-
0Replies
-
119Views
Threads
-
0Replies
-
161Views
-
0Replies
-
200Views
-
0Replies
-
236Views
Recent Discussions
Clasa de elevi ca grup social
1. Notiunea de grup
Grupul este o pluralitate dinamica de persoane intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu influente multiple asupra membrilor sai.
Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii.
Fiecare membru al grupului manifesta fata de grup anumite trebuinte, dorinte si atitudini, ceea ce constituie expansiunea sociala. Fata de aceasta, membrii grupului au o anumita reactie denumita incluziune sociala.
Profilul psihologic al grupului se caracterizeaza printr-o anumita structura si dinamica, coeziune afectiva, scopuri comune, consens, autoorganizare si control, cooperare de noi membri, forta, omogenitate, conformism, autonomie si stabilitate in timp.
In cadrul grupului social, fiecare persoana are un anumit status, adica o anumita pozitie reala, de valorizare sau de devalorizare.
Rolul este aspectul dinamic al status-ului. El reprezinta sistemul de asteptari ale membrilor grupului fata de liderul lor.
Cadrul de referinta este alcatuit dintr-un sistem de obligatii si reguli de comportare specifice unui grup. Acesta poate respinge sau primi alti membri, daca acestia accepta si respecta cadrul de referinta al grupului.
2. Definirea clasei de elevi
Clasa de elevi este un grup social supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, in cadrul caruia exista o varietate de relatii educative. Aceste relatii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei si relatia pedagogica educator-educat. Desi relatia profesor-elev are un pronuntat caracter didactic, ea este influentata de pluralitatea de relatii interindividuale pe care le are elevul in clasa si in afara ei. De aceea este necesar ca profesorul sa cunoasca grupul ca ansamblu dinamic de relatii interumane.
3. Tipologia grupurilor scolare
Tipologia grupurilor scolare poate fi stabilita atat dupa marimea lor, cat si in functie de caracterul organizarii.
Din punctul de vedere al marimii, grupurile scolare pot fi : grupuri scolare mici (clase de elevi sau grupe de studenti) si grupuri scolare mari (scoli, facultati). Pentru grupurile sociale exista o alta clasificare in functie de marime, ceea ce determina urmatoarele tipuri : grupuri sociale mici (echipele de munca, familia, clasele de elevi), grupuri sociale mijlocii (institutii diverse, scoli etc), grupul social mare (reprezentat de societate, ca un ansamblu coerent al grupurilor sociale mici si mijlocii.
Din punct de vedere al caracterului organizarii, grupurile scolare, ca si cele sociale in general, pot fi : grupuri scolare formale (institutionalizate, legale, organizate pe baza unor reglementari oficiale) si grupuri scolare informale ( spontane, neinstitutionalizate, care se constituie ca aglomerari temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situatii neasteptate, dar care-i atrag pe copii).
Grupurile scolare sunt formale si informale, adica microgrupurile din interiorul acestora.
Grupurile formale sunt organizate oficial, relatiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este “un grup angajat in activitati cu obiective commune, ce creeaza relatii de interdependenta functionala intre membrii sai” (Rada, I., 1976). Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joaca) sunt neinstitutionalizate si formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar in interiorul grupurilor formale, intretinand relatii cu alte grupuri sau microgrupuri.
Grupurile formale si informale sunt conduse de lideri, care in functie de stilul de conducere adoptat pot fi de diferite tipuri :
-lideri autoritari, cu atitudine de comanda ; dau ordine si cer sa fie executate, provocand tensiune psiho-sociala ;
-lideri de tip democratic, cooperanti, ce consulta membrii grupului sau microgrupului in luarea deciziilor, care apoi devin obligatorii ;
-lideri de tip laissez-faire, care lasa totala libertate membrilor grupului, produc anarhie si activitati dezorganizate.
4. Caracteristicile clasei de elevi
Clasa de elevi este un grup social, cu un inalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare si formare a personalitatii elevilor, liderii actionand pentru realizarea scopurilor si asigurarea coeziunii grupului.
In ceea ce priveste tematica fundamentala a clasei de elevi ca grup social, structura, sintalitatea si problematica liderilor sunt cateva din ariile de preocupare ale investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi.
Clasa ca grup social este un « ansamblu de indivizi (elevi) constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate » (Mielu Zlate)
Caracteristicile clasei ca grup social sunt urmatoarele :
· intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, in cazurile cele mai frecvente, 30-40 in cazurile cele mai inoportune si 20-22 in cazurile cele mai fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia ;
· interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite si multivariante ;
· scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii ; arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia ;
· structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului ;
· compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei ; din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, denumita uneori « sanatatea grupului ».
Clasele de elevi caracterizate prin climat deschis si « sanatate » sunt descrise ca « scoli umaniste » (in sensul dat termenului de E. Fromm), care functioneaza ca o comunitate educationala. Acestea incurajeaza autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relatiile deschise si sincere, valorizeaza potentialul fiecaruia si al tuturor.
Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de specialitate de profesorul Ioan Nicola, siproblematica liderilor care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competente manageriale ale profesorului sau invatatorului.
Cercetarile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului.Yona Friedman este merituosul specialist care a a vut curajul de a critica iluzia comunicarii globale la nivelul grupului, indiferent cat de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de catre om. « Niciun grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult de 16 membri ».
Toate demersurile anterioare pot capata o relevanta deosebita pentru clasa de elevi in masura in care cadrul didactic le cunoaste si probeaza capacitati manageriale stralucite in planul aplicarii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanenta a grupului clasa poate constitui un remediu atat impotriva rutinei pedagogice cat si impotriva deficientelor de climat scolar.
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti referindu-se la problema diversificarii modalitatilor si a structurilor organizatorice in scoala, abordeaza triadic aceasta realitate educationala :
-diversificare institutionala (diversificarea studiilor, organizatorica, cursuri optionale, schimbarea structurii clasei de elevi – clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) ;
-diversificare curriculara (invatamant modular) ;
-diversificare procesuala (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi).
In legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme : frontal, grupal, individual.
Modul de instruire frontal porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea metodei expunerii si a conversatiei. Pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor.
Modul de instruire grupal presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta) : grup omogen (elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune si dispun de sarcini de instruire distribuite diferentiat, indrumarea permanenta a cadrului didactic, timp de instruire distribuit neuniform), grup eterogen : elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate si dispun de sarcini de instruire diferentiate sau comune. Din punct de vedere pedagogic se recomanda echilibrarea celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor.
Modul de instruire individual presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev in parte.
Variatia sarcinii si a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni : sarcina (comuna sau diferentiata), dirijarea instruirii (riguroasa, semiindependenta, independenta, comuna sau diferentiata), timp (egal, diferentiat), stil de invatare (inductiv, deductiv, practic), motivatie (extrinseca, intrinseca).
Structura clasei de elevi ,ca grup social, este definita de interrelatiile ce se constituie intre membrii ce o compun : relatii de tip formal si informal, care la randul lor imbraca mai multe forme. :
· relatii de comunicare manifestate in schimbul de idei, pareri, convingeri, conceptii si in rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaza coeziunea grupului ;
· relatii de cunoastere si intercunoastere a trasaturilor de vointa si caracter, a comportamentului etc. ;
· relatii afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care pot stimula sau perturba starea de spirit si randamentul grupului.
Aceste relatii interpersonale se manifesta, pe de o parte in atitudinea unui membru al colectivului fata de elevi, fata de ceilalti, iar pe de alta parte, in atitudinea grupului fata de el. Cand in cadrul clasei de elevi exista si microgrupuri, atunci apr relatii intre acestea si grupul formal, care uneori sunt contradictorii si este nevoie de interventia dirigintelui, ca lider formal.
In cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este atat obiect al educatiei, cat si subiect, influentand si el pe ceilalti, prin actiunile sale conferite de sarcinile pe care le are de indeplinit in clasa : responsabil de disciplina, de biblioteca, de curatenie, de organizarea unor activitati cultural-sportive si turistice. In grup fiecare elev isi largeste experienta de viata, isi formeaza idealul de viata. Deci climatul psihosocial al grupului scolar influenteaza formarea personalitatii elevilor sub toate aspectele sale.
Factorii de grup, care influenteaza formarea elevilor si mai ales coeziunea grupului scolar sunt externi si interni. Cei externi actioneaza prin intermediul celor interni, oferind conditiile de manifestare a acestora si sunt constituiti din :
-stilul de conducere al profesorului, care trebuie sa fie democratic, oferind elevilor sansa luarii deciziilor si dezvoltarii initiativei ;
-normele dupa care se conduce grupul nu trebuie sa fie impuse de profesor, ci formulate impreuna cu elevii, avand ca indrumator regulamentul scolar ;
-rolul pe care il are fiecare elev in grup.
Factorii interni sunt de natura socio-afectiva si factorii socio-cooperatori, manifestati in rolul fiecarui elev pentru realizarea scopurilor grupului si in stilul de conducere.
Dinamica grupului scolar este asigurata de propunerea si realizarea unor scopuri, a unor linii de perspectiva, cum ar fi organizarea unei excursii sau vizite la muzee, a unei activitai cultural-sportive. Realizarea unor asemenea activitati produce elevilor placere si bucurie, mobilizandu-i sa coopereze si sa participe la realizarea scopurilor propuse.
In concluzie, structura, coeziunea si dinamica unui grup ii confera acestuia o nota distincta, care il deosebeste de alte grupuri, rezultand ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi.
5. Cultura scolii
Scoala face parte dintre organizatiile sociale cele mai complexe. Specificul ei ca organizatie sociala, functionarea si schimbarile care au loc, nu pot fi intalese decat analizand unele dintre variabilele functionale cele mai semnificative, dintre care se detaseaza cultura, climatul si managementul.
Cultura organizatiei scolare reprezinta o incercare de a patrunde sensul, atmosfera, trairile si caracterul unei organizatii scolare.
Numeroase definitii au fost date culturii organizationale :
-simbolurile, ceremoniile si miturile care exprima valorile si credintele de baza ale unei organizatii si ale membrilor sai ( W. Ouchi) ;
-nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baza si ale convingerilor adoptate de membrii organizatiilor ( E. Schein) etc.
Scoala este o organizatie care invata si produce invatare.
Valorile culturii scolii sunt : incredere si respect fata de copil, respectarea adevarului, dreptate, onestitate, altruism, cooperare si competitie, toleranta, egalitate si respect de sine si fata de ceilalti, exigenta, respect fata de scoala, atasament profesional (etos), excelenta academica, spirit critic, deschis si liber, creativitate. Daca ele nu constituie sloganuri, ci convingeri impartasite de catre cadrele didactice, de scoala in intregimea ei, atunci se poate spune ca avem de-a face cu o cultura puternica.
