Cuvânt înainte (Adrian Neculau).7
Partea I
I. Limbajul psihologic şi dificultăţile receptării lui… 15 1. Cunoaştere şi limbaj psihologic… 15 2. Idolii” în receptarea limbajului psihologic… 17 3. Conceptul de obstacol epistemologic”…20 4. Sens comun şi sens ştiinţific în cunoaşterea psihologică…22 5. Transfer şi interferenţă conceptuală…26
II. Strategii discursive utilizate în predarea psihologiei…33 1. Delimitări conceptuale: strategie, strategie de instruire, strategie discursivă…33 2. Tipuri de strategii discursive…36 3. Descrierea în predarea psihologiei…38 3.1. Ce este descrierea? 38 3.2. Intervenţia descrierii în structurarea discursului didactic…39 4. Rolul explicaţiei în predarea psihologiei…50 4.1. Ce este explicaţia? 50 4.2. Repere istorice asupra teoriei explicaţiei… 51 4.3. Tipuri de explicaţie…53 4.4. Explicaţia în predarea psihologiei…57 5. Strategii argumentative în predarea psihologiei…67 5.1. Ce este argumentarea?… 67 5.2. Condiţii de eficienţă a argumentării didactice… 71 5.3. Demersuri discursive argumentative…76 5.3.1. Argumentarea prin inducţie…78 5.3.2. Argumentarea prin deducţie… 81 5.3.3. Persuadarea prin argumente afective…90
Partea a Ii-a STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC
I. Problematica obiectivelor educaţionale: asumpţii generale şi diferenţe specifice…97 1. Conceptul de obiectiv educaţional…97 2. Relaţia finalităţi – scopuri – obiective…98 3. Tipologia obiectivelor educaţionale…100 4. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale… 101 5. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale…104 6. Obiectivele predării-învăţării psihologiei în liceu…111 7. Aplicaţii… 115
II. Proiectarea activităţii didactice…123 1. Proiectare didactică/Design instrucţional…123 2. Etape ale proiectării activităţii didactice…125 3. Proiectarea lecţiei…131 3.1. Exigenţe ale proiectării lecţiei…131 3.2. Tip de lecţie şi variantă de lecţie…135 3.3. Proiectarea secvenţelor (evenimentelor) lecţiei…138 4. Aplicaţii: proiecte de lecţie…153
III. Evaluarea performanţelor şcolare…169 1. Locul şi rolul evaluării în acţiunea educaţională…169 2. Strategii de evaluare…172 3. Cum se realizează evaluarea?… 175 4. Modalităţi de evaluare a rezultatelor şcolare la psihologie…176 4.1. Selecţia metodelor şi tehnicilor de evaluare…176 4.2. Metode de evaluare: analize şi aplicaţii la domeniul psihologiei…178
Referinţe bibliografice…193
CUVÂNT ÎNAINTE
Discuţiile declanşate de apariţia fenomenului manuale alternative”, punând în chestiune existenţa, chiar şansa de supravieţuire a manualului unic mi se par fireşti, erau de aşteptat. Vocile care atacă cu vehemenţă posibilitatea apariţiei unor manuale diferite, având la bază aceleaşi programe, sunt şi acestea un produs previzibil. Când ai fost expus întreaga viaţă unei singure surse de informaţii, nu poţi vedea rostul alternativelor, variantelor, nuanţelor. Orice sistem coerent, când se vede atacat în însăşi existenţa sa, inventează mijloace de salvgardare. Apărătorii dirijării informaţiei, în scopul formării unui model precis de personalitate, convenabil ideologiei dominante, se văd, deodată, deposedaţi de forţa lor unică de persuasiune, cu ajutorul căreia forjau conştiinţele, formarea structurii cognitive, modelau omul nou”. Când ai fost fasonat pentru a te identifica cu autoritatea atotcuprinzătoare, care impune ordinea existenţei, inclusiv un sistem coerent” de idei, informaţii, adevăruri, nu poţi accepta acest cuvânt insidios – alternativ – capabil să arunce în aer lumea ta, adevărurile tale şi ale celor cu care le împărtăşeşti. Ce dezastru! Nu mai există autoritate, nu mai ai instrumentul dominaţiei, nu mai poţi exercita nici un fel de control social, nu mai poţi face apel la o competenţă recunoscută” şi nici invoca prestigiul în numele căruia să poţi invita la identificare. O condiţie a supunerii cognitive necondiţionate este absenţa unei autorităţi rivale. Pentru a-ţi exercita autoritatea fără îngrădire, trebuie deci să elimini concurenţa, sursele dizarmoniei”, alte voci.
