A murit Luchi… de Otilia Cazimir
Un clopoţel a început să se smuceasca deasupra uşii, speriat. Parcă vrea să-şi rupă frânghiuţa şi s-o ia la fugă. Intrăm în clasă.
Pupitrul e înalt. Ma ridic în varful picioarelor, mă sprijin în coate şi abia izbutesc să mă aşez, strâmb, pe-o margine de bancă. Fetele se foiesc o vreme, pe urmă se astâmpără. E aşa de linişte, că se aude cum îşi striga Huna, pe stradă, covrigeii lui săraţi…
– Casian Alexandra!
E numele meu. Ştiu. Dar nu răspund. Pe mine nu mă strigă nimeni aşa. Toată lumea mă strigă Luchi…
Îmi vine-a râde. Aşa-i de caraghios să te strige cineva Casian Alexandra! Ca şi cum ar striga-o tata pe mama, în loc de Catia, Casian Ecaterina.
Doamna se uită la mine şi râde.
Are-un dinte de aur, drept în faţă.
– Cu mata vorbesc fetiţo… Cum te cheamă?
Am uitat ca banca e înaltă şi cad de sus, bocănind, în picioare. Simt în jurul meu râsul stăpânit al clasei.
– Cum îţi zice mama acasa? Stăruie doamna tot blând, dar c-un fel de nerăbdare parcă.
– Luchi! sare de lângă mine, răpezind înainte două degete ascuţite, una bondoacă si zburlită, Luchi, ca la căţei!
Toate fetele se uită la mine. Încă nu râd, dar ochii lor împung şi dor. Şi dintr-o dată mi-e ruşine de numele meu, mi-e ruşine de mine, mi-e ruşine de tot.
– Nu-i adevarat! Acasa, mama îmi zice… Casian Alexandra! Răspund repede, ca să se isprăvească odată, uitându-mă urât spre zburlită.
S-a isprăvit. Nu mă mai întreabă nimeni nimic. Mă aşez la locul meu şi mă uit la mine, la fetiţa asta nouă pe care-o cheama Casian Alexandra şi pe care parcă n-o cunosc.
Casian Alexandra are şorţ negru, de sub care nu i se mai văd genunchii, ciorapi lungi prinşi cu gumă de pieptaraş, şi guler de pichet alb, care-o supăra puţin, cum o supara şi cozile împletite prea strâns, care-i trag ochii spre tâmple ca la chinezoaice. Stă cuminte cu mâinile pe pupitru şi i-e ruşine că o cheamă Luchi, ca pe căţei…
Dar nu-i adevărat. N-o cheamă Luchi. Luchi nu mai este. A rămas pe undeva pe-acasă, poate în lădiţa din cămară, printre resturile de jucării pe care nu le mai ştie ce-au fost şi care nu mai au nume.
Luchi era mică, Luchi era proastă, Luchi era caraghioasă. Luchi era fericită…
Lui Casian Alexandra i-e milă de Luchi. I-e milă, ca de păpuşa moartă căreia i-a cules ochii verzi şi reci de pe covor, într-o dimineaţă de Crăciun… demult…
Mă uit la turnul bisericii, pătrat şi greu. Două ciori încearcă să se aşeze alături pe spiţele crucii. Dar vântul le umflă penele şi le suflă jos.
Le văd întai limpede, pe urma cenuşiu, ca printr-o ploaie măruntă şi deasă. Liniile se strâmbă. Turnul stă acum hăit, crucea s-a întors ca semnul înmulţirii. Cum sa nu cadă ciorile, săracele?
Ceva fierbinte îmi frige obrajii reci. Şi doar nu plâng.
– Ce ai, Casian? Ţi-e rau!
– Nu, doamnă…
Nu i-e rau lui Casian. Îi vine să plângă în gura mare şi nu poate. Daca doamna ar fi întrebat-o:
– Ce ai, Luchi?
Poate ca ar plânge. Şi ar fi mai bine…
Dar Luchi nu mai este nicâieri. Luchi a murit. În locul ei o şcolariţă cuminte clipeşte marunţel şi-şi înghite lacrimile care au, pentru întâia oară, un gust de cenuşă…
A murit Luchi…
Posts
Metode de comunicare
A. Metode de comunicare orală:
Metodele expozitive sunt metodele care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Oferă elevilor modele de abordare a unei teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse.