6. Cultura elevilor
Cultura elevilor reprezinta un univers de valori, norme, sensuri si semnificatii, explicite sau implicite, care se constituie la nivelul interactiunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relatiile si interactiunile dintre elevi, principala sursa a acesteia. Totusi, cultura elevilor este influentata si de relatiile si interactiunile elevilor cu profesorii si conducerea scolii, ca si de interactiunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extrascolar. Intr-o masura importanta, in cultura elevilor putem identifica valori specifice culturii familiale sau celei a grupurilor de apartenenta de tip formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii grupurilor de referinta pot fi identificate in cultura elevilor).
Spre deosebire de cultura managerilor scolari si a cadrelor didactice, cultura elevilor este predominant informala si implicita. Cu toate acestea, exista si o parte formalizata a acestei culturi, care este constituita din ansamblul normelor de tip institutional care reglementeaza activitatea elevilor in scoala. Modul in care aceste norme sunt asimilate si functioneaza la nivelul elevilor face ca ele sa-si piarda caracterul rigid si foarte formalizat. Aceste norme constituie baza comuna, care uneste cultura elevilor cu cultura scolii in ansamblu. Cultura elevilor nu va functiona niciodata in totala independenta fata de cultura scolii. Ea poate avea o anumita autonomie, rezultata din specificul statutului organizational al elevilor. In acest context, cultura elevilor poate fi definita ca un ansamblu de sensuri si semnificatii colective privind diferite probleme ale vietii scolare.
A fi elev este o « profesie « speciala. A deveni elev constituie un proces amplu, complex si relativ indelungat. El nu incepe si nici nu se incheie odata cu obtinerea statutului de elev. Acest proces incepe si este pregatit inca inainte de intrarea copilului in scoala (prin procesele de socializare din familie si gradinita) si se continua apoi de-a lungul carierei scolare, care reprezinta sinteza a numeroase momente si tranzitii care-l marcheaza pe elev (cum ar fi trecerile dintre diferite cicluri scolare). Odata intrat in scoala, copilul se numeste elev, dar el nu este pe deplin elev. El abia incepe sa devina elev, « invata » sa fie elev. A deveni elev inseamna un proces de initiere si afiliere prin care copilul devine un membru al universului scolar. A deveni membru al universului scolar nu inseamna doar a apartine scolii, ci reprezinta, mai ales, un proces de descoperire progresiva a universului scolar, cu toate aspectele sale vizibile si mai putin vizibile. Afilierea este un proces initiatic (A. Coulon), in care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el trebuie sa faca experienta acestei initieri si descoperiri singur, pentru a deveni un membru autentic al scolii.
Multe din reusitele sau nereusitele scolare ale elevului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni elev presupune asimilarea de catre elev a doua tipuri de competente :
-competente academice, reprezentate de capacitatile intelectuale ( asociate cu disponibilitatile afectiv-motivationale), pe care copilul le activeaza in procesul de invatare scolara ;
-competente sociale, reprezentate de capacitatile copilului de a descoperi si valoriza, in interesul adaptarii sale, normele si regulile vietii scolare, altfel spus cultura scolii – vizibila sau ascunsa.
Scoala, clasa de elevi, reprezinta pentru copil un univers nou, cu multe elemente necunioscute. Ansamblul acestor elemente configureaza ceea ce am numit cultura scolii. Aceasta este constituita dintr-un set de valori, norme si reguli care reglementeaza si ordoneaza viata scolara in toate compartimentele ei – de la cele academice pana la cele socio-relationale. Ansamblul regulilor si normelor ce constituie cultura scolii reprezinta « logica sociala a clasei de elevi ». Ea are, pe langa aspectele explicite si evidente, o componenta implicita si greu detectabila, pe care specialistii o numesc « organizarea tacita a clasei », ca ansamblu de reguli implicite ale interactiunii dintre profesor si elevi sau dintre elevi.
Competenta sociala a elevului nu consta doar in descoperirea si respectarea regulilor si normelor, ci si in capacitatea lui de a le practica, reinterpreta. Spatiul social al clasei ofera elevului numeroase ocazii de a asimila si de a exersa aceasta competenta. Gradul ei de constituire si de stapanire este diferit de la un elev la altul, ceea ce-i diferentiaza pe axa adaptare- inadaptare, succes-insucces.
Competentele sociale ale elevilor sunt valorizate si in plan academic, intrucat unele cadre didactice sunt tentate sa asocieze performanta academica a acestora cu reusita sociala in clasa, judecata dupa gradul in care elevul a reusit sau nu sa decripteze acele exigente ascunse ale profesorului si sa le valorizeze in interactiunea sa cu cadrul didactic. In aceste situatii, cadrele didactice produc anumite diferentieri in avaluarea elevilor, cand criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor privind competentele sociale ale acestora.
Elevii “competenti sub” raport social pun in actiune o serie de strategii de adaptare si de supravietuire in clasa, pe care le putem numi moduri de a reusi in clasa. Printre acestea putem enumera : definirea si negocierea situatiilor si a normelor scolare, seductia, supunerea aparenta, rezistenta scolara. Aceste strategii nu sunt totdeauna vizibile, dare le pot fi “simtite” in interactiunea professor – elev.
7. Climatul clasei de elevi
Prin climat desemnam ambianta intelectuala si morala care domneste intr-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al starilor emotionale existente in cadrul acestuia. Climatul exprima deci stari subiective, indeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul este influentat si de mediul extrascolar, individul aducand cu sine in clasa trairile generate de situatii din familie, grup de prieteni etc.
Climatul constituie un puternic factor de mobilizare sau demobilizare a elevilor. El poate avea valori pozitive si, in acest caz, este un factor de sustinere, sau valori negative si devine un factor perturbator.
Climatul clasei de elevi constituie o variabila esentiala, care influenteaza calitatea activitatii pedagocice in ansamblu, dar mai ales performantele profesorilor si elevilor.
8. Factori care influenteaza climatul clasei de elevi
Climatul este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii se detaseaza prin impactul lor mai evident :
-factori structurali ( tin de diferite aspecte referitoare la structura unui grup – modul in care sunt grupati si interactioneaza membrii in vederea realizarii obiectivelor fixate) ;
-factorii instrumentali (se refera la conditiile si mijloacele de realizare a obiectivelor organizationale : mediul fizic si conditiile materiale, relatiile functionale dintre elevii clasei, strategiile si modalitatile de actiune, stilul de conducere si competenta cadrului didactic etc.) ;
-factori socio-afectivi si motivationali ( se manifesta prin efectele lor asupra gradului de integrare socio-afectiva, a coeziunii si motivatiei elevilor ; cei mai semnificativi factori de acest tip vizeaza contaminarea afectiva a relatiilor interpersonale –acceptare, respingere, indiferenta- si prezenta unor subgrupuri – « bisericute » , relatiile elevilor cu cadrul didactic etc.)
9. Metode si tehnici de studiere si caracterizare a grupurilor scolare
A cunoaste un elev sau un grup scolar inseamna a descifra notele dominante ale personalitatii sale, a intelege si a identifica motivele care il determina sa actioneze intr-un mod sau altul si a prevede la ce ne putem astepta de la el. Cunoasterea psihologica este necesara pentru a asigura caracterul diferentiat al instruirii si educarii personalitatii, proiectand metodele necesare.
Metoda convorbirii este folosita pentru a constata experienta de viata a elevilor, anumite convingeri, sentimente, motivatii, nivelul de cultura generala. Convorbirea poate fi libera, spontana sau dirijata, fiind urmata de prelucrarea si interpretarea datelor.
Metoda chestionarului consta intr-un numar de intrebari pentru a constata spre exemplu, anumite opinii, atitudini, nivelul de cunostinte intr-un domeniu, normele de comportare civilizata, anumite trasaturi de caracter sau motivatia si nivelul de cultura. Acestea sunt apoi analizate, prelucrate si interpretate.
Testele sunt probe precis determinate, aceleasi pentru toti subiectii examinati, standardizare privind conditiile de aplicare si de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un mijloc important de investigare a insusirilor fizice si senzoriale, a proceselor psihice, a inteligentei. Exista deci teste psihologice, pedagogice si sociometrice.
Testul ofera avantajul unei masurai rapide a capacitatilor si cunostintelor, permitand interpretarea rezultatelor pe baza statisticii matematice, a curbelor si tabelelor statistice.
Metoda studiului de caz este folosita pentru analiza si propunerea de solutii pentru rezolvarea unor situatii concrete din viata unui elev sau grup scolar, stari conflictuale, esec la invatatura, alegerea gresita a profesiei.
10. Cadrul didactic – manager al clasei de elevi
In cadrul clasei de elevi profesorul asigura respectarea normelor de conduita prevazute in regulamentele scolare. El este managerul activitatilor educative din clasa de elevi si indeplineste mai multe roluri : planificarea activitatilor educative, organizarea clasei ca grup socio-educativ, asigurand coeziunea si dinamica grupului scolar, conducerea democratica si operationala a clasei, folosind diferite strategii de interventie, rezolvarea cu tact pedagogic a conflictelor, conducerea activitatilor educative nonformale si colaborarea cu familia, comunitatea locala etc.
Clasa de elevi poate fi apreciata ca un grup formal, acest fapt influentand constituirea si evolutia. Formarea clasei este artificiala, fiind creata pe baza unor criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare si sub diferite interventii, indrumari si evaluari ale unor organisme si persoane investite cu asemenea functii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic in acest grup social, ca urmare a interrelatiilor ce se stabiles cintre membri, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sa observam ca in interiorul acesteia se pot constitui in mod spontan subgrupuri pe baza de afinitati reciproce, cu lideri informali, cu tendinte de delimitare fata de grup, dezvoltand interactiuni generatoare de tensiune si conflict.
Dincolo de aceste observatii, clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punct de vedere al managementului clasei : o prima perspectiva o reprezinta cea didactica si a doua cea psihosociala. Amandoua perspectivele au ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi ca un spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.
La nivelul clasei de elevi ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata sunt in general analizate doua mari tipuri de forte : influenta personala a profesorului, atat ca lider, cat si ca factor exterior, precum si influenta de grup, guvernata aparent de factori normali.
La nivelul managementului clasei trebuie tinut cont de toate resursele educationale : valorice, materiale, financiare, umane. Cadrul didactic este in primul rand profesor si in al doilea rand manager.