Supunerea la autoritatea vocii unice, obţinerea conformismului şi ascultării sunt, nu încape îndoială, rezultat al forţei de persuasiune a unei ideologii care nu acceptă vecinătăţi, comparaţii, murmure. Percepţia existenţei legitime a unui control social, în interiorul unei situaţii definite, atrage după sine un sentiment de afiliere şi identificare. Sau măcar de aprobare tacită. Procesul a fost descris de Milgram (1974), care a numit stare agentică” situaţia individului plasat într-o structură socială (organizaţională) controlată, într-o ierarhie sistemică în care el nu are autonomia alegerii. Şansa lui este doar să se integreze”, să se articuleze sistemului de autoritate instituţională, reprezentat de şcoală şi de instrumentele sale de influenţare. Acţiunile individului sunt reglementate” în mare parte de mentori, de îndrumătorii săi (educatori, învăţători, profesori). El este invitat la o atitudine convenabilă şi satisfăcătoare” prin toate mijloacele pe care şcoala le are la dispoziţie. O dată cu ştiinţa, împreună cu cunoştinţele achiziţionate, el adoptă şi ansamblul axiomelor ce reglează viaţa comună, gramatica normelor sociale acceptate. Hotărât lucru, manualul unic este un excelent mijloc de a exercita presiuni (cognitive) pentru a obţine asimilarea unor structuri mentale convenabile, interiorizarea unor atitudini, internalizarea unor norme de gândire. Manualul unic sădeşte încrederea în ştiinţa unică, în valorile eterne, în adevăruri absolute. Complexităţii cunoaşterii i se substituie adevărul ştiinţei”, îmbrăcat într-o haină accesibilă, într-un limbaj deja cunoscut. Simplificarea informaţiei, epurarea sa de pete negre, reprezentarea acesteia ca o coerenţă, ca un tot unitar” şi prezentarea unui adevăr final pot seduce mai intens decât o informaţie complexă.
Mai eficace sunt oferirea unei informaţii bine alese, controlul mesajului. Selecţionarea cunoştinţelor, alegerea cu grijă a informaţiilor oferite formează subiectului educaţiei” reflexe de recunoaştere, criterii de receptare, mijloacele de selecţie dorite. El îşi formează structuri cognitive în raport cu stimulii pe care i-a primit şi va actualiza apoi aceste scheme mentale ori de câte ori se confruntă cu cerinţe noi. Cu alte cuvinte, el tratează orice informaţii noi apelând la schema de evaluare învăţată. Marea descoperire” a ideologiei comuniste a fost crearea omului nou”, făurit în laborator şi multiplicat apoi în milioane de exemplare, a individului capabil să răspundă la stimuli cu instrumente cognitive construite după un model dat. Orice informaţie nouă sau distorsionată va primi, el va aplica aceeaşi grilă de receptare şi evaluare. Structura sa cognitivă, sistemul său atitudinal şi comportamental vor fi modelate” astfel încât să răspundă adecvat”, în orice situaţie.
Manualul nu este un instrument de cunoaştere neutru. Indiferent de disciplină, contextele sociale şi afective nu pot fi ignorate. Dimpotrivă, cercetările psihologiei sociale privind dezvoltarea inteligenţei dovedesc că evoluţia cognitivă a copilului, adolescentului şi tânărului nu poate fi disociată de mediul cultural al şcolii şi clasei de elevi. Structurile cognitive se dezvoltă nu numai prin maturizare şi exerciţiu individual (lucrul cu manualul), ci şi prin – sau mai ales – transmisie socială şi interacţiune cu ceilalţi. Adică prin apelul la o sursă unică de cunoaştere, prin invocarea acesteia, în orice schimb informaţional, ca model referenţial.