Metodele expozitive prezintă şi o serie de neajunsuri, dintre care menţionăm:
oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca atare, efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere;
fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ la elaborarea noilor cunoştinţe;
pot genera pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot induce oboseală, lipsă de atenţie;
fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de interacţiune profesor-elev fiind reduse;
cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor;
nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii.
Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot mai mult pe identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora, în ideea determinării unei participări active a auditoriului, cum ar fi :
alternanţa strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea noilor cunoştinţe;
problematizarea cunoştinţelor;
folosirea unor elemente retorice ( interogaţia şi invocaţia retorică);
diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative;
folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum : comparaţia, contrapunerea, analogia;
exemplificarea datelor teoretice;
utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează gândirea şi stimulează imaginaţia ( diagrame, scheme, planuri, etc.);
utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre efectele expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinţelor.
BMetodele conversative / interogative / dialogate
Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
Conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unor definiţii, desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi.
Conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele anterior asimilate. Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, care sunt considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Se recomandă folosirea întrebărilor de gândire, divergente, deschise, pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsuri adecvate.
Folosirea conversaţiei euristice ca metodă de învăţământ solicită profesorul la o pregătire temeinică. Întrebările puse elevilor trebuie să stimuleze participarea activă a acestora la lecţie, să asigure însuşirea volumului de cunoştinţe prevăzut de curriculum. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările : să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Adresarea lor trebuie să se facă într-o succesiune logică, după un plan, gândirea elevului să fie orientată spre scopul urmărit. Trebuie de asemenea să activeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific, clare, precise, scurte, să satisfacă toate cerinţele cuprinse în întrebare. În cazul în care elevul nu va da un răspuns complet, se va cere unui alt elev să facă completări sau să dea răspunsul corect.
Dacă elevii nu reuşesc, profesorul va da răspunsul corect şi complet.
După specificul întrebărilor care declanşează răspunsul se pot distinge următoarele patru tipuri de conversaţie:
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări închise care presupun un singur răspuns, elevul urmând a alege una din cele două variante posibile, eroarea sau răspunsul corect;
- Conversaţia bazată pe un lanţ de întrebări închise, răspunsul dat la fiecare întrebare declanşând alte întrebări, până la obţinerea rezultatului final stabilit în prealabil;
- Conversaţia bazată pe întrebări deschise, în care elevii au posibilitatea de a alege răspunsurile corecte din mai multe posibilităţi sau să-şi formuleze ei înşişi răspunsurile apelând la cunoştinţele pe care le posedă;
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări simulatorii şi exploratorii, caracterizată prin aceea că declanşează procesul de cunoaştere, răspunsurile fiind rezultatul frământărilor individuale, al căutărilor şi explorărilor individuale, fără a fi impuse de profesor.
Urmărind cele patru tipuri de conversaţie putem aprecia că fiecare tip se potriveşte unor condiţii concrete şi anume: conţinutului celor transmise, experienţa elevilor, capacitatea acestora. Această metodă este mai eficientă când se asociază cu alte metode de învăţământ ca : observaţia, învăţarea prin descoperire, care potenţează caracterul activ al acestei metode.
Având în vedere funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia putem distinge :
- Conversaţia de comunicare, care se foloseşte în scopul transmiterii unor cunoştinţe noi;
- Conversaţia de repetare şi sistematizare ce se foloseşte cu scopul reluării şi repetării cunoştinţelor, desprinderii unor concluzii parţiale sau finale, a înţelegerii cunoştinţelor însuşite anterior în structuri logice din ce în ce mai largi, precum şi concretizarea lor la alte situaţii;
- Conversaţia de fixare şi consolidare ce este folosită pentru sublinierea unor idei mai importante care se desprind din cunoştinţele transmise sau pentru concretizarea lor cu scopul unei întipăriri mai trainice;
- Conversaţia de verificare şi apreciere ce urmăreşte surprinderea gradului de înţelegere a celor predate, a capacităţii de reproducere a celor învăţare, de explicare şi aplicare a noilor cunoştinţe însuşite;
- Conversaţia inductivă ce este folosită la începutul lecţiei pentru pregătirea psihologică în vederea predării noilor cunoştinţe;
- Conversaţia finală ce se efectuează la sfârşitul orei urmărind stabilirea unor concluzii referitoare la noile cunoştinţe transmise în urma executării unor experienţe, sau a prezentării de modele.