Mecanismele de a preveni, interveni si rezolva anumite probleme disciplinare ce apar in clasa, presupun anumite strategii de interventie a cadrului didactic, strategii de sorginte manageriala. Succesul unui management al clasei presupune pana la un punct si interventia inainte de dezvoltarea situatiei problematice. Abilitatea de detectare a crizelor in fazele initiale este de foarte multe ori mai valoroasa decat tratamenmtul interventionist de dupa. Sunt situatii in care putem sa oferim sprijinul nostru numai cu un sfat sau cu o vorba buna. Necesitatea interventiei trebuie observata la timp, noi, cadrele didactice trebuie sa fim capabile sa oferim ajutor si fara a ni se cere acest lucru. Trebuie sa ne comportam cu tact, discretie, sa ii determinam pe copii sa colaboreze si sa-si exteriorizeze problemele.
Pentru o mai buna relationare si comunicare intre membrii clasei ca grup social, in cadrul orelor de educatie civica am desfasurat numeroase activitati tematice (« Suntem prieteni si in competitie », « Sa ne cunoastem mai bine », « Ce inseamna sa fim prieteni » etc) si diverse discutii libere. Astfel, elevii au precizat ce inseamna cooperare, competitie, intrajutorare, care sunt calitatile colegului de banca etc. si au dat exemple de situatii in care s-au regasit si ei.
Un management eficient al situatiilor scolare presupune prezenta regulilor. Insa prea multe reguli creeaza confuzii in randul elevilor si pot deveni imposibil de impus. Pentru a fi relevante regulile trebuie sa evite extremele, sa fie flexibile (sa lase elevilor o libertate relativa, dar sa le si arate in mod clar care sunt limitele). Negocierea regulilor presupune in mod explicit si negocierea unor sanctiuni pentru incalcarea lor, care sa fie stabilite inainte de producerea unui incident.
Un bun manager al clasei implica stabilirea de reguli acolo unde trebuie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cat posibil a celor punitive, revizuirea lor periodica, schimbarea sau eliminarea lor cand este cazul. Pe langa scopul lor pragmatic imediat, de a face controlabila o situatie scolara data, negocierea si asumarea regulilor vizeaza o finalitate pe termen lung : formarea unor mentalitati si atitudini democratice in raport cu norma si cu exigentele acesteia.
Scoala e cunoscuta mai mult prin procesele ei pedagogice ( de instruire si de educare). Se stie ca in clasa de elevi exista o varietate de relatii interindividuale. Este necesar sa cunoastem grupul si ca ansamblu dinamic de relatii interumane (desfasurate atat in clasa, cat si in afara ei). Trebuie sa ne cunoastem elevii cat mai bine : profesorul care isi cunoaste elevii dobandeste un fel de « al saselea simt », care il ajuta sa anticipeze problemele chiar inainte de a aparea.
1. FINALITATILE EDUCATIEI PRESCOLARE
Finalitatile educatiei definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat prin actiunea educationala.
Aceste finalitati sunt intr-o continua dinamica si transformare fiind influentate de o serie de factori: contextul
istoric, social, politic, economic, cultural in care se desfasoara actiunea educationala.
Educatia este, prin definitie, o actiune orientata spre un tel bine conturat; a educa inseamna a conduce fiinta
umana intr-o directie precisa, in mod organizat, constient si stiintific. Constiinta scopului este cheia de bolta a
activitatii didactice, in functie de care se organizeaza, se proiecteaza, se desfasoara si evalueaza munca
didactica.
Privita ca modelare, socializare, directionare, cizelare, integrare profesionala a fiintei umane, educatia vizeaza
un proiect de personalitate, unde model de om specific pentru o societate determinata, ce intruchipeaza un
sistem de valori umane spre care se tinde in societate.
L. D. Hainaut defineste 3 nivele ale finalitatilor educatiei ierarhizate in functie denivelurile diferite de
decizie:
a. nivelul finalitatilor angajaza decizia factorilor politici care devin resposabili in domeniul dezvoltarii
economice, sociale si culturale.
b. nivelul scopurilor angajaza resposabilitatea administratorilor invatatamantului privind gestionarea educatiei.
c. nivelul obiectivelor angajaza responsabilitatea managerilor scolari si a cadrelor didactice care aplica la nivel
concret demersurile educationale specifice.
Nota definitorie comuna ttuturor categoriilor de finalitati este aceea ca asigura sensul, orientarea si
coordonatele valorice care ghideaza educatia, imprimand acesteiua un caracter intentionat, sistematic si
prospectiv.
Conceptul integrator al finalitatilor se refera la functionalitatea interna o procesului de invatatamant in cadrul
caruia idealul educational,scopurile si obiectivele educationale au un rol director si reglator al actiunilor
educationale
Cuvînt înainte (Lia Sclifos) ................................................................................................................................... 5
I. Cadrul didactic din educaţia timpurie. Competenţe şi responsabilităţi
1. Reglementarea activităţii profesionale a cadrului didactic din instituţia de educaţie timpurie.
Actele normative (Maria Vrânceanu)............................................................................................................................ 6
2. Atribuţiile profesionale/competenţele cadrelor didactice din instituţia de educaţie timpurie.
Drepturi şi responsabilităţi (Maria Vrânceanu, Natalia Zotea)................................................................................ 7
2.1. Calităţile unui bun educator – portretul socio-psihopedagogic................................................................................... 7
2.2. Atribuţii/Competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie.............................................................................. 8
2.3. Drepturi şi responsabilităţi ale cadrului didactic din educaţia timpurie ...................................................................... 9
2.4. Dezvoltarea profesională a cadrului didactic din educaţia timpurie .......................................................................... 10
2.5. Strategii şi instrumente de evaluare a nevoilor profesionale ..................................................................................... 11
2.6. Sugestii pentru realizarea activităţii de formare a cadrelor didactice în instituţiile de educaţie timpurie ................... 13
II. Aspecte psihologice ale procesului de educaţie la vîrsta timpurie
(Tatiana Turchină, Daniela TerZI-Barbaroşie, Viorica Cojocaru)
1. Importanţa educaţiei timpurii a copiilor ............................................................................................................................ 17
2. Vîrsta de aur a copilăriei – teren fertil pentru un amplu demers educaţional....................................................................... 17
3. Particularităţi de dezvoltare a copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară ................................................................................. 18
4. Achiziţii psihologice notabile ale copilăriei.......................................................................................................................... 29
5. Nevoile copilului şi preocuparea pentru respectarea lor....................................................................................................... 32
6. Diversitatea de manifestări psihocomportamentale specifice copilăriei ................................................................................ 34
7. Abilităţile sociale ale copilului............................................................................................................................................. 42
8. Disciplinare pozitivă........................................................................................................................................................... 44
9. Încă o dată despre importanţa jocului................................................................................................................................. 46
10. Traista cu poveşti în educaţia timpurie............................................................................................................................... 48
11. Inteligenţa emoţională în educaţia timpurie........................................................................................................................ 50
12. Modalităţi de dezvoltare şi stimulare a inteligenţei emoţionale............................................................................................ 51
13. Anxietăţile copiilor – mit sau realitate? ............................................................................................................................... 54
13. Teme psihosociale specifice pentru vîrsta preşcolară............................................................................................................ 57
14. Consilierea părinţilor şi a familiei ....................................................................................................................................... 62
III. Aspecte metodologice ale procesului educaţional la vîrsta timpurie
(Viorica Pelivan, Natalia Zotea, Angela Dima)
1. Proiectarea didactică. Delimitări conceptuale ................................................................................................................. 65
1.1. Consideraţii generale ............................................................................................................................................... 65
1.2. Etapele proiectării didactice..................................................................................................................................... 66
1.4. Nivelurile proiectării didactice în grădiniţă .............................................................................................................. 68
1.5. Repere orientative de planificare educaţională .......................................................................................................... 70
2. Ce sînt obiectivele?............................................................................................................................................................ 96
2.1. Precizări conceptuale................................................................................................................................................ 96
2.2. Cine şi cum elaborează obiectivele?.......................................................................................................................... 98
2.3. Caracteristicile obiectivelor...................................................................................................................................... 99
2.4. Strategii didactice pentru realizarea obiectivelor operaţionale................................................................................. 104
3. Sarcini didactice.............................................................................................................................................................. 105
3.1. Modele de posibile sarcini după conţinuturi .......................................................................................................... 105
3.2. Individualizarea învăţării........................................................................................................................................ 108
4. Metode interactive de lucru aplicabile procesului educaţional pentru perioada de vîrstă timpurie............................ 116
4.1. Obiectivele metodelor interactive de grup.............................................................................................................. 116
4.2. Clasificarea metodelor interactive de grup.............................................................................................................. 116
4.3. Ce este grupul în contextul aplicării metodelor interactive?.................................................................................... 117
4.4. Metode interactive de grup .................................................................................................................................... 119
4.4.1. Metode de predare-învăţare.......................................................................................................................... 119
4.4.2. Metode de fixare, consolidare şi evaluare...................................................................................................... 123
4.4.3. Metode de stimulare a creativităţii ............................................................................................................... 128
4.4.4. Metode de problematizare............................................................................................................................ 131
4.4.5. Metode de cercetare în grup......................................................................................................................... 136
4.5. Întîlnirea de dimineaţă .......................................................................................................................................... 138
4.5.1. Structura Întîlnirii de dimineaţă................................................................................................................... 138
4.5.2. Jocuri de energizare şi de spargere a gheţii.................................................................................................... 141
4.5.3. Tehnica Mesajul pentru copii de diferite vîrste.............................................................................................. 143
5. Evaluarea pedagogică în educaţia timpurie ................................................................................................................... 146
5.1. Forme ale evaluării în educaţia timpurie................................................................................................................. 146
5.2. Metode de evaluare în activitatea didactică din grădiniţă........................................................................................ 147
5.3. Cerinţele faţă de elaborarea unei fişe individuale.................................................................................................... 148
5.4. Cum evaluăm activitatea copiilor, inclusiv în ariile de stimulare/centrele de activitate?........................................... 155
5.5. Înregistrarea sistematică a rezultatelor evaluării ...................................................................................................... 156
IV. Recomandări practice de elaborare şi utilizare a materialelor didactice
(Angela Dima)
1. Cerinţe psihopedagogice faţă de materialele didactice .................................................................................................. 163
2. Modalităţi de elaborare, adaptare şi selectare a materialelor didactice......................................................................... 164
3. Idei cu privire la utilizarea diverselor materiale ............................................................................................................ 168
V. Parteneriatul educaţional (Maria Vrânceanu)
1. Importanţa parteneriatului educaţional ........................................................................................................................ 186
2. Tipuri de parteneriate..................................................................................................................................................... 186
3. Parteneriatul grădiniţă-familie....................................................................................................................................... 187
3.1. Importanţa, principiile şi avantajele parteneriatului dintre grădiniţă şi familie........................................................ 187
3.2. Cum asigurăm implicarea reală a părinţilor în activităţile derulate la nivelul grădiniţei? ......................................... 187
3.3. Strategii de lucru cu familia în vederea implicării ei în intervenţia timpurie........................................................... 190
3.4. Educaţia părinţilor................................................................................................................................................. 192
3.4.1. Argumente pentru necesitatea educaţiei parentale........................................................................................ 192
3.4.2. Centrele de Resurse, Informare şi Educare a Părinţilor................................................................................. 193
3.4.3. Modalităţi şi strategii de realizare a educaţiei parentale prin CRIEP............................................................. 196
3.4.4. Crearea unui mediu ospitalier, stimulativ ..................................................................................................... 198
3.4.5. Învăţarea adulţilor........................................................................................................................................ 199
4. Parteneriatul dintre grădiniţă şi şcoală .......................................................................................................................... 205
5. Parteneriatul dintre grădiniţă şi comunitate ................................................................................................................. 207
6. Parteneriate interinstituţionale ...................................................................................................................................... 208
7. Proiecte de parteneriat.................................................................................................................................................... 209
CUPRINS
Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice
1. Curriculum – definiții, clasificări, componente
2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii
3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare
4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții
Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.
