Curs 7 -8

 

Specificul designului corelațional în cercetarea educațională: caracterizare, etapele studiului corelațional, particularitățile metodologice, coeficienți de corelație parametrici și nonparametrici, analiza de covarianță

 

 

1. Modele de demersuri

 

Metodologia în contextul informațiilor și al datelor

 

 

Acesta este un proces de convertire a datelor în informații care reclamă metodologia. Datele în sine sunt liniștite, dar folosirea lor este metodologie de valorificare în termeni de informații, de interpretare, de proiectare, de analiză, de manipulare, de computerizare și de luare a deciziei.

 

1. Model linear simplu al procesului de cercetare

 

Identificarea ariei largi a procesului de cercetare

 

Selectarea temei specifice

 

Decizia asupra strategiilor de cercetare

 

Decizia asupra metodelor de cercetare

 

Colectarea datelor

 

Derivarea informațiilor

 

Rezultate prezente

 

 

 

2. Model ciclic al procesului de cercetare

 

 

 

3. Model al procesului de cercetare cu două ieșiri

 

 

 

 

 

 

1. Selectarea eşantionului

 

Conceptul de eșantion

Sunt două demersuri de eșantionare, ca urmare vorbim despre două  metode:

Prima metodă constă în a contacta toți elevii dintr-o clasă, a vedea vârsta, a o adăuga  și, apoi, a diviza printr-un număr al elevilor – acesta este definiția unei medii;

A doua metodă constă în a selecta puțini elevi dintr-o clasă, a vedea vârsta și, apoi, a diviza prin numărul de elevi pe care i-am întrebat. Pentru acești putem face o estimare a mediei de vârstă dintr-o clasă.

Un alt exemplu, presupunem media veniturilor familiilor dintr-un oraș. Sau, de exemplu, în ziua electorală, predicțiile despre rezultate sunt făcute pe baza polurilor de opinie. Acești poli se bazează pe un grup foarte mic de subiecți care sunt chestionați despre preferințele de vot. Pe baza acestor rezultate, poate fi făcută o predicție despre rezultat.

 

Conceptul de eșantionare

Eșantionarea este procesul de selectare de la un grup mic, un eșantion, la grup mai mare – eșantionarea populației – pentru a de veni baza de estimare sau de predicție a unei prevalențe a unor piese necunoscute de informații, de situații sau de rezultate care au în vedere un grup mai mare. Un eșantion este un subgrup al unei populații de care suntem interesați.

 

 

 

Procesul de selectare a unui eșantion  dintr-un total de populație are avantaje și dezavantaje. Avantajele constau în câștigarea de timp, de resurse financiare și umane. Dezavantajul este că nu găsim informațiile despre caracteristicile populației investigate de noi, dar putem să le estimăm numai sau să facem predicții. De aceea, posibilitatea unei erori în estimare există. Prin eșantion, putem face o estimare despre situația actuală prevalentă în populația totală de la care este construit eșantionul. Toleranța unei posibilități de eroare este un parametru important în selectarea unui eșantion.

 

Conceptul de eșantion în cercetarea calitativă

În cercetarea calitativă, rezultatul eșantionării are o oarecare semnificație ca principal scop al celor mai multe anchete calitative care explorează sau descriu diversitatea într-o situație, fenomen sau rezultat. Cercetarea calitativă nu este o încercare de a cuantifica sau de a determina extinderea acestei diversități. Putem selecta un singur individ ca eșantion sau îl preluăm într-un context valid.

În cercetarea calitativă, pentru a explora diversitatea, avem nevoie să cercetăm până la ceea ce numim punct de saturație, în termenii rezultatelor noastre. De exemplu, intervievăm sau colectăm informații atât cât ținem la descoperirea de noi informații. Atunci când considerăm că nu sunt informații noi sau acestea sunt neglijabile, ne asumăm găsirea punctului de saturație. Alți cercetători preferă să selecteze un eșantion folosind design-uri de nonprobabilitate și de colectare a datelor până la găsirea punctului de saturație. Totuși, punctul de saturație este o judecată subiectivă pe care noi, ca cercetători, ne-o asumăm și decidem.