Discuţia colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi practice, uneori conversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei discursive.Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, facilitează transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează spontaneitatea, imaginaţia creatoare.
Cunoaşte mai multe variante, cele mai importante fiind:
Asaltul de idei (brain-storming-ul) : Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie. Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise).
Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asociativă a intelectului. O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă:
- se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect;
- se asociază cu o idee în mintea altui subiect.
La baza acestei metode stau două principii, neutralizarea blocajului gândirii şi stimularea ideilor noi într-o formă spontană.
Există două faze distincte în desfăşurarea asaltului de idei, formularea temei şi identificarea elevilor participanţi şi comunicarea temei în momentul începerii lecţiei, dându-se posibilitatea fiecărui elev să dea un răspuns sau altul, fără argumentare şi într-un timp cât mai scurt. Problema poate fi reluată la o oră viitoare, profesorul reunind într-un întreg răspunsurile date la tema anunţată, elevii aducând alte completări, fără a se cere demonstrarea celor spuse, ei înşişi putând compara răspunsurile alese de ei cu cele reale. Deci, valorificarea asaltului de idei se face după câteva zile, timp în care s-a produs o selecţie şi o ierarhizare a acestora în conştiinţa elevilor.
Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire
Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe tipuri de clasificare, având la bază criterii diferite.
După sarcina didactică îndeplinită preponderent metodele pot fi :
Metode de asimilare:
Metode verbale:
Expunerea:
Povestirea
Explicaţia
Prelegerea
Conversaţia:
Euristică
Examinatorie
Problematizarea
Munca cu manualul
Instruirea programată
Metode intuitive:
Demonstrarea:
Cu obiecte naturale
Cu obiecte confecţionate
Cu desene pe tablă
Cu mijloace moderne:
Auditive
Vizuale
Audio-vizuale
Modelarea:
Prin experimentare
Prin modele obiectuale
Prin modele figurative
Prin modele simbolice
Observarea individuală
Metode active:
Exerciţiile
Algoritmizarea
Descoperirea
Integrarea
În procesul muncii
În producţie:
Pe loc izolat
Pe flux tehnologic
II. Metode de evaluare:
Metode de control (verificarea):
Observarea directă
Chestionarea orală
Lucrarea scrisă:
Curentă
Semestrială
Teste de control
Maşini de verificare
Portofoliul
Proiectul
Metode de apreciere:
Aprecierea descriptivă
Aprecierea simbolizată:
Scări analitice
Calificative
Note
Teste de verificare
Examenul:
Oral
Scris
Lucrare practică
Metode de diagnosticare:
Diagnoza de fundament:
Caracteristici biologice
Caracteristici psihologice
Caracteristici sociologice
Caracteristici educaţionale
Diagnoza aptitudinală
Diagnoza personalităţii.
2. Metode de învăţământ
Metodele de învăţământ reprezintă căile de transformare în practică a idealului educaţional, de dezvoltare multilaterală a personalităţii elevilor, căile prin care aceştia se instruiesc şi se formează sub îndrumarea cadrelor didactice. În activitatea de predare, profesorul, aplicând principiile moderne ale psihologiei contemporane, urmăreşte obţinerea de rezultate cât mai bune cu mijloace cât mai adecvate şi potrivite scopului urmărit.
Procesul de învăţământ, care este un sistem complex, rezultat al interdependenţei dintre predare şi învăţare, se supune legii generale de apreciere a oricărei activităţi umane cu scopul obţinerii de rezultate optime prin perfecţionarea demersului didactic.