1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)
2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)
3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)
Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ
1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori
2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative
3. Tipologia itemilor
Didactica oralului
I.Factorii comunicării. Funcţiile limbajului (vezi p.56-57 – anexa 1)
II.Tipuri de comunicare – verbală + paraverbală + nonverbală
III.Ascultarea activă
pentru profesor înseamnă
pentru elev înseamnă
-a încuraja vorbitorul, prin gestică şi mimică, atunci când este de acord cu ce spune;
-a urmări elevul fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu-şi uite ideea;
-a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dacă a înţeles bine şi pentru a oferi un feedback;
-a recapitula ideile exprimate de elev;
-a acorda credibilitate elevului.
-a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului, confirmând prin contact vizual, gestică şi mimică interesul pentru cele prezentate;
-a se concentra asupra celor expuse de profesor şi a lua notiţe;
-a formula întrebări clarificatoare, după ce prin reformulare sau parafrazare a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului;
-a recapitula ideile prezentate de profesor;
-a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor;
-a valorifica informaţiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.
IV.Tipuri de întrebări – conversaţia (anexa 2)
V.Bariere în comunicare (anexa 3)
VI.Comunicarea orală – obiect de învăţare
acte de vorbire recomandate
în clasele I - II
în clasele III - IV
-iniţierea, menţinerea şi încheierea unui schimb verbal;
-identificarea şi numirea unei persoane, unui obiect;
-formularea unor întrebări şi răspunsuri;
-oferirea de informaţii despre identitatea proprie, despre cea a membrilor familiei, a persoanelor cunoscute;
-oferirea de informaţii despre forma şi utilizarea unor obiecte;
-povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii;
-exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.
-fixarea componentelor comunicării dialogate: adaptarea la particularităţile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate;
-construirea de dialoguri în situaţii concrete sau imaginare;
-actualizarea elementelor de comunicare nonverbală (gesturi, mimică).
-finalităţile lecţiilor de comunicare orală
* identificarea formelor comunicării orale;
* familiarizarea cu formele comunicării orale;
* cunoaşterea şi înţelegerea rolului factorilor ce determină/ perturbă comunicarea;
*formarea şi dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de producere a unor mesaje diverse;
*formarea unei atitudini comunicative pozitive/ civilizate (toleranţă, flexibilitate, ascultare activă).
VII.Metode şi tehnici de predare-învăţare a comunicării orale
Observarea
Convorbirea
Lectura după imagini
Povestirea învăţătorului cu aceleaşi caracteristici ca la grădiniţă, dar adecvate
Povestirea elevilor unei vârste puţin mai mari
Jocul de rol
Dramatizarea
Jocul didactic
(„Cuvântul interzis”, „Traista cu poveşti”, „Proverbul ascuns” etc.)
Brainstormingul – metodă generatoare de idei.
Contribuie la:
dezvoltarea relaţiilor interpersonale;
crearea unei atitudini deschise colaborării
emiterea unor idei variate;
co-participarea la actul învăţării.
Etape:
Profesorul
alege o temă;
emite sarcina de lucru;
cere exprimarea cât mai rapidă a tuturor ideilor legate de sarcina dată – se poate acorda timp de gândire, dar nu mai mult de 5 minute;
notează toate ideile pe tablă, fără a critica; nu permite nici elevilor critica ideilor luate în discuţie;
încurajează elevii.
Ulterior, ideile vor fi grupate şi discutate frontal, pentru valorificare.
Explozia stelară – similară brainstormingului.
Etape:
Profesorul
propune elevilor o temă;
împarte clasa în grupe;
cere grupelor să formuleze cât mai multe întrebări de tipul Cine? Ce? Când? Cum? Din ce cauză? Cu ce scop? etc.;
întrebările formulate iniţial pot genera alte întrebări, mai complexe;
după expirarea timpului acordat, fiecare grupă prezintă lista de întrebări pe care a întocmito;
evidenţiază şi selectează întrebările cele mai interesante;
încurajează elevii să găsească răspunsuri;
apreciază activitatea fiecarei grupe.
Predarea/ învăţarea reciprocă – potrivită pentru studiul textelor.
Etape:
Profesorul
împarte clasa în patru grupe, corespunzătoare celor patru strategii de învăţare folosite: lămurirea termenilor necunoscuţi, formularea de întrebări, rezumarea textului, emiterea unor păreri despre textul citit;
dă grupelor textul, fixează timpul de lucru.
Echipele
lucrează;
prezintă rezultatele în faţa clasei.
Profesorul
moderează discuţiile, facilitează intervenţiile, reface în colaborare cu elevii sensul textului.
VIII.Structura lecţiei de comunicare orală
Modelul „Evocare – Constituirea sensului - Reflecţie” conduce la dezvoltarea gândirii critice.
Evocare
Constituirea sensului
Reflecţie
-profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, spre a le valorifica în noua lecţie;
-este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare;
-recomandări metodologice: brainstor- ming, explozie stelară.
-demersuri inductive (de la particular la general, de la simplu la complex, de la concret la abstract), deductive, analogice sau dialectice (prin opoziţie)
-reluarea paşilor parcurşi anterior, retenţia şi transferul de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi;
-reintegrarea noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date
IX.Evaluarea capacităţii de comunicare orală a elevilor
Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise – patru parametri care pot structura fişele de evaluare şi control:
Conţinutul discursului oral
Componenta verbală
Componenta nonverbală
Componenta paraverbală
-adecvarea la tema ex-punerii/ dialogului;
-pertinenţa intervenţii-lor;
-claritatea ideilor, înlănţuirea lor logică.
-dimensiunea lingvistică – utilizarea corectă a limbii, la toate nivelurile sale (fonetic, lexical, morfologic, sintactic, semantic);
-dimensiunea textuală (utilizarea regulilor care asigură organizarea generală a unui text – legătura între enunţuri, coerenţa între părţi, structura textuală narativă, descriptivă);
-dimensiunea discursivă (utilizarea regulilor care determină folosirea limbii în context, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală, cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare etc.)
-elemente chinestezice: privire, atitudini cor-porale, mişcări, gesturi, mimică;
-poziţia locutorilor – modul de ocupare a locurilor, spaţiul per-sonal, distanţele;
-aspectul exterior;
-modul de amenajare a spaţiului şi a docu-mentelor (dispunerea graficelor, foliilor, înre-gistrările, notele etc.)
-vocea: calitate, melodie, debit, inflexiuni, intonaţie, pauze, respiraţie.
- profesorul urmăreşte progresele elevilor, folosindu-se de fişe de observare, de grile de evaluare; insistă şi pe autoevaluare, pentru conştientizarea dificultăţilor de către elev şi depăşirea lor. (anexa 4 + anexa 5: fişa de autoevaluare a prof. – Florentina Sâmihăian, Didactica limbii şi literaturii române)
Didactica scrisului
A scrie
înseamnă:
a selecta, a organiza, a dezvolta idei
a exprima idei într-un limbaj adecvat
a aranja idei în secvenţe logice
a prezenta idei într-o formă civilizată (aşezare în pagină, lizibilitate, respectarea normelor de ortografie şi de punctuaţie)
Comunicarea scrisă este:
mijloc de comunicare folosit în mod uzual;
mijloc de dialog cu sine;
mijloc de învăţare şi de evaluare în procesul didactic.
I. Principiile didacticii redactării
1.Diversificarea contextelor de producere a textului scris
2.Extinderea tipologiei textului scris
3.Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului
4.Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv
5.Evaluarea dublă a scrierii – ca produs şi ca proces
II.Finalităţile lecţiilor de comunicare scrisă
a) a şti - familiarizarea cu formele comunicării scrise şi înţelegerea rolului factorilor care determină comunicarea;
b) a şti să faci - dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (însuşirea unor proceduri şi convenţii specifice tipurilor de texte; aplicarea normelor de ortografie şi de punctuaţie, deprinderea modalităţilor de a da coerenţă unui text);
c)a şti să fii şi a şti să devii - formarea unei atitudini pozitive faţă de cultura scrisă şi a unor valori personale – conştientizarea imaginii de sine, prin scrierile imaginative.
III.Activităţi, metode şi tehnici de predare-învăţare a comunicării scrise
Conversaţia euristică – poate conduce elevul spre descoperirea elementelor de structură a textului scris, stabilindu-se reguli ale redactării:
*un bun scriitor este un bun cititor;
*a scrie bine înseamnă a reciti şi a corecta/ a rescrie;
*scriem texte a căror lectură ne face plăcere/ ne este utilă;
*utilizăm cuvinte şi expresii care facilitează înţelegerea ideilor;
*respectăm convenţiile redactării textelor care au destinatari diferiţi.
Exerciţiul – contribuie la:
*identificarea trăsăturilor diferitelor tipuri de limbaj;
*formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al mesajului scris;
* formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris;
*formularea ideilor principale ale unui text;
*rezumarea conţinutului unui text;
*redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale, imaginative, interpretative etc.).
Învăţarea prin descoperire
descoperirea inductivă – elevul trece de la particular la general – de exemplu, în stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri narative, prin a răspunde la întrebările Cine? Cu cine? Când? Cum? Unde?;
descoperirea deductivă – elevul porneşte de la general spre particular – de exemplu, scrierea corectă a ortogramelor în contexte date, folosirea corectă a semnelor de punctuaţie.
Învăţarea prin acţiune – presupune angajarea totală a elevului în activitatea de învăţare.
(Ex.: Redactează, după modelul dat, o felicitare adresată unui coleg, cu ocazia zilei sale de naştere.)
Utilizarea enunţurilor compuse „Pas cu pas” – valorifică şi priceperile şi deprinderile dobândite de elev în clasele anterioare şi constituie o bună modalitate de evaluare a progresului elevilor.
Exemplu de fişă:
Cerinţe:
1.Alcătuieşte câte un cuvânt cu fiecare dintre silabele date.
