Evaluarea interactivă
Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiveducativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la elevi.
Concomitent este necesară conştientizarea de către aceştia a obiectivelor de atins şi a felului cum vor fi evaluate achiziţiile. Acest fapt va contribui la energizarea şi la canalizarea efortului şi a energiilor celor ce învaţă pe direcţia dorită. Aducându-le la cunoştinţă criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, profesorul va stimula motivaţia şi le va dezvolta elevilor competenţele autoevaluative.
Strategiile didactice interactive de predare – învăţare, corelate cu cele evaluative conduc împreună la eficientizarea activităţii desfăşurate de profesor cu elevii săi, motiv pentru care am optat pentru a analiza atât procesele de predare şi învăţare interactivă cât şi pe cele de evaluare interactivă (dialogată). Procesul de învăţământ reprezintă o corelaţie a acestor trei procese esenţiale şi complementare, care nu pot fi despărţite, decât prin raţiuni pur teoretice. Din acest motiv, analizăm în continuare funcţiile evaluării în procesele de predare şi învăţare.
Funcțiile evaluării
Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, “nu se reduce la prezentarea unei simple constatări; relevând disfuncţionalităţile (…) ea facilitează analize comparate, permite înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificarea activităţilor pentru îmbunătăţirea activităţii.” (“Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p.124).
Prin funcţiile îndeplinite, ea realizează “un dublu rol: de facilitare a procesului de învăţare şi predare, deopotrivă, a activităţii didactice.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 301) Evaluarea şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:
– diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; ea “realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai exactă cu putinţă a rezultatelor, activităţii, proceselor în cauză, însoţită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă”; (Idem)
– prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie este necesară pentru a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză şi fiind complementare;
– de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ);
– de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program specific de instruire;
– motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor instructiveducative;
– de feed-back, asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor de învăţare şi predare;
– “de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii” (Idem) prin clarificarea ideilor şi adoptarea celor mai bune modalidăţi de ameliorare şi de recuperare;
– “de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate)” ( Idem);
– funcţia de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile aptitudini; Prin îndeplinirea cu eficienţă a funcţiilor sale, evaluarea asigură premisele desfăşurării în condiţii optime, a proceselor de predare şi învăţare în clasă. Interrelaţia care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ţine cont de celălălalt:
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât şi elevului cunoaşterea gradului şi măsurii în care au fost îndeplinite finalităţile propuse. Eficienţa proceselor de predare şi învăţare depind de corectitudinea şi de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative. De aceea am considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar, din perspeciva celor trei procese, esenţiale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.
Evaluarea permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1.Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii (vezi Ion T. Radu, 2000, p,148):
– evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
– evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
– evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
– evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
– evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
– evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor;
– evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
– evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată şi a condus activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei);
– evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat derularea predării şi învăţării;
– autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
5. Nu este mai puţin importantă nici departajarea ce se face între:
– evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat, ceea ce ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;
– evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea de învăţare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa, adică ceea ce poate să facă;
6. După obiectul evaluării:
– evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine);
– evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
– evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii;
7. După accentul pus pe proces sau pe sistem:
– evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor;
– evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
8. După domeniu:
– evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);
– evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
– evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
– evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;
– evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
Relaţia dintre evaluarea iniţială – evaluare formativă – evaluare sumativă
Distincţia dintre evaluarea formativă şi cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind una “teoretică şi neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de evaluarea sumativă sunt aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă şi formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.” (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24)
În 1967, în Statele Unite, în mediile de formare a adulţilor, M. Scriven defineşte conceptul de evaluare sumativă astfel: “evaluarea finală şi externă ce constă într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor survenite într-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operaţiunii să se pronunţe asupra acesteia”. Tot el defineşte conceptul de evaluare formativă ca fiind acea “evaluare internă axată pe proces care constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul unei activităţi de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activităţii de formare să orienteze, să îmbunătăţească şi să ducă la bun sfârşit această activitate.” (apud. Meyer, Genevieve, 2000)
Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.” (Idem) Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.” (Idem) Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:
Evaluarea centrată pe control – evaluarea centrată pe învăţare
Noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Ea nu se opreşte doar la conţinuturile vehiculate în şcoală, la rezultatele obţinute (cunoştinţe, informaţii, priceperi, deprinderi, capacităţi, modele de comportament, trăsături atitudinale, etc), extinzându-se de la rezultatele obţinute, către proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra procesului desfăşurat în şcoală este o evaluare continuă, unproces permanent derulat asupra situaţiilor diverse şi în contexte diferite (nu numai în şcoală).