Strategiile didactice urmăresc formarea şi stabilizarea relaţiilor optime între activitatea de predare a profesorului şi cea de învăţare a elevului, în strânsă legătură cu particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi cu condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea didactică. Alegerea strategiilor didactice trebuie să ţină cont de dezvoltarea psihică a elevului, de faptul că adolescentul are gândirea predominant abstractă, logică, înţelege esenţa fenomenelor, este la vârsta redescoperirii teoriilor ştiinţifice prin efort propriu şi se poate mobiliza cu succes pentru realizarea unui scop.
Orice strategie didactică impune îmbinarea activităţii profesorului cu cea a elevilor. Profesorul poate fi doar sursă de cunoştinţe sau conduce şi coordonează munca independentă a elevilor iar aceştia pot avea o activitate de la simplă redare a celor învăţate până la cea creatoare.
Ţinând cont de dezvoltarea psihică a elevului, de conţinutul informaţional, de particularităţile individuale, profesorul, urmărind multiple scopuri instructive şi educative, alege şi foloseşte diferite strategii didactice, urmărind să asigure o învăţare independentă, creatoare care determină o eficienţă sporită procesului de asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor metode şi procedee. În mod obişnuit, profesorul foloseşte pentru predarea unei lecţii mai multe metode de învăţământ. Alegerea metodelor se face ţinând cont de realizarea scopului urmărit, de dezvoltarea elevilor, specificul lecţiei respective precum şi de mijloacele de învăţământ care-i sunt la dispoziţie.
După izvorul său sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit şi preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români metodele pot fi clasificate astfel:
Metode de învățământ:
I. DE COMUNICARE — Orale
— Expozitive — explicația
— descrierea
— povestirea
— prelegerea
— instructajul
— Conversative — conversația
— discuția colectivă
— problematizarea
— descrierea
— lucrările experimentale
→ Scrise ⇒ lectura sau munca cu manualul
→ Oral vizuale ⇒ instruirea prin radio/televiziune
⇒ tehnicile video
⇒ instruirea cu ajutorul filmelor
→ Interioară ⇒ reflecția personală
⇒ experimentul mintal
II. DE EXPLORARE — Directe — observația
— experimentul
— studiul de caz
— anchete
— Indirecte (demonstrative) — demonstrația obiectelor reale
— demonstrația imaginilor
— demonstația grafică
— modelarea
III. DE ACȚIUNE ⇒ reală — exerciții
— lucrări practice
— elaborarea de proiecte
— activități creative
⇒ simulată (de simulare) — joc de rol
— învățarea pe simulatoare
IV. METODE DE RAȚIONALIZARE — metode algoritmice
— instruire asistată
— instruirea programată
Metode utilizate în învăţământul primar în actul de predare /învăţare/evaluare
prin intermediul poveştilor cu animale
Copilul din zilele noastre este dinamic, activ şi competent, este rezultatul interacţiunii dintre moştenirea biologică şi experienţele individuale prin care a trecut de la naştere în mediul său social şi cultural. Dezvoltarea sa individuală depinde de contextul istoric şi socio- cultural în care trăieşte şi de felul în care este capabil să-l gestioneze ( Luigia Camaioni, 1993).
În construirea propriei personalităţi este de dorit ca el să beneficieze de o educaţie prin intermediul căreia să dobândească competenţe ce-i vor permite să-şi rezolve problemele în timpul şcolarităţii şi după aceea, acele „competenţe de viaţă” care îl pot conduce să adopte strategii eficiente pentru a aborda problemele vieţii cotidiene. Aceste competenţe se referă la capacitatea de rezolvare a problemelor, gândire critică şi creativitate, comunicare şi limbaj. Dobândirea acestor competenţe este posibilă şi prin folosirea în actul predării/ învăţării / evaluării a poveştilor cu animale.
„ Povestea este un model convenţional, transmis cultural, legat de nivelul de cunoaştere al fiecărui individ şi de repertoriul său, de colegii şi mentorii săi.” (Jerome Bruner, 1991) Nararea şi discutarea poveştilor reprezintă un instrument puternic pentru a învăţa elevii să dea un sens experienţei oamenilor.