2.Formulează căte o propoziţie cu fiecare cuvânt alcătuit de tine.
3.Îmbogăţeşte propoziţiile cu expresii frumoase.
silabe
cuvinte
propoziţii
propoziţii cu expresii
ma-
-re-
-să
Metoda termenilor-cheie – contribuie la:
*emiterea unor idei cât mai variate;
*dezvoltarea imaginaţiei;
*consolidarea deprinderilor de scriere corectă.
Etape:
-se aleg 4-5 termeni-cheie din textul care va fi studiat;
-se dă frontal următoarea sarcină de lucru: Alcătuiţi fiecare câte o povestire în care să folosiţi cuvintele...;
-elevii scriu compunerea (de tipul „cu cuvinte de sprijin”), conform unor criterii anterior stabilite şi bine cunoscute de ei;
-câteva texte se citesc în faţa clasei şi se discută – pot fi analizate şi evaluate conform criteriilor în cauză;
-se adună caietele şi se corectează toate compunerile.
-în ora următoare, după o revenire asupra celor mai reuşite dintre textele scrise de copii, se trece la studiul textului din care au fost selectate cuvintele-cheie.
Scrierea liberă – tema textului de redactat este la liberă alegere.
Metoda „Ştiu – Vreau şă ştiu – Am învăţat” – fixează cunoştinţele despre o temă, oferă deschidere spre noi informaţii, contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele anterioare şi cele noi.
Etape:
-se împarte clasa în grupe şi se cere întocmirea unei liste cu informaţii cunoscute de ei despre tema dată;
-răspunsurile vor fi utilizate pentru a completa prima rubrică a tabelului de pe tablă şi de pe fişele de lucru:
Ştiu
Vreau să ştiu
Am învăţat
-elevii vor formula întrebări pentru a arăta ce doresc să afle în legătură cu tema de studiu, acestea vor fi trecute în a doua coloană a tabelului;
-se citeşte un text pe tema dată, text ce va furniza răspunsuri unora dintre aceste întrebări;
-răspunsurile descoperite se trec în a treia coloană a tabelului;
-dacă este cazul, întrebările rămase fără răspuns pot fi lăsate ca temă de cercetare acasă sau pot fi aduse texte cu informaţii suplimentare de către profesor într-o oră următoare.
Eseul de 5-10 minute – contribuie la formarea şi exprimarea unei păreri personale, ajută elevul să stabilească legături între textul citit şi experienţa de viaţă, dezvoltă imaginaţia creatoare, demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiaşi text.
Etape:
-profesorul cere elevilor, mai ales la finalul studiului unui text, să scrie un eseu de 5-10 minute, în care să exprime anume trăiri generate de studiul textului, să comenteze aspecte controversate, să formuleze opinii personale;
-elevii scriu eseul;
-câteva eseuri sunt citite şi discutate în clasă etc.
IV.Particularităţi ale situaţiei de comunicare şi sarcini de lucru posibile (anexa 1)
V.Tipuri de text (anexa 2)
VI.Structura lecţiei de comunicare scrisă
Tipuri de compuneri:
după forma de elaborare
orale
scrise
după modalitatea de elaborare
colective
semicolective
individuale
după modul de expunere
narative
descriptive
dialogate
după materialul de sprijin
pe baza unor ilustraţii, tablouri, diapozitive
pe baza unui text cunoscut
pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori
după desene proprii
pe baza observaţiilor şi impresiilor proprii
prin analogie
după tehnica folosită
cu început dat
cu sfârşit dat
cu cuvinte de sprijin
cu propoziţii de sprijin
compuneri libere
compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială
compuneri gramaticale
În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă anumite etape (anexa 3).
Scrierea unui text presupune metodic etapele:
1.Pregătirea – culegerea materialelor, înţelegerea sarcinii şi a scopului acesteia;
2.Planificarea – structurarea şi ordonarea ideilor;
3.Redactarea;
4.Verificarea – relectura şi revizuirea;
5.Evaluarea/ reflecţia.
VII.Tipuri de scriere (anexa 4)
VIII.Forme de evaluare a activităţii de redactare
Cerinţe ale unei corectări eficiente:
-se realizează la timp
-se folosesc modalităţi diverse, pentru a evita monotonia;
-este adecvată particularităţilor de vârstă;
-urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii;
-se realizează o evidenţă a greşelilor, pentru a urmări în timp evoluţia elevului şi elaborarea unor exerciţii individualizate de remediere;
-implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare şi corectare reciprocă;
-are caracter sistematic şi încurajator, stimulează reflecţia elevului asupra propriei munci (anexa 5).
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare
• Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective.
• - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt
implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
• - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).
Componente ale strategiei didactice:
• sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
• sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
• sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
• sistemul obiectivelor operationale.
Tipuri de strategii didactice:
• strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
• strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple;
• strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
• strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
• strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;
• strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
• Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.
1.Metode de invatare
• Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.
Clasificarea metodelor de învățământ
• dupa criteriul istoric:
• metode clasice, tradiționale;
• metode moderne ;
• dupa scopul didactic urmarit:
• metode de comunicare de cunoștințe;
• metode de fixare și consolidare;
• metode de verificare și apreciere a rezultatelor.
• dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:
• metode expositive(centrate pe profesor);
• metode active(centrate pe elev);
Schimbaţi opinii cu colegii de curs după experientele avute la clasă cu metodele centrate pe elev pe care le-ati folosit până în acest moment. Evidenţiaţi atât aspectele de succes ale aplicării cât și neajunsurile lor.
Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive;
Metode moderne sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu;
sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite;
îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;
sunt abstracte şi formale;
pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;
au prea puţin caracter aplicativ;
cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;
impun o conducere rigidă a învăţării,
încurajează munca independentă, iniţiativa, creativitatea;
impun un control formal;
stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi;
promovează competiţia;
stimulează cooperarea;
se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente de frică, constrângere;
motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria succeselor obţinute;
întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între profesori şi elevi;
raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de cooperare;
profesorul este transmiţător de cunoştinţe;
profesorul este organizator, îndrumător, animator;
disciplina învăţării este impusă prin constrângere.
disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii
Metode folosite pentru reactualizare predare - invatare
Metode tratitionale
• Expunerea
• metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala;
• consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj)
• eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72);
• este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional,
• limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații;
• intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor
• confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;
Conversația
• Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:
• conversație euristica;
- conversație de reactualizare;
-conversație de fixare;
- conversație de verificare
• Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.
Exercițiul
• Exercițiul este o metoda de baza și urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte și constiente atat in plan motric cat și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolideaza deprinderi și cunostințe dobandite anterior, se dezvolta capacitați și aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voința și de caracter.
• Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru ca prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitand dezvoltarea capacitaților creative, originalitații și a spiritului de inițiativa.
• Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaste o mare varietate de tipuri.
• Indiferent de tipul sau, orice exercițiu este cu atat mai eficient cu cat se desfasoara in situații cat mai diversificate, oferind astfel o mai buna posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobandite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, mentinand treaz interesul cursantilor.
• In desfășurarea exercițiilor trebuie sa existe o succeșiune progresiva, crescand in mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o conditie importanta in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performante superioare.
Metode de invatare centrate pe elev
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;
- exprimarea personalităţii; - eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele
etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1. Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
ȘTIU (S)
VREAU SĂ ȘTIU(V)
AM ÎNVĂŢAT(I)
Ce credem că știm?
Ce vrem să știm?
Ce am învăţat?
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
SINELG
„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
SINELG presupune următoarele etape:
I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
• cunoştinţele confirmate de text [√]
• cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–] • cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]
• cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?] II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?
III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape: 1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor,
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului,
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente,
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup,
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d.
5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii
Comunicarea, sub toate aspectele sale – verbală (orală şi scrisă), nonverbală şi paraverbală, constituie nucleul programelor şcolare în uz, accentul punându-se, în demersul instructiv-educativ (şi nu numai) pe formarea elevilor că emiţători şi receptori eficienţi ai mesajelor transmise/receptate în diferite tipuri de contexte comunicative.
Comunicarea scrisă
Obiective vizate: obiectivele cadru 3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris şi 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă, reflectate în obiective de referinţă, cu trimitere atât către procesul achiziţiilor fundamentale (în cazul ariei curriculare Limbă şi comunicare, scrierea), cât şi către aspecte particulare ale comportamentului elevului ca receptor, respectiv că emiţător (realizator) de mesaje scrise
Conţinuturi:
organizarea scrierii – elemente grafice (exersate în perioada preşcolară); litere; cuvinte; propoziţii; fraze; texte;
scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagină (spaţiul dintre cuvinte, titlul, alineatul etc.);
ortografia – scrierea ortografică a cuvintelor care conţin diferite litere/grupuri de litere; scrierea cu majusculă în diferite situaţii; scrierea ortogramelor;
punctuaţia – folosirea corectă a semnelor de punctuaţie; copierea literelor/cuvintelor/propoziţiilor/frazelor/textelor;
scrierea după dictare; organizarea textului scris;
scrierea funcţională;
scrierea imaginativă;
scrierea despre textul literar;
cartea – volum, copertă, foaie, pagină, numerotarea paginii, aşezarea textului în pagină;
textul narativ;
textul liric;
textul nonliterar.
Modalităţi de abordare a acestor conţinuturi
(a) Receptarea mesajului scris îmbracă forme particulare la începutul şcolarităţii, când elevul este iniţiat în tehnica cititului (prin parcurgerea triplei operaţii de percepere vizuală, pronunţare a cuvântului şi percepere auditivă, care conduce către înţelegerea sensului cuvântului citit) şi, ulterior abia, în tehnica lecturii unui text literar (şi nu numai):
în perioada preabecedară – pregătirea elevilor în vederea învăţării cititului/scrisului;
în perioada abecedară – formarea capacităţii de citire/lectură;
în perioada postabecedară – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris; de exemplu, folosirea unor componente ale lecturii explicative în abordarea textelor din ultima parte a abecedarului are un dublu scop: înţelegerea mesajului unui text şi introducerea elevilor în învăţarea unor tehnici ale muncii cu cartea.