 

2. Grupuri țintă

 

Cadrul  de implicare a actorilor sociali

• Parteneriat dinamic;
• Baza de date și alcătuirea de rețele;
• Identificarea unui grup nucleu emergent;
• Configurarea și compoziția grupurilor țintă;
• Demersuri de explorare a cunoștințelor, a abilităților, a nevoilor, a intereselor, a competenţelor și a variabilelor de context;
• Explorarea experienței existențiale și de învățare a grupurilor;
• Gestiunea schimbărilor din grupurile țintă;
• Sensibilizare  și facilități planificate pentru grupurile țintă;
• Câştigurile de formare:  noi cunoştinţe, noi competenţe, transfer de cunoştinţe, satisfacție, valori;
• Evaluare: autoevaluarea participanţilor; • evaluarea participanţilor de către moderatori;
• Utilizarea feedback-ului de la grupul ţintă pentru a ajusta proiectul;
• Demultiplicarea bunelor practici și a experienței pozitive a participanţilor în spațiul public.

De exemplu,

 

European Study Circle based on New Environmental Education Methodology Project, European Union – Socrates Program. Firenze, Italy, -web site www.esteem-network.it, 2000 & esteem-network.ise.ro

TARGET GROUPS

 

This project has been offering an optimal framework to involve school and social partnerships’ dynamic such as researchers and professors of university, institutional decision makers, students and teachers; and local members of NGOs, local GOs and trade unions, parents, media and work helpers (see General Presentation and Management).

We have been networking social actors' target groups in Bucharest and Timisoara, in Bihor and Sibiu counties, and lately also in Braila and Covasna counties (approximately 40). Their activities have varied a good deal along the way, and  each target group has become a "core" of intercultural learning in its own local community.

Exploring together attitudes, behaviours and other context variables, and working together on them, they have been enhancing and conveying traditional intercultural ideas and experiences into new constructive environmental learning.

6.1     Who

Composition of target group:

•   410 participants, respectively, 20 – 25 people in each target group, took part during six months of our project activities,

•   different ages, from 16 to over 55 years old,

•   approximately, half men and half women

•   middle class people participated locally and were all concerned with intercultural learning in schools and local associative life belonging to Romanian, Slovakian, Hungarian, German, Greek, Jewish, Gypsy, old Russian groups,

•   professional categories: students, teachers and other intellectuals from schools and local authorities with educational and cultural attributions, members of NGOs, trade unions, representatives of media.

6.2     Differences between expected target group and actual target group at the beginning of the AE experiences

•   we planned to work in 3-5 intercultural topos (intercultural areas) and we exceeded this because we had requested more

•   we had expected less participants than we had.

6.3     Changes in group composition during AE experiences

During the experience the group had enrolled new entries and some participants showed remarkable loyalty to the project. The fluctuation is due to the complexity of the social and ethnic profiles of the participants and our various proposals of topics.

6.4     Why this target group

Project staff put forward the training-disseminating strategy, and then the school inspectorates and representatives of the teachers’ houses organised the local social framework and they organised the network for the ethnic target groups. They also invited all representatives of local, social life such as local media, authorities, NGOs to participate. 

6.5     How the group was reached and what facilities were planned

We promoted the project via the local media (radio, T.V., journals, posters, etc) and we also used the formal and informal networks which had been built up in previous projects. We offered an informational and documentary background for intercultural learning and used existing teaching facilities inside the teachers’ houses.

6.6     Background (knowledge, skills, needs, interests, competencies)

The groups had varied knowledge related to each other's cultural background, implicit and natural intercultural skills and tolerance; a need to know one another better. The groups were interested in participating in the re-building of local interactive memory associated with a democratic citizenship. The groups had varied levels of competencies, but their feelings toward participation were remarkable.

6.7     Educational gains (New knowledge, new skills, knowledge transferability, satisfaction, values)

They gained new and varied knowledge of each other's cultural references,

•   Participants became more open-minded towards each other, they acquired more self awareness in explaining historical intercultural skills and tolerance,

•   The newly acquired knowledge and skills were transferred to other people in the local community,

•   Emotionally and rationally, the groups were very satisfied exchanging with each other specific cultural references and accepting values from each other.

6.8     Fall-out (spread) of participants’ educational gains on other people/groups

This initial training allowed the participants to spread, in their turn, educational gains in their own work medium or daily life community, taking into account their motivation.

6.9     Evaluation

•   Self evaluation of participants,

•   Participants evaluated by moderators.

6.10   Use of feedback from, target group to fine-tune the environmental adult education programme

We used the participants’ feedback in:

•   Managing: adapting training and dissemination strategies,

•   Planning topics’ content: related to referent context, variety of daily life of ethnic groups, proposals of participants.