Printre metodele interactive pe care le-am utilizat la clasă în actul de predare/ învăţare/ evaluare prin intermediul poveştilor cu animale se numără şi metoda cubului. Această metodă presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează).
Obiectul: Limba şi literatura română
Clasa: a III-a
Subiectul: Judecata vulpii, Petre Ispirescu
Competenţe vizate:
Înţelegerea şi interpretarea poveştii : Judecata vulpii, de Petre Ispirescu;
Formarea capacităţii de a rezuma şi sintetiza informaţiile, de a surprinde trăsăturile de caracter ale personajelor.
Am folosit următoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
Anunţarea temei;
Împărţirea clasei în şase grupe, fiecare grupă tratând o temă de pe faţa cubului:
Asociază: Jurnalul dublu: realizaţi planul de idei sub formă de întrebări. Transformaţi ideile exprimate sub formă de întrebari, în idei sub formă de propoziţii.
Întrebare
Propoziţii
Cine a salvat şarpele?
Omul a salvat şarpele.
Ce a vrut să facă şarpele după ce a fost salvat de om?
Şarpele nu este recunoscător.
Cum a judecat vulpea faptele?
Vulpea judecă faptele după dreptate.
Aplică: Cvintetul
Realizaţi câte o poezie pentru fiecare animal- personaj, ţinând seama de următoarele cerinţe:
primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);
al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care să arate însuşirile cuvântului tematic) ;
al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe care să exprime acţiuni ale cuvântului tematic);
al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziţie prin care se afirmă ceva esenţial despre cuvântul tematic;
al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (un substantiv/ verb) prin care se exprimă ceva esenţial despre temă.
Şarpe
Viclean, lacom,
Se încolăceşte, flămânzeşte, porunceşte.
Pedeapsă binemeritată îşi primeşte.
Nerecunoştinţă.
Vulpe
Generoasă, vicleană,
Pricepe, acţionează, judecă.
Vulpea pedepseşte şarpele lacom.
Înţelepciune.
Argumentează: Metoda cadranelor:
Recunoaşte personajele.
Transcrie alineatul în care vulpea judecă.
Scrie din text cuvinte care conţin grupurile de sunete: oa, ea, ia, ie.
Spune-ţi părerea!
A judecat corect vulpea? De ce?
Redactarea;
Afişarea formei finale pe tablă;
Împărtăşirea ei celorlalte grupe.
Poveştile cu animale exprimă, de obicei, o morală populară, tradiţională, universal valabilă, afirmaţii şi constatări ale înţelepciunii de veacuri, trecute demult în zicale şi proverbe şi împrospătate de sentimente gingaşe şi delicate. Animalele nu sunt animale adevărate, şi nici nu sunt socotite ca atare, deşi în descrierea lor se păstrează caracteristicile speciei lor. Blânde sau crunte, nu sunt decât reprezentarea colorată a viciilor, pasiunilor, cusururilor sau calităţii oamenilor. Valoarea acestor poveşti constă în influenţa pe care o au asupra dezvoltării personalităţii fiecărui copil. Pe unele animale le iubeşte, le simpatizează, pe altele le urăşte. Imaginaţia, sentimentele şi gândirea copilului sunt cuprinse de fascinanta lume a poveştilor cu animale. Dorinţa şi motivaţia lui de a citi, cât şi înţelegerea acestor poveşti, depind de măiestria cadrului didactic. Utilizarea metodelor interactive ca instrumente de învăţare conduc spre o învăţare conştientă, profundă şi eficientă, care să menţină spiritul elevilor deschis spre noi competenţe. Eficienţa unei metode este legată de modul în care este valorificată în contextul didactic, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare, de cantitatea de efort intelectual şi practic, de volumul de timp investit de elev şi profesor.
Bibliografie:
Jacqueline Nadel, Luigia Camaioni, New perspectives in early communicative development, 1993;
Jerome Seymour Bruner, The culture of education, 1996;
Crenguţa- Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive- repere teoretice şi practice- ediţia a IV-a, E.D.P., R.A., Bucureşti, 2009.
Aceasta este un preview. Descarcati de la atasamente materialul complet