CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

 

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” [4, p.142]

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.

În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.

Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;

- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare*;

III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul, demonstraţia); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] şi anume:

1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea sistematică şi independentă;  experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.

Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.

Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.

Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).

Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.

Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi, totodată; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.

Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto; nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor.

Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea riguroasă a informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente, aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală (mimică şi gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ş.a.); crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaţie etc.

Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm:

- Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii.

- Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc.

- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experienţa personală.

- Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ.

După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversaţiei:

- conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;

- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

- Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.

Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.

O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.

Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.

„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

Lectura (studiul cărţii). În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal.

Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc).

Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.

Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea.

Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică.

Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.

Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.

Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui.

Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, în faţa clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.

3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activităţii experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor.

Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.)

În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.

Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative, stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.

Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni.

Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.

În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii; demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.); demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.).

Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.

Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe.

Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul originar.

În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.

Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul modelelor).

Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.

Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.

Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.

Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar specific (atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice.

Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate şi de independenţă.

Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor; diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziţii cu produsele realizate).

Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).

Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.

Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.

În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.

Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.

De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu jocul cu roluri.

Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).

Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.

Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi regizorale.

Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).

Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.

Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conţinutul de învăţat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele principii: principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea materiei în secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile; principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată, parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la următoarea; principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă conţine o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă din partea elevului; principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect şi numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învăţării; principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent, parcurgând programe în ritm propriu. Activitatea este deci individualizată

Există două tipuri fundamentale de programe:

- programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conţine: o cantitate redusă de informaţie de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul următor. Dacă e greşit, se întoarce la informaţia iniţială şi reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea înlănţuire a paşilor:

 

                       ‚                     ƒ

 

- programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare şi posibilitatea unor eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai mare de informaţii decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul umrător. În condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o informaţie suplimentară, care îl ajută să-şi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvenţă suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge secvenţa următoare.

Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel

 

  ‚'

 

                                              ‚       ƒ

 

                                                                            ‚"

În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine atât secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvenţă de învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a materiei, şi corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile foarte ridicate.

În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a anumitor condiţii [5, p.127 şi următoarele]: componenţa grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual al participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existenţa unor mijloace de comunicare adecvate.

Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.

 

A P L I C A Ţ I I

 

1. Definiţi un sistem de metode proprii învăţământului profesional şi tehnic.

2. Concretizaţi pentru o temă tehnică una din metodele următoare: modelarea, simularea, experimentul.

 

B I B L I O G R A F I E

 

1. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997.
2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
3. Cucoş Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
4. Iucu Romiţă, Instruirea şcolară Editura Polirom, Iaşi, 2001.
5. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
6. Vlădulescu L., Cârstea M., Chitic M., Ghid metodic pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de calificare în învăţământul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureşti, 1997.

 sursa: tet.pub.ro