În cazul receptării mesajului scris şi, în particular, a unui text literar, interacţiunea emiţător – mesaj – receptor – context/situaţie de comunicare ia forma raportului receptor/cititor – text – context al lecturii; elevul receptor de mesaje scrise poate, astfel, decoda – critic (în măsura în care cadrul didactic îl formează în acest sens) – nu doar texte literare, ci şi mesaje de tip bilet, scrisoare, afiş, reclamă etc. Sau chiar compoziţii ale colegilor (scrieri imaginative, funcţionale sau realizate pe baza unui text literar); familiarizând elevii cu diferitele criterii de evaluare a unui mesaj scris, cadrul didactic va facilita, pe de o parte, realizarea de către aceştia a unor, compoziţii” corespunzătoare standardelor de performanţă şi, pe de altă parte, capacitatea de autoevaluare a unor astfel de scrieri; se vor urmări, astfel, cu precădere: reflectarea unui anumit conţinut; corectitudinea exprimării; respectarea celor trei componente ale unei, compoziţii” (introducere, cuprins, încheiere); valorificarea corespunzătoare a punctuaţiei; redactarea într-un stil corespunzător temei şi, eventual, interlocutorului/receptorului (în cazul unei scrieri funcţionale de tip scrisoare, bilet, invitaţie etc.); organizarea textului în pagină; respectarea convenţiilor de conţinut şi formă specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu, dispunerea în pagină a elementelor unei scrisori) etc.
În ceea ce priveşte receptarea unui text literar (realizată în clasele primare mai ales ca formă de abordare a unui mesaj scris), aceasta implică două procese: comprehensiunea şi interpretarea, reflectate (preponderent, primul dintre aceste procese) şi în conţinuturile programei pentru ciclul primar referitoare la receptarea unui text narativ, respectiv liric.
Ca receptor de mesaje scrise, elevul este familiarizat/deprins cu anumite tehnici de muncă intelectuală, de lucru cu cartea, în general, cu diferite modalităţi de receptare (tehnici de lectură) şi decodare a unui text scris, cu o anumită manieră de abordare/descifrare/interpretare a diferitelor tipuri de texte literare (epice, lirice) şi nonliterare, cu o anumită atitudine în raport cu ceea ce citeşte, la un moment dat, într-o situaţie de comunicare didactică (aşa cum este cea care caracterizează demersul instructiv-educativ desfăşurat la şcoală) sau într-o situaţie de comunicare dată (asociată familiei, grupului de colegi/prieteni, mass-mediei).
(b) Emiterea de mesaje scrise presupune, la clasele I-IV, formarea capacităţii de creare şi transmitere a patru grupe de mesaje:
(1) mesaj scris tip comunicare simplă;
(2) mesaj scris tip scriere imaginativă: compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii sau benzi desenate; compunerea pe baza unui şir de întrebări; compunerea cu început dat; compunerea după un plan de idei; compunerea realizată cu ajutorul unor cuvinte/expresii date (de sprijin); compunerea narativă cu pasaje dialogate; compunerea narativă liberă; compunerea cu titlu dat; *compunerea descriptivă (tip descriere-portret sau descriere-tablou – care prezintă o fiinţă sau un colţ de natură);
(3) mesaj scris tip scriere despre un text literar: povestirea unor scurte texte pe baza planului de idei; *transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă (a textului dialogat în text narativ); rezumatul;
(4) mesaj scris tip scriere funcţională: tema; biletul; cartea poştală; telegrama; felicitarea; scrisoarea; invitaţia; *jurnalul; cu precizarea că textul scris trebuie organizat în funcţie de scopul comunicării, respectând cele trei părţi componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere).
Pentru că abordarea citit-scrisului se va constitui într-o componentă distinctă a prezentului suport de curs, vom avea în vedere aici principiile organizării textului scris în funcţie de scopul redactării, în condiţiile în care scopul redactării unui text scris implică două coordonate ale analizei/proiectării: prima – la nivelul conţinutului, printr-un text scris putându-se transmite o informaţie, cere o informaţie, rezuma/povesti/(re) crea un context comunicativ, reproduce/transforma un mesaj etc.; cea de-a doua – la nivelul formei, impusă de anumite convenţii (specifice unui anumit tip de text – vezi, de exemplu, părţile unei compuneri, elementele specifice unei scrisori, unui bilet, unei invitaţii etc.) şi/sau reflectare a mărcii personalizate pe care realizatorul unui mesaj scris o imprimă acestuia, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de diferitele coordonate ale situaţiei de comunicare.
(1) Mesajul scris tip comunicare simplă este abordat uzual, în varii contexte comunicative, în ciclul primar accentul fiind pus pe corectitudinea scrierii şi pe aşezarea mesajului în pagină.
(2) Mesajul scris tip scriere imaginativă, respectând structura introducere – cuprins – încheiere şi rezultat al parcurgerii unei succesiuni logice de etape: etapă pregătitoare, cea de redactare propriu-zisă şi cea evaluativă este realizată, în ciclul primar, în următoarele variante: (Şerdean 2002: 253-260; Crăciun 2003: 163-165)
compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii: tablouri de natură, personaje, întâmplări din poveşti (în succesiunea corectă sau nu), portrete, imagini cu vieţuitoare, obiecte, reclame, afişe, secvenţe din filme, piese de teatru, desene animate, videoclipuri etc.;
compunerea după benzi desenate – aduse de către cadrul didactic, recomandate din anumite reviste, create de elevi etc.;
compunerea pe baza unui şir de întrebări (formulate de către cadrul didactic sau stabilite în urma discuţiilor cu elevii, pornind de la o anumită temă) vizând o succesiune de întâmplări reale sau imaginare, trăsăturile fizice şi morale ale unei persoane/ale unui personaj, caracteristicile unui obiect, fenomen/element al naturii, dialogul dintre două sau mai multe persoane aflate într-o anumită situaţie de comunicare, etapele realizării unui interviu/reportaj la radio sau la televiziune, a unui articol cu un anumit subiect etc.;
compunerea cu început dat – mai frecvent, narativ sau descriptiv, conţinând reperele spaţio-temporale ale temei de abordat şi eventualele, personaje”; începutul compunerii poate fi dat de către învăţător sau construit, în urma unei activităţi în care au fost valorificate metode ca brainstorming-ul, conversaţia etc., de către elevi (din variantele propuse de aceştia se alege una care să se constituie în premisă de lucru pentru toţi elevii sau pot fi alese mai multe variante, în condiţiile în care elevii sunt împărţiţi pe grupe şi fiecare grupă va avea ca punct de plecare, în realizarea compunerii, un, început” diferit de al celorlalte, în etapa finală a activităţii putând fi discutate diferenţele generate de acest tip de demers);
compunerea cu sfârşit dat (de către cadrul didactic sau stabilit împreună cu elevii) – oferind o perspectivă optimistă, idealistă, pesimistă, realistă etc. Asupra unei succesiuni de întâmplări, o viziune de ansamblu asupra unui element descris (obiect, persoană etc.), reflectând o anumită stare de spirit, o interogaţie asupra unui fapt, asupra unei persoane etc.;
compunerea cu titlu dat (de învăţător sau ales, de elevi, dintre cele propuse în cadrul etapei pregătitoare desfăşurate în clasă), titlul implicând atât o perspectivă sintetică, cât şi sugestia abordării unei anumite teme cu un grad relativ mare de libertate;
compunerea după un plan de idei – propus de către cadrul didactic sau conturat/stabilit în urma activităţii frontale cu elevii; planul de idei poate viza o serie de acţiuni, intrarea sau ieşirea din, scenă” (implicarea, respectiv neimplicarea în acţiune) a unor personaje, schimbarea unora dintre reperele spaţio-temporale, coordonatele unui tablou de natură într-un anumit anotimp, caracteristicile unui element real sau imaginar, aparţinând planului uman sau planului naturii, trăsăturile unei persoane etc.;
compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date (de sprijin) – selectate de învăţător sau alese/acumulate pe parcursul unei anumite perioade de timp de către elevi; pot fi valorificate nu doar cuvinte cu sens propriu, respectiv figurat, ci şi unităţi lexicale aparţinând anumitor clase din masa vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de specialitate etc.), serii de sinonime, antonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice, câmpuri, respectiv familii lexicale, nume de locuri/obiecte/personaje reale sau imaginare etc.;
compunerea dialogată – realizabilă iniţial ca transpunere/redare în scris a discuţiilor dintre două/mai multe persoane reale/imaginare (valorificate în cadrul jocurilor de rol), ulterior ca exerciţii de creaţie realizate în scris de către elevi, ca premisă pentru jocuri/dramatizări;
compunerea narativă (liberă) – ca modalitate de prezentare, de către elevi, a unor întâmplări reale sau imaginare, fără raportare la textele-suport studiate; elevii pot crea, astfel, propriile poveşti, propriile legende, îşi pot scrie propriile, amintiri” etc.;
compunerea descriptivă – realizată sub forma unei descrieri-portret sau tablou, înfăţişând – prin imagini vizuale sugestive, prin folosirea frecventă a substantivelor şi a adjectivelor cromatice şi/sau trimiţând către diferite stări de spirit etc. – O fiinţă, un obiect sau un colţ din natură (raportate, în principiu, la anumite repere spaţio-temporale).
(3) Mesajul scris tip scriere despre un text literar, valorificând anumite texte-suport, se concretizează în: povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei; transformarea textului dialogat în text narativ/transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă (şi invers, deşi programa nu prevede această situaţie, în cazul unor texte accesibile, ca exerciţiu de realizare a dramatizărilor); caracterizarea – într-o manieră adaptată particularităţilor elevilor de vârstă şcolară mică (în condiţiile în care acest tip de scriere nu e prevăzut în programa pentru ciclul primar) – a unui personaj (prin raportarea la elementele portretului fizic şi ale celui moral; prin valorificarea opoziţiei personaj pozitiv – negativ, personaj real – personaj cu puteri supranaturale în basme, de exemplu etc.); realizarea rezumatului etc., elemente asociate diferitelor aspecte pe care lectura explicativă – prin etapele sale –, precum şi metode mai noi (de exemplu, realizarea rezumatului prin eliminarea elementelor de detaliu, lectura anticipativă etc.) le implică în cazul abordării unui text epic.
Prin astfel de activităţi, elevii sunt familiarizaţi nu doar cu povestirea/rezumarea unui text literar studiat în clasă, ci şi cu realizarea de fişe de lectură în cazul altor texte literare (şi nu numai), capacitatea de a sintetiza diferite conţinuturi facilitând prelucrarea informaţiilor de orice tip, din diferite domenii de activitate.
(4) Mesajul scris tip scriere funcţională este reprezentat, în manualele alternative de limba şi literatura română pentru ciclul primar, de temă (includem aici şi transcrierea, copierea de texte şi dictarea, ca forme de, temă scrisă” – cu implicarea, într-o măsură mai mare sau mai mică, a cadrului didactic în derularea activităţii respective), bilet, scrisoare, felicitare, carte poştală, telegramă, invitaţie şi jurnal.