Asociată unui simţ care formează, evaluarea procesului tinde să se extindă, cuprinzând informaţii, idei, valori dobândite şi în afara sistemului de învăţământ, capacităţi dezvoltate şi exersate prin activităţi desfăşurate extraşcolar, nonformal sau informal. Acestea facilitează (sau nu) de multe ori învăţarea formală contribuind la clădirea personalităţii în toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel şi de o evaluare plurivalentă.
Evaluarea continuă, permanentă este o premisă a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.
Evaluarea produsului – evaluarea procesului
Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.
Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învăţarea şi nu ca un control extern, realizat de către professor, asupra “a ceea ce face” şi “cum face elevul”. Inclusă în însuşi actul de învăţare, evaluarea necesită o mai bună atenţie, atât din partea profesorului cât şi din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învăţare, asupra cauzelor care determină erorile şi asupra factorilor favorizanţi ai cunoaşterii.
Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învăţări. Evaluarea capătă astfel valenţele unui proces reflexiv prin care cel care învaţă devine conştient de propriile acte şi de el însuşi, de propriile capacităţi, iar profesorul se converteşte într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.
Strategiiile de evaluare centrate pe învăţare, precum şi cele dialogate, formative şi formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă. Evaluarea interactivă presupune existenţa unui parteneriat între agenţii educaţionali, care are la bază procese de colaborare şi de negociere constructivă şi care vizează responsabilizarea educatului şi mobilizarea iniţiativelor acestuia în cadrul proceselor de învăţare şi evaluare. Scopurile principale ale evaluării interactive sunt cel de stimulare a capacităţii de autoevaluare a subiectului implicat în proces, de conştientizare a necesităţii acesteia şi de sporire a încrederii în forţele proprii ale educatului.
Evaluarea uniformă – evaluarea multiculturală
Vizunea postmodernistă asupra educaţiei, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se răsfrânge şi asupra modului cum sunt evaluate în şcoală aceste valori. Tendinţa este trecere de la evaluarea uniformă la cea multiculturală.
Evaluarea trebuie să fie tolerantă şi să includă valorile multiculturale (înţelegând prin aceasta nu numai diferenţele etnico-culturale, ci şi pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup cu motivaţiile lor). Acest fapt solicită toleranţă şi respect faţă de varietate şi diversitate, perspectivă opusă modelelor care uniformizează şi omogenizează, oferind modele adaptative şi polivalente. Viziunea evaluării inclusive şi diferenţiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare şi învăţare, alegând-o pe cea care i se potriveşte mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de alternative diferenţiate.
Metodele complementare de evaluare pe care le prezentăm în capitolul următor, pot fi înscrise cu succes în această ofertă.
Înţelegerea şi utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără un schimb în mentalitate şi în acţiune.
Bibliografie:
• Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, “Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso”, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;
• Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Bucureşti: Editura Aramis, 2002;
• Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996;
• Meyer, Genevieve, De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000;
• Oprea, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, 2003;
• Oprea, Crenguţa-L., Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., ed. a IV-a, 2009;
• Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti Editura Didactică şi Pedagogică, 2000;
Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi de maximă importanţă socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este profund justificat.
În “Dictionnaire de pedagogie”, Larousse (1996, p.124) conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naştere spre mijlocul secolului al XX-lea în ţările anglo-saxone şi care rezultă din transpunerea în domeniul învăţământului a conceptelor şi modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie.” Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului urmăreşte să aprecieze cu obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice.
