
Invatarea programata se realizeaza prin intermediul :
1. Manualelor de invatarea programata carea au avantajul ca elaborarea lor este mai putin costisitoare, elevii nu au retineri in a studia cu ele si pot relativ usor sa invete algoritmul de lucru. Au dezavantajele ca sunt voluminoase, realizeaza cu greutate generalizarile, elevii pot gasi algoritmul de aflare a raspunsului corect, fara a-l mai alege prin eforturi intelectuale personale.
2. Masinile de invatarea programata sunt in general calculatoarele. In acest caz se foloseste programarea liniara, ramificata sau combinata. Calculatorul de instruire poate fi integrat unui centru de calcul, cu o banca de date, compus din calculator, echipamente de transmitere, console si terminale. Alegerea raspunsurilor se face cu ajutorul unor taste alfanumerice. Raspunsurile sunt procesate si analizate si vor fi comparate cu raspunsurile corecte din programe, urmand a fi evaluate.
Caracteristicile invatarii programate:
1) asigura unitatea organica intre functiile de comunicare, stocare si control, determinand ameliorarea invatarii prin manifestarea feed –back – ului.
2) sporeste ritmul invatarii si se reduce timpul de studiu;
3) scuteste profesorul de o serie de acte didactice de rutina, pe care le pot indeplini cu succes masinile (de exemplu predarea, repetarea, evaluarea);
4) instruirea programata necesita imbinarea studiului prin intermediul manualului sau masinii cu lectura altor materiale bibliografice si cu experimentul, precum si cu mentinerea relatiei profesor – elev.
Metode de învățământ
1. Delimitări conceptuale şi funcţii ale metodelor
În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de predare şi respectiv de învăţare. Acestea constituie o variabilă (factor) cauzală dintre cele mai importante care explică şi poartă răspunderea, într-o măsură importantă, a rezultatelor obţinute.
Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului. De cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale. Fiind cel mai apropiat legată de activitatea sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.
În semnificaţie originară, cuvântul „metodă", derivat etimologic din grecescul „methodos" (odos = „cale, drum" ; metha = „spre, către"), înseamnă „drum spre...", „cale... de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii.
Această accepţie ne atrage atenţia că metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiinţifică, că ele păstrează semnificaţia unor căi de aflare a adevărului, lucru absolut firesc de vreme ce şi învăţarea este, în ultimă analiză, un autentic act de cunoaştere.
Totuşi, între metodele de elaborare a ştiinţei şi cele de prezentare a ştiinţei există o evidentă deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zisă a adevărurilor, iar ultimele la comunicarea adevărurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire.
În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de predare şi de învăţare. În versiune cibernetică, metoda reprezintă o tehnică de execuţie a acţiunii încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării.
Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educative dinainte stabilite, prin intermediul căreia se transmit şi se însuşesc cunoştinţele, se formează priceperi şi deprinderi. Astfel, profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile problematice de învăţare cu care se văd confruntaţi. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi.
Metodele de învăţământ reprezintă una din principalele componente ale procesului de învăţământ, componentă care descrie calea sau modalitatea de lucru a profesorului cu elevii săi, în vederea realizării obiectivelor educaţionale.
În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de aceea putem vorbi, în ultimă instanţă, despre o metodă ca fiind un ansamblu organizat de procedee).
În cadrul metodei, procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. Redistribuirea procedeelor poate să aducă cel mult unele nuanţări sau sublinieri în îndeplinirea obiectivelor propuse.
De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstraţia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.) poate constitui un simplu procedeu în cadrul explicaţiei, prelegerii, conversaţiei euristice, dezbaterii colective etc. Dar şi invers, explicaţia devine un procedeu al descrierii, demonstraţiei pe viu a unor noi cunoştinţe etc.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea se denumeşte, în sens restrâns, metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii).
În sens larg, metodologia instruirii poate fi considerată o ştiinţă, o disciplină pedagogică care analizează natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, precum şi principiile care stau la baza utilizării lor optimale.
În ceea ce priveşte funcţiile acestei metodologii (totalitate a metodelor), putem consemna:
o funcţie cognitivă (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor ori spre însuşirea unor moduri de acţiune umană),
o funcţie formativ-educativă (este vorba despre exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii, stimularea dezvoltării acestora, influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.).
o funcţie motivaţională (reuşind trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de cunoaştere - epistemică - amplificând satisfacţiile izvorâte din actul învăţării),
o funcţie instrumentală sau operaţională (situându-se ca intermediar între obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite)
o funcţie normativă (orientând activitatea didactică şi cea de învăţare, aşezând-o în limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii).
2. Clasificarea metodelor didactice
Actuala diversificare a situaţiilor de instruire creează o mare variaţie în rândul metodelor şi procedeelor.
Spre deosebire de învăţământul tradiţional, caracterizat prin tendinţe de uniformizare a învăţării şi de extindere în mod mecanic a aplicării aceloraşi metode, şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilităţii metodologiei de instruire.
De aceea, clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de specialitate; amintim aici câteva dintre criteriile pe care clasificările actuale le folosesc :
- criteriul istoric face distincţie între aşa-zisele metode vechi (clasice sau tradiţionale) şi metodele noi (moderne), deşi nu tot ceea ce este „vechi" este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou" este şi modern;
- criteriul „gradul de generalitate” (extensiunea sferei de aplicabilitate) găsim metode „generale" (pentru toate disciplinele) şi metode „speciale" (pentru anumite discipline- exemplu: metoda fonetică analitico-sintetică la clasa I, la limba şi literatura română) ;
- criteriul „organizării muncii” se face în mod curent distincţia între metodele
de muncă individuală, în echipă şi cele realizate în colectiv ;
- criteriul „ funcţia fundamentală îndeplinită”- avem metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare, de aplicare, de verificare etc.;
- criteriul „ modul de determinare a activităţii mentale”- întâlnim metode algoritmice, semialgoritmice şi nealgoritmice (euristice) etc.
Literatura de specialitate din România, adoptă o clasificare al cărui criteriu de bază îl reprezintă izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea practică etc.). Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării. În virtutea acestei alegeri, la care vom asocia şi un sub-criteriu, şi anume suportul (vectorul) informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.) -vom distinge:
Metode de comunicare orală
Metode expozitive (afirmative);
Expunerea, expunerea cu oponent;
Prelegerea dezbatere (discuţie);
Cursul magistral;
Povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul.
Metode interogative (conversative sau dialogate);
Metoda discuţiilor şi dezbaterilor ;
Metoda problematizării (instruirea prin problematizare);
Metoda conversaţiei;
Metoda dezbaterii Phillips 66;
Metoda asaltului de idei;
Metoda focus grup;
Metoda acvariului sau a interacţiunii observate;
Metoda mozaicului;
Metoda cubului.
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală
Metode de comunicare scrisă.
Lectura activă;
Metoda studiului individual;
Tehnici de informare şi documentare.
Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)
• Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii);
Observaţia sistematică şi independentă;
Experimentul;
Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice;
• Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii;
Metode demonstrative (intuitive);
Metode de modelare (model devices);
Metoda studiului de caz.
Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)
• Metode bazate pe acţiunea reală (autentică);
Metoda exerciţiului;
Metoda proiectelor ;
Metoda lucrărilor practice ;
• Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă);
Metoda jocurilor (învăţarea prin joc);
Metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare);
Învăţarea pe simulatoare.
Se adaugă acestora un tip aparte de metode :
Metode de raţionalizare a învăţării şi predării
Metoda activităţii cu fişele ;
Metode algoritmice de instruire ;
Instruirea programată (învăţământul programat);
Instruirea asistată de calculator (IAC).
descarcare carte:....