Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare
Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare), cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare, comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi, cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice).
Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:
- ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul
profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi, indiferent de disciplina la care se foloseşte;
- ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală, la orele de limbă
şi literature română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.
Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii, este curios din fire şi se manifestă verbal, nonverbal şi/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale.
De aceea, în orele de limba şi literatura română, cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare, importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.
Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deşi pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A. Mehrabian şi M. Weiner, în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%.
În cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.
Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori.
Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol important în comunicare, indică marca emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului.
Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple, monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul, de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.
Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi, prin aceasta, la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.
Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii.
Exemple
A asculta activ înseamnă, din perspectiva profesorului:
- a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică şi mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev;
- a urmări elevul, fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu-şi uite ideea;
- a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dacă a înţeles bine şi, totodată, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate;
- a recapitula ideile exprimate de elev/elevi;
- a acorda credibilitate elevului/elevilor.
Din perspectiva elevului:
- a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului, confirmând prin contact vizual, poziţie în bancă, gestică şi mimică, interesul manifestat faţă de cele prezentate;
- a formula întrebări clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului;
- a recapitula ideile prezentate de profesor;
- a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor;
- a valorifica informaţiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.
Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare, potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi, respectiv, comunicarea scrisă.
Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcţia spontană, subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).
În ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele I şi a II-a, conţinuturile comunicării orale vizează, potrivit programei şcolare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându -se situaţii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propoziţiilor enunţiative, interogative şi exclamative.
Exemple
În clasele I şi a II-a sunt recomandate, în programele şcolare, următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):
- iniţierea, *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal;
- identificarea unei persoane sau a unui obiect;
- formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri;
- oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute;
- oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte;
- povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii;
- exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.
În clasele a III-a şi a IV-a:
- se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicării;
- se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare;
- se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi, mimică).
Să ne reamintim...
Se poate face distincţia între comunicarea orală, mijloc de învăţare, şi comunicarea orală, obiect de studiu.
Prin lecţiile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative.
3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală
Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.
În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.
Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un system de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)
Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:
- să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporţiile;
- atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc.
Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, şi observarea indirectă, prin intermediul imaginii.
Exemple
Încă din grădiniţă, observarea copiilor este dirijată pas cu pas, educatoarea având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei, iar profesorul pentru învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de elevi din perioada preşcolarităţii.
Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea; întrebări de tipul: cine?, ce?, care?, unde?, când?, cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecţionara a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dacă…?, întrebări cu valoare formativă.
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.
Algoritmul lecturii după imagini:
- intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite;
- observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan;
- realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului;
- sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor;
- stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.
Exemple
În perioada preabecedară se pot folosi tablouri, imagini reprezentând scene, acţiuni, întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obişnui, intuitiv, elevii cu structura unui text narativ şi pentru a pregăti viitoarele compuneri narative –, precum şi tablourile cu aspecte din natură, pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv.
Elevii vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine, de a găsi o anumită interpretare celor înfăţişate.
Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia elevilor, dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora.
Aplicaţii
Caută o imagine reprezentând întâmplări şi un tablou surprinzând un aspect din natură, pe care le-ai putea valorifica în activităţi didactice din perioada preabecedară, folosind metoda lecturii după imagini. Formulează posibile întrebări pe care le-ai putea utiliza în timpul activităţii proiectate.
Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.
Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.
În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.
În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică, regula de joc, acţiunea de joc şi variantele de joc.
Exemple
Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii:
a. după scopul urmărit:
- jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri, plante, animale”:
Săculeţul fermecat, A venit toamna, În coşuleţul toamnei, La piaţă, Anotimpurile,
Roata anotimpurilor, Cuvântul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor,
A cui hrană este? etc.; pentru tema „Mediul ambiant, omul şi activitatea sa”: Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, Fă ordine!, Găseşte perechea!, Cu ce călătorim?, Povestiţi ceva despre ... , De-a librăria, Cine ce are?, Ce facem cu ...? etc.; pentru tema „Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic?, Stop etc.; pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?, Spune unde stă?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eşti? etc.;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte una la fel!, Arătaţi obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Poştaşul, Ghicitoare, Cine dezleagă şi spune mai multe ghicitori?, Întrebări şi răspunsuri, Proverbul ascuns etc.;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, Mă cunoşti?, Traista cu poveşti, Spune o poveste!, Cine povesteşte mai frumos?, Cine dezleagă vraja? etc.;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i aşa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto, Ghiceşte ce am scris!, Lipseşte ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găseşte sunetul? etc.;
- jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce ştii despre mine?, Când faci (ai făcut, vei face) aşa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac şi cum fac?, Ce e şi cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziţii?, Completează propoziţia!, Jocul semnelor, Caută greşeala! etc.;
b. după materialul didactic utilizat:
- jocuri didactice cu material didactic;
- jocuri didactice orale, fără material didactic.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol,profesorul urmăreşte:
• formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date;
• cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă;
• formarea spiritului de echipă;
• stimularea dialogului constructiv etc.
Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt:
• identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite, precum şi comportamentului pe care doreşte să-l formeze/dezvolte la elevi;
• gruparea elevilor, distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor);
• pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;
• interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”;
• discutarea modului de interpretare;
• formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate.
Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor.
Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare.
Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.