Tema scrisă presupune scrierea (eventual, după dictare)/transcrierea/copierea de către elevi, în caiet, a anumitor conţinuturi, urmând îndrumările cadrului didactic; se vizează, astfel, cu precădere, nivelul formal al textului scris: dispunerea lui în pagină; plasarea corespunzătoare a datei (dacă este cazul), a titlului; valorificarea justificată a alineatelor; folosirea corectă a semnelor de punctuaţie; respectarea blancurilor/pauzelor între cuvinte; cultivarea unui aspect îngrijit, ordonat al scrisului etc.
În cadrul demersului instructiv-educativ pot fi alternate diferitele tipuri de exerciţii pe care organizarea textului scris le implică în cadrul temei; de exemplu: un text poate fi transcris, într-o primă etapă, de către elevi, pentru că ulterior, după un anumit interval de timp, acelaşi text să fie dictat elevilor de către cadrul didactic, urmând compararea manierei în care elevii au îndeplinit cele două sarcini de lucru; elevii pot primi sarcina de a rearanja/ordona elementele unui text scris (în versuri sau în proză – text studiat sau nu în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare sau al altei arii curriculare din ciclul primar) etc.
Biletul, ca formă de transmitere – prin comunicare scrisă – a unui mesaj de dimensiuni reduse, poate fi abordat începând cu clasa a doua, prin: exerciţii de redactare de bilete după model, conţinând: numele persoanei care scrie biletul, numele destinatarului, relaţia dintre cele două persoane (prietenie, colegialitate, rudenie etc.), data redactării, informaţia transmisă etc.; exerciţii de completare a unor bilete lacunare; exerciţii de adaptare a unui anumit bilet la particularităţile destinatarului, altul decât cel iniţial; exerciţii de modificare a perspectivei temporale, spaţiale a transmiterii unui anumit mesaj sub forma biletului etc.
Scrisoarea este vizată, în ciclul primar, prin: activităţi de redactare de scrisori cu respectarea anumitor cerinţe; exerciţii de modificare a elementelor unei scrisori date (data, localitatea, expeditorul, destinatarul, relaţia expeditor – destinatar, informaţiile transmise etc.); exerciţii de ordonare a componentelor unei scrisori; exerciţii de completare a unei scrisori lacunare; exerciţii de transformare a unui bilet în scrisoare şi invers etc.
Felicitarea apare, în manualul de clasa a doua, ca o scrisoare de dimensiuni reduse, prin care se adresează urări (de sănătate, fericire) către diferite persoane (rude, persoane oficiale, colegi, prieteni, etc.), cu ocazia anumitor evenimente (sărbători, aniversări etc.). Pot fi avute în vedere, în acest sens, în ciclul primar: exerciţii de redactare a textelor unor felicitări asociate unor evenimente ca: zi de naştere, zi onomastică, Paşte, Crăciun etc.; exerciţii de diferenţiere a mesajului transmis cu ocazia aceluiaşi eveniment, dar unor destinatari diferiţi (ca vârstă, ca profesie, ca relaţie cu persoana care scrie felicitarea etc.); exerciţii de completare/ordonare/transformare etc. A mesajului transmis; asocierea confecţionării unei felicitări (eventual, personalizate) cu alegerea/crearea mesajului corespunzător etc.
În ceea ce priveşte cartea poştală, se pot realiza cu elevii, ca punct de plecare în realizarea unor astfel de mesaje, jocuri de rol care să-i plaseze pe aceştia în ipostaze, locaţii diferite (la munte, la mare, în străinătate, în oraşul natal, pe Planeta lui, Foarte Bine” etc.), eventual, cu modificarea mesajului – corespunzătoare schimbării unora dintre coordonatele situaţiei de comunicare, sau cu ordonarea/reconstituirea unor elemente ale mesajului etc.
În vederea familiarizării cu telegrama, cadrul didactic le poate cere elevilor: să completeze formularele date cu elementele necesare trimiterii unei telegrame scrise de..., adresate..., cuprinzând un mesaj de felicitare/mulţumire/anunţare a unui eveniment etc.; să realizeze, din maximum zece cuvinte, mesajul unei telegrame de anunţare a sosirii la bunici pe data de..., cu trenul...; să reconstituie conţinutul unei telegrame din cuvinte/expresii date; să elimine elementele care nu sunt absolut necesare într-un mesaj dat, astfel încât acesta să se poată constitui în conţinut al unei telegrame (eventual, cu precizarea numărului maxim de cuvinte admis); să transforme un bilet/o scrisoare într-o telegramă şi invers etc.
Invitaţia poate fi abordată, în ciclul primar, mai ales că etapă ulterioară analizei/interpretării unor modele de invitaţii de diferite tipuri, elevii putând fi îndrumaţi către redactarea de invitaţii (personalizate, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de coordonatele contextului comunicativ) adresate colegilor, prietenilor, părinţilor/rudelor, cadrelor didactice ale şcolii etc., cu diferite ocazii (serbări, aniversări, concursuri etc.).
Jurnalul, ca formă scrisă personală, individuală de comunicare cu/despre/pentru sine, poate fi abordată, într-o anumită măsură, cu elevii din ciclul primar (cu precădere, cu cei din clasa a patra) – prin raportarea şi la modele din literatură, ştiinţă etc. Şi prin diferenţiere, dacă este cazul, de jurnalul de lectură (în condiţiile în care elevii au realizat unul).
Conţinuturi ale formării capacităţii de comunicare
Comunicarea cuprinde formele în care este introdusă în fiecare clasă, precum şi contextele de realizare (situaţiile, împrejurările, circumstanţele, conjunctura în care se încadrează). Iată câteva exemple de conţinuturi în formarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă, proiectate în succesiunea lor firească pe clase:
La clasa I
Comunicarea orală: comunicarea- schimb de informaţii între oameni (fără teoretizări), persoana care transmite o informaţie, persoana care primeşte informaţia; informaţia propriu- zisă (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise), formularea mesajului oral (aplicativ, fără teoretizări).
Cuvântul – element de comunicare: propoziţia, dialogul, convorbirea între două sau mai multe persoane. Se recomandă conţinuturi şi moduri de lucru despre comportarea civilizată, despre reguli de circulaţie, despre mediul şcolar, despre regulile de igienă sanitară etc.
Comunicarea scrisă. Procesul scrierii: organizarea scrierii, elementele grafice învăţate în învăţământul preşcolar, literele mici şi literele mări de mână, alfabetul, despărţirea cuvintelor în silabe (fără reguli), scrierea caligrafică, aşezarea corectă în pagină; ortografia: scrierea cu majusculă (fără referiri la terminologia gramaticală), scrierea cuvintelor care conţin grupurile de litere, a celor care conţin diftongi; punctuaţia: folosirea corectă a semnelor de punctuaţie (punctul, semnul întrebării).
La clasa a II-a
Comunicarea orală: formularea mesajului (aplicativ, fără teoretizări); propoziţia, intonarea propoziţiilor; construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.). Se recomandă reluarea unor acte de comunicare exersate în clasa I, completate cu “povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii”.
Comunicarea scrisă.
Conţinuturilor şi acţiunilor prevăzute în clasa I care se reiau, li se adaugă elemente noi, ca: plasarea titlului, folosirea aliniatelor, respectarea spaţiilor dintre cuvinte; ortografia: scrierea corectă a cuvintelor care conţin litera -m- înainte de -p- sau -b, scrierea diftongilor; punctuaţia prevede în plus: semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgulă (numai pentru enumerare şi în vocativ).
Contexte de realizare: scrierea funcţională (cu scop practic, informativ) – copieri, dictări, biletul; scrierea imaginativă (compuneri libere) - compunere după un şir de ilustraţii sau benzi desenate, compunerea pe baza unui şir de întrebări, compuneri cu început dat.
La clasa a III-a
Comunicarea orală - apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea non-verbală (gesturi, mimică), formulele de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.
Comunicarea scrisă pune accente sporite pe organizarea textului scris, pe scopul redactării (pentru a transmite o informaţie, pentru a răspunde la întrebări), părţile componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere); ortografia şi punctuaţia: utilizarea ortogramelor: s-a/să, s-au/sau, i-au/iau, ne-a/nea, ne-am/neam; cratimă.
Contextele de realizare: se continuă în forme noi scrierea după imaginaţie - compunerea după un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu un început dat, compunerea narativă în care se introduce dialogul ş.a.
La clasa a IV-a
Comunicarea orală abordează mediul prin care este transmisă informaţia: telefon, radio, televizor (comunicarea orală directă şi indirectă), bilet, scrisoare (comunicarea scrisă) precum şi rezumatul oral în ideea creşterii ponderii comunicării orale.
Comunicarea scrisă: planul iniţial al compunerii; ortografia şi punctuaţia, utilizarea ortogramelor: într-o/într-un, dintr-o/dintr-un, v-a/va, n-ai/nai, u-l/ul, s-a/să, punctele de suspensie.
Contextele de realizare: scrierea funcţională (cartea poştală, scrisoarea), scrierea după imaginaţie; se reiau compuneri din clasa a IV-a şi apar: compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor cuvinte date, compunerea narativă liberă, compuneri care înfăţişează o fiinţă sau un colţ din natură (descrierea); scrierea după un text literar; transformarea textului dialogat în text narativ; rezumatul.
Realizarea compunerilor scrise este circumscrisă în contexte de realizare, care sugerează situaţiile, împrejurările ce au în vedere gruparea lor pe trei categorii, după gradul de originalitate, de creaţie, precum şi în funcţie de valenţele lor practice, de utilitatea lor, scriere funcţională, scriere imaginativă, scriere după textul literar. De asemenea, fiecare formă sau ţip de activitate este structurată gradual atât pe clase, cât şi după criteriul solicitării spiritului creativ: compuneri libere, pe bază de plan de idei, după un şir de ilustraţii (benzi desenate), cu început dat, cu expresii şi cuvinte de sprijin, cu titlu dat, cu sfârşit determinat, cu început dat etc.
Conţinuturile învăţării cuprind şi elemente de ortografiere şi punctuaţie a căror cunoaştere, îndeosebi la clasele I şi a II-a, se asigură nu atât prin cunoaşterea teoriei lingvistice, cât pe cale intuitiv- practică.
Elemente de construcţie a comunicării (conţinuturi)
Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă, atât orală cât şi scrisă, presupune cunoaşterea de către elevi, în mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează componentele de comunicare. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii: fonetică, vocabular, gramatică, în funcţie de necesităţile fiecărui segment al comunicării (învăţării). La clasele I şi a II-a, elementele de construcţie ale comunicării sunt mai restrânse, în timp ce la clasele a III-a şi a IV-a ele capătă niveluri, contururi cu un grad accesibil de dificultate. Se are în vedere faptul că aceste clase, împreună cu clasele a V-a şi a VI-a ale gimnaziului, sunt grupate într-un ciclu curricular de dezvoltare, cu numeroase obiective şi conţinuturi comune, care asigură înţelegerea de către elevi a fundamentelor lingvistice de bază, ce stau la temelia exprimării corecte, orale şi scrise.