 

 

Bibliografie selectivă:

      

• ***  Le projet de l’école. Centre National de Documentation Pedagogique: Ed. Hachette Ecoles.
• *** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2005). Commission of the European Communities.
• *** Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper (2002). OECD.
• *** Dezvoltarea competenţelor de comunicare în învăţământul obligatoriu, volumul I, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,  Laboratorul Curriculum. Bucureşti, 2004.
• *** Dictionnaire actuel de leducation, 2 e edition, Renald Legendre. Guerin – Eska. 1993.
• *** Dictionnary of Education McGraw-Hill Book Compagny, Inc. New-York – Toronto – London. 1959
• *** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006.
• *** Paşaportul lingvistic EUROPASS. ISE, Laboratorul Curriculum. Bucureşti, 2005.
• *** Portofoliul european al limbilor,  Consiliul Europei, www.coe.int/portfolio.
• *** Programa pentru limba şi literatura română  - examenul de bacalaureat, aprobată prin    OM al M.E.C.I. nr. 5204 / 23.09.2009, 2009-2010.
• *** Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor PISA 2008. Ministerul Educaţiei şi Tineretului. Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar. Bucureşti, 2008.
• *** Raport de ţară 2009, Procesul educaţie şi formare 2010 – realizat pe baza competenţelor cheie  ale Uniunii Europene, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, 2009.
• *** Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning (2006). 18 Dec. 2006, 2006/962/EC.
• *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the European Union, 30/12/2006.
• *** Regulamentul  de organizare şi funcţionare  a unităţilor de învăţământ preuniversitar în vogoare , Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005
• *** Social Identity and European Dimension: Intercultural Competence Through Foreign Language Learning (Compiled and edited by Michael Byram and Manuel Tost Planet). Strasbourg Cedex France: Council Europe Publishing, 2000.
• ALLWRIGHT, R.L. Turns, Topics and Tasks: Patterns of Participation in Language Learning and Teaching. În Diane LARSEN-FREEMAN (eds.). Discourse in Second Language Research. Rowley Mass: Newbury House, 1980, p. 165-187.
• ANDRE-LAROCHEBOUVY, D. La conversation quotidienne. Paris: Hatier-Crédif, 1984.
• BENNET, BARRIE et al. Classroom Management. Ontario : VisuTronX, Bookation Inc., 1994
• BERTOCCHINI, P. & Ch. PUREN. Entre "pédagogie différenciée" et "apprentissage autonome. În: Les langues modernes. La pédagogie différenciée. Nathan, Paris, 2001.
• BÎRZEA, CEZAR, Manual de autoevaluare. Bucureşti: Ministerul  Educaţiei 2005.
• CAMPBELL, LINDA et alii, Teaching and learning through multiples intelligences. Boston – New York – San Francisco: Pearson Education, Inc, 2004.
• CASSANY, D. & M. LUNA & G.  SANZ. Enseñar lengua. Madrid : Graó, 1994.
• COSTEA, OCTAVIA (coord). L’école apprend des traditions manufacturières des communautés locales.  Direction de la Culture et du Patrimoine Culturel et Naturel, Conseil de l’Europe, 2006 – 2007. http://www.geocities.com/edd_krafteducom_ro/
• COSTEA, OCTAVIA (coord.). Educaţia nonformală şi informală. Realităţi şi perspective în şcoala românească. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009.
• COSTEA, OCTAVIA. Didactica lecturii – o abordare funcţională. Iaşi: Institutul European, 2006.
• CYR, P. Les stratégies d'apprentissage. Paris : CLE International, 1998.
• DELORS, J. (coord.). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
• ECO, U. În căutarea limbii perfecte. Iaşi: Polirom, 2002.
• ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002.
• FENNER, ANNE-BRITT; NEWBY, DAVID, Reflexion sur la conception de supports dans les manuels en Europe: la mise en oeuvre des principes d’authenticité, d’autonomie de l’apprenant et de sensibilisation àla culture. Strasbourg Cedex France: Editions du conseil de l’Europe, 2002.
• FENSHAM, p., gUNSTONE, r., wHITE, r. The Content of Science. A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. London: The Falmer Press, 1994.
• HOGAN, JOHN P.(edited by), Cultural Identity, Pluralism and Democratic Freedom. Washington: The Council for Research in Values and Philosophy, 2005.
• LEVY-STRAUSS, CLAUDE  Antropologia structurală, Bucureşti: Editura Politică, 1978.
• LITTLE,  D., PERCLOVA, R., Portfolio européen des langues. Guide à l’usage des enseignants et des formateurs d’enseignants, Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, 2001.
• MĂRGINEAN, IOAN. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi, Editura Polirom, 2000.
• PEREZ GOMEZ, Ángel I. La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. În Cuadernos de educacion de Cantabria, nr.1, 2003.
• PLANCHARD, EMILE Introducere în pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.
• RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 2004.
• ROBERT K. YIN. Studiul de caz (Designul, colectarea şi analiza datelor), Iaşi: Editura Polirom, 2005.
• SINCLAIR, J. & M. COULTHARD. Towards an analysis of discourse. În M. COULTHARD (Comp.). Advances in Spoken Discourse. London Rouledge, 1991.
• TRAVERSO, V. L'Analyse des conversations. Paris: Nathan, 1999.
• TRUJILLO, Fernando. La integración de lenguaje y contenidos en la enseñanzadel español como segunda lengua en el contexto escolar: implementación y evaluación. RedELE, 4. https://fernandotrujillo.com/publicaciones/integra.pdf.