Cercetările şcolii de psihologie socială genetică de la Geneva (Doise, Mugny) au demonstrat că progresele cognitive ale copilului urmează un drum invers teoriei clasice piagetiene. Dacă demersul lui Piaget era cognitiv-social”, potrivit cercetărilor ulterioare, procesul de învăţare este social-cognitiv”. Cu alte cuvinte, între interacţiunea socială şi dezvoltarea cognitivă există o legătură cauzală. Individul progresează, în procesul de structurare cognitivă, numai prin interacţiune, mai mult sau mai puţin comună, cu alţii. Dezvoltarea inteligenţei nu se rezumă doar la factori de echilibru şi la reglarea internă, nu se raportează numai la factori individuali, la particularităţile fiziologice ale individului. Psihologia socială genetică avansează ideea că dezvoltarea cognitivă consistă într-o structurare progresivă a raporturilor individuale cu mediul, dobândirea experienţei sociale devenind factorul fundamental.
Nu cred că reprezentanţii şcolii geneveze de psihologie socială s-au gândit că descoperirile lor pot fi utilizate în alte scopuri decât cele pe care ei le-au identificat. Consecinţa cercetărilor privind accelerarea învăţării şi dezvoltării inteligenţei prin interacţiune socială a fost elaborarea teoriei învăţării prin conflict socio-cognitiv”, CUVÂNT ÎNAINTE 9 adică prin confruntarea de idei, prin interacţiunea participanţilor cu niveluri diferite de cunoaştere, cu surse alternative de informaţie. Numai prin confruntarea punctelor de vedere diferite, într-o interacţiune în care cel puţin unul dintre participanţi este nonconservator, poate apărea conflictul de idei. Noţiunea-cheie – în abordarea procesului de dezvoltare mentală – este deci aceea de conflict. Într-o accepţiune generală, conflictul socio-cognitiv este considerat ca o condiţie necesară (dar nu suficientă) a progresului cognitiv, la actorii unei interacţiuni. Conflictul este conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează. El nu este doar o destructurare, o sursă de dezechilibru şi tensiune. Conflictul copilului cu propria gândire nu este posibil decât prin interacţiune cu alte discursuri sau alte acţiuni. Monteil (1997) acordă conflictului socio-cognitiv nu doar rolul de a accelera formarea structurilor operatorii, cum se credea la început, ci şi de a trezi interesele copilului pentru interacţiune şi învăţare în grup. Bineînţeles, totul în funcţie de priceperea educatorului de a inventa situaţii de confruntări socio-cognitive. El scrie: Nu trebuie să ezităm să vorbim aici de montaj pedagogic, în sensul în care se vorbeşte de montaj experimental… Este necesar să optimizăm regia pedagogică pentru a permite copilului să câştige ceva din confruntarea socio-cognitivă”.
Spre deosebire de învăţarea imitativă, învăţarea prin interacţiune şi confruntare propune înlocuirea abordării simpliste, bipolare (subiect-obiect), cu o abordare tripolară (subiect-altul-obiect). Dezvoltarea inteligenţei nu se petrece deci printr-o acţiune simplă ego-obiect, ci include şi câmpul acţiunii, situaţia educativă, contextul psihosocial al instituţiei formative. Mutaţia este conformă cu realitatea, demersul cognitiv desfăşurându-se într-un câmp interacfional. Experienţa socială a individului, diferitele confruntări în care a fost angajat şi pe care le-a rezolvat joacă un rol important, ca mecanism al construcţiei cognitive individuale. Partenerii nu intră într-o situaţie conflictuală cu privire la modul în care trebuie găsită soluţia cognitivă, ci cu privire la cel mai bun model socio-cognitiv, privind diferite moduri posibile de rezolvare a problemelor prin interacţiuni cognitive. Ideea, subliniată de Doise (1987) şi Mugny (1991), este aceea că aici copiii care se confruntă reuşesc mai bine decât cei care nu se confruntă. Modelul de abordare interacţionist, alternativă la cel funcţionalist, propune o soluţie credibilă, pentru schimbarea individului şi a sistemului social, soluţie conformă cu realitatea. Aceasta pentru că dă posibilitatea interacţiunii mai multor discursuri, stiluri, reprezentări sociale. Consensul, ca alternativă, are efecte benefice doar dacă este perfect raţionalizat, dacă accentul se deplasează de la competenţele indivizilor către relaţiile lor în grup şi dacă nimic nu blochează dezbaterile şi schimburile (Moscovici, Doise, 1992; Moscovici, 1994). Dacă însă consensul” e impus de norme exterioare grupului, de o putere exercitată de sus”, el nu naşte idei noi, nici nu contribuie la o învăţare activă, creativă. Pe când un câmp educativ, care încurajează comunicaţiile între construcţii cognitive şi reprezentări sociale diferite, repune în drepturi valoarea unor factori neglijaţi ai situaţiei de învăţare: rolul muncii colective pentru dezvoltarea individului, natura relativ temporară a decalajului de performanţă între populaţii de elevi.