În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde şi semnificative transformări în ambianţa învăţământului şi a procesului de învăţare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluţia evaluării. Pornind de la prima conceptualizare ştiinţifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom şi de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea formativă şi sumativă – şi de contribuţia lui Popham – evaluarea criterială – sensul practicilor evaluative s-au schimbat în intenţia de a se adapta la noile cerinţe educative şi sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p.26). Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării ce o situa în finalul învăţării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învăţarea. Este un act care se integrează organic în acelaşi proces de învăţare, creînd relaţii interactive şi circulare. Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transforma atât la nivel macrostuctural cât şi microstructural. La nivelul procesului de învăţământ interesează nu numai desfăşurarea evaluării didactice, ci şi formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaţionale cuprind un registru nou de competenţe, spre deosebire de atribuţiile tradiţionale centrate pe transmiterea de informaţii şi evaluarea însuşirii informaţiilor transmise.
Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacităţii elevilor de (auto)evaluare, în condiţiile desfăşurării unui dialog deschis între profesor şi elev. În plus aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învăţări creative menite să formeze oameni inovatori şi nu repetitivi, conştienţi de propriile capacităţi, îndrumaţi de un educator care este la rândul lui un autoformator.
Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizează că nici o evaluare nu este “pură” sau “perfectă” în sine sau în mod absolut. Perfecţiunea oricărei aprecieri se naşte din concordanţa modalităţilor de realizare cu ţelurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima întrebare care se impune în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evaluăm, nici cumevaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.
Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influenţa pedagogiei prin obiective, în două direcţii:
– una sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor grupului de elevi şi membrilor acestuia, reflectând performanţele individuale şi colective;
– alta formativă care analizează situaţiile complexe, demersurile de studiu şi procesele de învăţare diverse;
Evaluarea condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât, putem spune, că nu există învăţare eficientă fără evaluare. Ea acţionează în cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup şi individual. Extinzându-se asupra componentelor procesului de învăţământ, ea vizează descrierea şi analiza acestora în scopul relevării eficacităţii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor şi a detecta diversele efecte prevăzute şi neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care priveşte funcţionarea şi a instituţiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor şcolare.
Fenomenul evaluativ capătă valenţe din ce în ce mai bogate, lărgindu-şi sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că “evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control – sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcţie esenţial-formativă, concretizată în a informa şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activităţii în ansamblu.” (2000, p. 42)
De la un continent la altul, strategiile de evaluare îşi propun acelaşi obiectiv: îmbunătăţirea educaţiei. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o
Întrebări pe care trebuie să şi le pună evaluatorul
DE CE EVALUĂM ?
Ø pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
Ø pentru a îmbunătăţi peformanţelor celor evaluaţi;
Ø pentru corectarea rezultatelor;
Ø pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
Ø pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
Ø pentru realizarea unei selecţii;
Ø pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
Ø pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor corective;
Ø pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe; Øpentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare; Ø pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a programelor de progres;
Ø etc.;
CE EVALUĂM ?
Ø cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţare, competenţe;
Ø dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat;
Ø atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
Ø organizarea şi desfăşurarea procesul de învăţare;
Ø modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învăţământ stabilit dinainte;
Ø trăsături de personalitate şi de conduită;
Ø progresele şcolare;
Ø procesele de instruire;
Ø sistemul şi unităţile de instruire;
Ø personalul didactic (autoevaluare);
Ø etc.;
CUI FOLOSEŞTE EVALUAREA ?
Ø celor evaluaţi;
Ø celui care realizează evaluarea;
Ø părinţilor;
Ø conducătorul instituţiei;
Ø factorilor de decizie şcolară;
Ø celor care realizează o anumită selecţie (angajări);
Ø etc.;
PE CINE EVALUĂM ?
Ø elevii luaţi individual;
Ø grupul de elevi selecţionat după un criteriu anume (şcoală, vârstă, profil, etc.);
Ø cadrele didactice (autoevaluare);
Ø reprezentanţii instituţiei şcolare; Ø etc.
CÂND EVALUĂM ?
Ø la începutul unui demers educativ;
Ø pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ;
Ø la şfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv-educativ;
CUM EVALUĂM ?
Ø prin examinări curente;
Ø examene;
Ø teste;
Ø probe orale / scrise / practice; Ø studii de caz;
Ø fişe de activitate personală;
Ø portofoliul;
Ø hărţile conceptuale;
Ø investigaţia;
Ø observarea curentă a comportamentului;
Ø jurnalul reflexiv;
Ø cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului; Ø proiectul;
O evaluare eficientă analizează în ce măsură conţinuturile au fost definte în conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor şi în ce măsură procesele de instruire au stimulat şi au favorizat învăţarea. Modul de evaluare a rezultatelor şcolare influenţează procesele de instruire şi activitatea de învăţare.