 

Anexa

Evaluare proiectivă.

 

Formula evaluativă Evaluare proiectivă este unitară şi permisivă. Ea vizează verificarea gradului de percepere - internalizare a tematicii programului de formare şi patru ţinte formative – pe patru termene:

 

• pe termen imediat: instrumentele - fixare prin discuţii, problematizare şi evaluare cu fişe, fişe de autoevaluare;

• pe termen scurt: portofoliul de fişe (aplicate selectiv) vizează detectarea timpurie a intereselor de formare existente şi nou apărute, ca şi a disponibilităţilor de diseminare şi de demultiplicare ale utilizatorilor în sprijinirea demersurilor de formare continuă a colegilor şi a personalului local;

• pe termen mediu: realizare de proiecte şi de strategii de demultiplicare a experienţei profesionale şi sociale achiziţionate în stagiu; alcătuirea reţelei de formare „în cascadă” şi a forumului de discuţii, ca şi a proiectelor consecutive de demultiplicare a formării;

• pe termen lung: : transferul de bună practică din judeţele implicate în alte judeţe ale ţării; diseminarea proiectului şi a rezultatelor acestuia în comunitatea locală şi în mass media locală, naţională şi internaţională; publicarea unor studii, articole, realizarea unor emisiuni de radio şi TV pe această temă.
•  

 

 

II Analiza de covarianță

Analiza de covarianță  este o operaţie de repartiţie a elementelor unei mulţimi în clase, în funcţie de un set de criterii:

          (1) Rezultatul operaţiei

          Obiectivul general urmărit este obţinerea unor clase cât mai omogene în interior şi cât mai diferite între ele.

          (2) În funcţie de situaţia particulară de cercetare, poate fi orientată spre: verificarea unor ipoteze în legătură cu modul de grupare a datelor sau în sensul explorării acelor date; obţinerea unor clase cât mai compacte, cu graniţe cât mai precise sau spre construirea unor grupuri cât mai naturale, indiferent de precizia sau imprecizia graniţelor dintre ele.

          Aspectele esenţiale în funcţie de care sunt realizate şi interpretate:

• tipul de elemente la care se aplică;
• modul de selectare;
• agregare a caracteristicilor de clasificare pentru a realiza compararea elementelor;
• modul de măsurare a raporturilor dintre elementele de clasificare;
• modul de atribuire a elementelor la anumite clase.

1. Clasificarea poate fi realizată asupra unei mulţimi de unităţi, persoane, grupuri, întreprinderi, localităţi etc. - sau asupra unei mulţimi de caracteristici.
2. În majoritatea cazurilor aceeaşi metodă poate fi folosită atât pentru clasificarea variabilelor, cât şi pentru clasificarea unităţilor (obiectelor). Diferă, în principal, regulile şi termenii de interpretare a rezultatelor
3. Analiza cluster şi analiza factorială, spre exemplu, pot fi folosite atât pentru grupare de obiecte cât şi pentru gruparea de variabile. În primul caz, interpretarea se face, în principal, în termeni de similaritate, opoziţie, distanţă între unităţile grupate, iar în al doilea caz grupările de variabile sunt considerate, în special, sub aspectul interdependenţelor sau subsumării lor la aceeaşi variabilă latentă. Practica dominantă în ştiinţele sociale este de a considera analiza ca fiind orientată, în special, spre identificarea unor grupuri naturale de unităţi - persoane, grupuri, localităţi, zone, întreprinderi, roluri sociale etc.