Prezentăm, în continuare, selectiv, pe clase, elementele de construcţie a comunicării:
La clasa I
Prevederile programei, deşi lapidare în formulare, oferă front de lucru pentru tot anul şcolar:
- Propoziţia, cuvântul, silabă (noţiunile nu vor fi definite).
- Sunetele limbii române. Articularea vocalelor şi consoanelor (nu se vor utiliza termenii de vocale şi consoane). Alfabetul.
- Citirea cuvintelor.
- Citirea propoziţiilor.
- Citirea textelor.
La clasa a II-a
- Lexicul: cuvântul (grup de sunete cu un înţeles).
- Noţiuni de fonetică: corespondenţa dintre sunet şi literă. Vocale, consoane, silabă, despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând.
La clasa a III-a
- Se reiau elementele de lexic din clasa a II-a, cu exerciţii care au în vedere şi alte categorii semantice: omonime, paronime, fără menţionarea terminologiei.
- Noţiuni de fonetică. Apar situaţii speciale ca: grupurile de sunete ea, ia, oa, ie, ua, scrierea cu mp, mb, scrierea cu î şi â (fără cuvinte derivate cu prefixe de la cuvintele care încep cu î); scrierea şi pronunţarea cuvintelor care încep cu e (pronume personale, verbul “a fi”), silabe care conţin grupurile menţionate mai sus.
- Morfologia – cuvântul – parte de vorbire.
- Substantivul – substantive comune, proprii.
- Adjectivul – acordul adjectivului cu substantivul pe care îl determină.
- Pronumele – pronumele personal, persoană, numărul.
- Numeralul – recunoaşterea, probleme de ortografie şi ortoepie fără terminologie.
- Verbul - persoană, probleme de ortografie şi ortoepie a verbelor a fi şi a lua.
- Sintaxa – cuvântul – parte de propoziţie.
- Predicatul – predicatul verbal.
- Propoziţia – comunicare cu un singur predicat.
- Subiectul – simplu şi subiectul exprimat prin substantiv, prin pronume personal.
- Propoziţia – simplă – părţi principale de propoziţie; - propoziţia dezvoltată – părţi secundare de propoziţie care determină un substantiv; părţi secundare de propoziţie care determină un substantiv; părţi secundare de propoziţie care determină un verb.
La clasa a IV-a
Sunt recomandate actualizări la fiecare structură lingvistică şi completări după cum urmează:
- Lexicul – cuvinte cu aceeaşi formă, dar cu sens diferit.
- Fonetică – actualizări.
- Morfologia – verbul, timpul, funcţia sintactică, predicatul verbal, substantivul, genul, funcţia sintactică: subiect, parte secundară de propoziţie.
- Pronumele – pronumele personal, genul, funcţia sintactică, subiect, parte secundară de propoziţie.
- Numeralul – funcţia sintactică, subiect.
- Adjectivul – acordul adjectival în gen şi număr cu substantivul pe care îl determină.
- Sintaxa propoziţiei – predicatul, predicatul verbal.
- Subiectul – simplu, multiplu (opţional), părţile de vorbire prin care se exprimă subiectul (substantiv, pronume personal). Acordul predicatului cu subiectul.
- Atributul – parte secundară de propoziţie care determină un substantiv. Atributul exprimat prin adjectiv.
- Complementul – parte secundară de propoziţie care determină un verb; complement exprimat prin substantiv; complement exprimat prin pronume (opţional).
Noţiuni precum propoziţia, cuvântul, silabă şi altele nu sunt definite, se operează cu ele în mod intuitiv, pe cale orală, se evită situaţiile inaccesibile şcolarilor.
O asemenea abordare a elementelor de construcţie a comunicării atrage atenţia asupra a două etape: etapa pregramaticală, ce poate fi stabilită la nivelul clasei I şi a II-a şi etapa gramaticală, ce se parcurge în clasele a III-a şi a IV-a, continuând pe tot ciclul curricular al claselor a V-a şi a VI-a.
MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A
CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A
CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ
În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu...; a vorbi cu...) şi rezultatul ei. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente, pe de o parte; află despre ideile şi sentimentele celorlalţi, pe de altă parte.
În context didactic, trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris).
Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente şi află despre ideile şi sentimentele celorlalţi. Fiecărui parametru al comunicării îi corespunde o funcţie a limbajului
Parametrii care intervin în procesul comunicării verbale:
- emiţătorul – cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenţie;
- receptorul – cel care primeşte mesajul care are asupra lui un anumit efect;
- mesajul – secvenţa de semnale verbale, nonverbale şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului;
- codul – tipul de semnale utilizat; pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun.Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de
circulaţie), sonore (alfabetul Morse), mimică şi gesturi etc. În şcoală,comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice
distincte – codul muzical, plastic etc.
- canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea,telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poşta electronică
în comunicarea rapidă la distanţă;
- contextul – indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea, relaţiile dintre interlocutori)
În Didactica limbii şi literaturii române (vol. I, p. 66), Florentina Sâmihăian descrie cele şase funcţii ale limbajului, centrate pe câte un parametru al comunicării, evidenţiind coexistenţa şi interdependenţa lor în actul comunicării, caracterul lor dominant în anumite secvenţe:
- funcţia expresivă sau emotivă (centrată pe emiţător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările, sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcţii sunt interjecţiile (Ah!Vai!), verbele de stare (mă bucur, sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred);
- funcţia de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influenţa, de a-l incita la acţiune pe interlocutor printr-un ordin, o rugăminte etc.; mijloace specializate:
imperativul (Vino! Spune!). Funcţia expresivă şi cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaţii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un îndemn sau o
rugăminte presupun, de obicei, o dorinţă a vorbitorului (Ajută-mă!);
- funcţia referenţială (centrată pe context) — prin care se transmit informaţii despre lumea reală sau imaginară;
- funcţia fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ şi menţinerea contactului dintre interlocutori, prin verificări şi confirmări (Alo! Mai eşti pe fir? Hei! Mă asculţi?);
- funcţia metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“, cuvintele folosite, discutându-le înţelesul sau forma pentru a favoriza înţelegerea lor corectă.
- funcţia poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare, forma în care este structurat/organizat acesta. Prin funcţia poetică, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaţie), ci un text interesant în sine, plăcut, frumos,obsedant, amuzant, uşor de fixat în memorie. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii, repetiţii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie, ci şi în vorbirea curentă, în expresii şi locuţiuni populare, în sloganuri
publicitare, în proverbe etc.pentru informaţie), ci un text interesant în sine, plăcut, frumos, obsedant, amuzant, uşor de fixat în memorie. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii, repetiţii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie, ci şi în vorbirea curentă, în expresii şi locuţiuni populare, în sloganuri publicitare, în proverbe etc.
Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare), cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare, comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi, cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice).
Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:
- ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi, indiferent de disciplina la care se foloseşte;
- ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală, la orele de limbă şi literatură română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.
Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii, este curios din fire şi se manifestă verbal, nonverbal şi/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale.
Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor),are un impact de
doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%.
În cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.
Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori.
Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol important în comunicare, indică marca emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului.
Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple, monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, poatefi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul, de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.
Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi, prin aceasta, la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.
Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii
Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare, potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi, respectiv, comunicarea scrisă.
Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcţia spontană, subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).
În ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele I şi a II-a, conţinuturile comunicării orale vizează, potrivit programei şcolare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându -se situaţii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situaţii concrete(în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propoziţiilor enunţiative, interogative şi exclamative.
Exemple
În clasele I şi a II-a sunt recomandate, în programele şcolare, următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):
- iniţierea, *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal;
- identificarea unei persoane sau a unui obiect;
- formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri;
- oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute;
- oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte;
- povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii;
- exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.
În clasele a III-a şi a IV-a:
- se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a
unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicării;
Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală
Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.
În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.
Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de
verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)
Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:
- să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporţiile;
- atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc.
Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, şi observarea indirectă, prin intermediul imaginii.
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul
imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.
Algoritmul lecturii după imagini:
- intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite;
- observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijaţi în a observa
elementele de detaliu ale fiecărui plan;
- realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului;
- sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor;
- stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.
Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.
Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea,corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.
În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.
În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică, regula de joc, acţiunea de joc şi variantele de joc.
Exemple
Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii:
a. după scopul urmărit:
- jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri, plante, animale”:
Săculeţul fermecat, A venit toamna, În coşuleţul toamnei, La piaţă, Anotimpurile,
Roata anotimpurilor, Cuvântul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor,
A cui hrană este? etc.; pentru tema „Mediul ambiant, omul şi activitatea sa”:
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte una la fel!, Arătaţi obiectul denumit, Ce s-a schimbat?,Poştaşul, Ghicitoare
- jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, Mă cunoşti?, Traista cu poveşti, Spune o poveste!, Cine povesteşte mai frumos?, Cine dezleagă vraja? e
- jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i aşa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto, Ghiceşte ce am scris!, Lipseşte ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găseşte sunetul?
- jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce ştii despre mine?, Când faci (ai făcut, vei face) aşa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac şi cum fac?, Ce e şi cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune
ceva!, Cine spune mai multe propoziţii?, Completează propoziţia!, Jocul semnelor, Caută greşeala!
b. după materialul didactic utilizat:
- jocuri didactice cu material didactic;
- jocuri didactice orale, fără material didactic.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia,
instructajul, observarea, dezbaterea etc.
Prin folosirea metodei jocului de rol,profesorul urmăreşte:
• formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date;
• cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă;
• formarea spiritului de echipă;
• stimularea dialogului constructiv etc.
Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt:
• identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol –profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite
• gruparea elevilor, distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor);
• pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;
• interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”;
• discutarea modului de interpretare;
• formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate.
Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor.
Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe,
punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc.
Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare.
Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.
Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.
Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.
Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor.
Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită, cu valoare formativă, profesorul trebuie:
• să structureze metodic conţinutul activităţii;
• să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse;
• să integreze materialul didactic la momentul potrivit;
• să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi;
• să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării;
• să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;
• să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical, expoziţie de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.).
În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca, la sfârşitul activităţii, elevii să fie capabili:
• să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
• să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;
• să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
• să identifice mesajul povestirii;
• să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;
• să găsească un alt final povestirii.
Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:
- povestirile după modelul profesorului;
- povestirile elevilor după un început dat;
- povestirile elevilor după un plan;
- povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;
- povestirile pe o temă data
Structurarea lecţiei de comunicare orală
În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicit comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă.
De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.
Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:
În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.
Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.
La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua:
- situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;
- modalităţile de interacţiune folosite cu elevii;
- valorificarea aspectelor comunicării orale;
- încurajarea comunicării orale a elevilor.