Rezultatele activităţii pot fi evaluate raportându-le la conţinut sau norma programei, la norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau la standarde locale, naţionale sau internaţionale, la norma individuală (la sine însuşi) sau la obiective (evaluarea criterială). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p.
303)
Operaţiile şi etapele evaluării
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operaţii principale:
– măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), “stabilindu-se o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă” (I..T.Radu, 2000, p.
26);
– aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de valoare;
– formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute.
În Dicţionarul de pedagogie, Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind “procesul care începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu” (2000,p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a făcut progrese, dacă şi-a însuşit conţinuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competenţe dezvoltă şi ce trăsături de personalitate şi-a îmbogăţit.
Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape: stabilirea scopului şi a obiectivelor activităţii de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se realizează evaluarea?, ce se urmăreşte?, ce rezultate se aşteaptă? În funcţie de răspunsurile la aceste întrebări se alege strategiaoptimă de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) când va fi realizată evaluarea, conţinutulvizat şi grupul ţintă. Strategia de evaluare are în vedere opţiunea pentru o anumită formă de organizare a activităţii, propunând metodele şi tehnicile eficiente care vor fi folosite, în conformitate cu normele şi regulile impuse de cerinţele principiilor didactice.
Se evaluează ce a învăţat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare cel mai bine ceea ce el ştie şi poate să facă. În funcţie de strategia de evaluare, de conţinutul acesteia şi de particularităţile clasei, se va stabili nivelul minim al performanţei aşteptate. Pe această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite şi se culeg înformaţiile obţinute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară şi se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea lagrupul de elevi ori la obiectivele propuse iniţial sau la performanţele individuale.
Este important ca fiecare elev să simtă că a progresat faţă de stadiul de la care a pornit iniţial, chiar dacă performanţele sale sunt încă reduse în comparaţie cu ceilalţi elevi din clasă. Stimularea procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvăţare prin reveniri şi restructurări la nivelul cunoştinţelor existente şi acomodări în funcţiie de cele noi. Devenind conştient de propriul nivel, elevul poate să-şi mobilizeze efortul pentru o nouă învăţare, mai eficientă, şi cu rezultate personale din ce în ce mai bune.
Astfel, după ce a apreciat rezultatele obţinute de elevi, profesorul poate lua o decizie în conformitate cu acestea, urmărind în acelaşi timp iluminarea participanţilor (cel care a fost evaluat să cunoască ce a ştiut şi ce a greşit şi cum poate să-şi îndrepte greşelile) şi îmbunătăţirea operaţiilor(specifice proceselor de predare-învăţare-evaluare) pentru activităţile următoare. În funcţie de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă performanţele au fost sub aşteptări) sau programe de progres pentru cei care au depăşit cu rezultate optime stagiul propus de pregătire.
Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea “CUM ÎMBUNĂTĂŢIM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA ?” Nu este suficient să constaţi; trebuie să mergi mai departe şi să dezvolţi demersurile întreprinse şi pe cele viitoare, să îmbunătăţeşti activitatea, să informezi participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra a ceea ce este de făcut în viitor.
Concluzionând, evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma folosirii unor metode, tehnici şi instrumente de măsurare şi apreciere, în conformitate cu obiectivele şi strategia adoptată, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează adoptarea unei decizii în plan educaţional.
Aplicaţii :
– În cadrul procesului de învăţământ, analizaţi relaţia de complemetaritate dintre predare-învăţareevaluare, plecând de la întrebarea : De ce vine elevul la şcoală?
– Analizati comparativ strategiile de evaluare iniţială, formativă şi sumativă plecând de la următoarele criterii: scopul urmărit, funcţiile, temporalitate, obiectul evaluării, avantejele şi limitele.
– Analizaţi modaţităţile de prevenire a erorilor de evluare, plecând de la un exemplu concret.
Bibliografie:
Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, “Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso”, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Bucureşti: Editura Aramis, 2002;
Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996;
Meyer, Genevieve, De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000;
Oprea, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, 2003;
Oprea, Crenguţa-L., Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., ed. a IV-a, 2009;
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti Editura Didactică şi Pedagogică, 2000;