Conceptul de conflict socio-cognitiv domină copios acest demers ştiinţific. Perspectiva este interacţionistă şi constructivistă, în acelaşi timp: plecând de la experienţe cumulative şi progresive, elevii elaborează noi instrumente cognitive, prin intermediul interacţiunilor în care ei au un rol activ. Ei nu pot progresa în interacţiuni însă decât dacă dispun de noţiuni, de cunoştinţe care să le permită să participe efectiv la aceste schimburi cu ceilalţi. Dacă un elev este împiedicat să participe la interacţiuni, dacă nu are instrumente (noţiuni, cunoştinţe) care să-i permită să devină un partener diligent, el nu progresează, chiar dacă este plasat lângă un coleg care stăpâneşte materia şi participă activ la dialog. Progresul intelectual deci are o natură socială; interacţiunea pune în opoziţie cunoştinţe, soluţii, răspunsuri diferite. Cu cât acestea sunt mai eterogene, cu atât mai mult apare şansa de a înregistra interacţiuni, schimburi între parteneri. O condiţie este însă – şi aceasta se întâlneşte preponderent în realitatea şcolară – ca subiecţii (elevii) să fie de niveluri cognitive diferite. Copilul se implică profund în relaţia conflictuală”, el participă cu întreaga personalitate. Atât intelectual, cât şi emoţional. Conflictul este o sursă de elaborare a unor răspunsuri noi, într-un context social dat. Iată de ce autorii acestei teorii dau o importanţă deosebită dimensiunii sociale a conflictului.
Ce se întâmplă însă dacă elevii nu au surse alternative de informaţie, dacă singura lor sursă e manualul unic? Mai avem, în acest caz, un conflict socio-cognitiv real? În realitate, o dezbatere” în care toţi participanţii dispun de o singură sursă de informare este artificială, sterilă şi nu conduce la progres intelectual, nu influenţează şi nu schimbă partenerii. Dimpotrivă, multiplicarea sarcinilor, diversitatea şi eterogenitatea nivelurilor de influenţă sunt surse ale elaborării conflictului şi ale schimbării. Divergenţa naşte conflict şi are drept consecinţă o modificare a ceva la nivelul individului sau grupului. Dacă fenomenul de influenţă priveşte procesele prin care indivizii şi grupurile fasonează, menţin, difuzează şi modifică modul lor de a gândi şi de a acţiona, interacţiunile lor sociale directe sau simbolice” (Mugny, 1995), atunci – în explicarea fenomenului de influenţă – nu putem exclude opoziţia între curente de idei, conflictul între indivizii ce le susţin. Dimpotrivă, conflictul între spirite diferite este absolut necesar pentru a produce inovaţii, pentru a genera schimbare. Schimbarea nu se poate naşte într-un singur spirit şi nici între spirite care sunt de acord între ele (Moscovici, Doise, 1992; Doise, 1995). Este necesar un efort al mai multor indivizi. Conflictul poate fi deci considerat ca o sursă principală de redefinire şi schimbare.
