Forum

“Vizita”   de  Ion  Luca  Caragiale Apartenenta operei la genul epic, specia literara schita. Ion Luca Caragiale (1852-1912) a ramas, pâna astazi, cel mai mare dramaturg din literatura româna, mai ales prin comediile: “O noapte furtunoasa”, “O scrisoare pierduta” si “D-ale carnavalului”, în care prezinta aspecte caracteristice ale lumii românesti de la sfârsitul secolului al XlX-lea.   Numele sau este legat si de inegalabilele  “Momente si schite”, în care prezinta, într-o viziune comica, întâmplari la care   participa   personaje   reprezentative    din     societatea contemporana autorului.   Schita este o opera epica, o naratiune, în proza, de mici dimensiuni,  în  care se relateaza o singura întâmplare semnificativa din viata unor personaje. Actiunea dintr-o schita se petrece într-un interval de timp scurt, cel mult o zi si într-un spatiu restrâns.   In opera literara “Vizita”, care este o schita, I.L.Caragiale înfatiseaza întâmplari ce evidentiaza efectele educatiei gresite, primite în familie.   Titlul precizeaza împrejurarea în care povestitorul se întâlneste cu Ionel si constata urmarile “educatiei” despre care vorbea, cu mândrie, mama copilului. Prin folosirea substantivului “vizita”, în forma sa nearticulata, autorul da un caracter general întâmplarii, rasfatatul Ionel devenind reprezentantul copiilor care sfideaza bunul simt, ca urmare a unei proaste educatii. “Fiind o opera epica, autorul îsi exprima în mod indirect gândurile si sentimentele prin intermediul actiunii si al personajelor. Intâmplarile sant povestite de catre narator, care, în aceasta opera literara, este si personaj-martor, deoarece participa la actiune. Statutul de personaj-narator justifica povestirea la persoana I”.   Ca în orice naratiune, actiunea se constituie în “momente ale subiectului”. Prima fraza a schitei, “M-am dus la Sf. Ion sa fac o vizita doamnei Maria Popescu, o veche prietina” ca “s-o felicit pentru onomastica unicului sau fiu, Ionel Popescu,…”, constituie intriga actiunii (cauza actiunii).   Dupa ce precizeaza motivul vizitei, în “expozitiune” autorul îl prezinta pe Ionel, “un copilas foarte dragut de vreo opt anisori”, “îmbracat ca maior de rosiori, în uniforma de mare tinuta”. Musafirul îi duce în dar copilului o minge “foarte mare de cauciuc si foarte elastica”, ceea ce face placere atât doamnei Popescu, cât si fiului ei. Dupa ce discuta despre agricultura si despre vreme, oaspetele remarca absenta, în ultimul timp, din societate a doamnei. Aceasta se scuza, explicându-i ca se ocupa de educatia copilului, deoarece “s-a facut baiat mare”.   Desfasurarea  actiunii evidentiaza urmarile  “educatiei”. Primul efect al acesteia se vede imediat, deoarece din camera alaturata se aude “o voce ragusita de femeie batrâna”, care-i aclama mamei ca Ionel “nu s-astâmpara” si e gata sa rastoarne masina de facut cafea. Dupa ce-si arata încântarea provocata de strengariile baiatului si remarca entuziasmata cât este de destept, doamna Popescu se îndreapta spre usa, unde îi apare în fata micul maior”, “luând o poza martiala”. Mama-l saruta si îl scuipa sa nu-l deoache, apoi; rugându-l sa nu se mai apropie de masina”, îsi continua conversatia cu musafirul. In acest timp, Ionel merge într-un colt al salonului unde “pe doua mese, pe canapea, pe foteluri si pe jos stau gramadite fe de fel de jucarii” si alege o trâmbita si o toba, cu care, în timp ce se legana pe un cal de lemn, face un zgomot asurzitor, încât cei doi adulti nu se mai înteleg. Observatia mamei “ca nu e frumos când sunt musafiri” si mai ales precizarea oaspetelui ca “la cavalerie nu e toba si maiorul nu canta cu trambita, schimba jocul copilului, care scoate sabia si începe sa atace tot ce-i iese în cale. Prima victima este “jupâneasa cea ragusita”, care intra pentru a aduce cafea si dulceata.   Ea este salvata în ultimul moment de mama ce-i sarise în ajutor si care-si plateste cutezanta, deoarece se alege cu o “puternica lovitura de spada”, sub ochiul drept, întâmplarea nu o supara pe doamna Popescu, deoarece aceasta vrea o sarutare de la copil, pentru a-l ierta. Oaspetele cere permisiunea de a fuma la cafea, iar gazda, dupa ce-i precizeaza ca la ei se fumeaza, îi spune râzând ca si “maiorului” “îi cam place”. Surprins, musafirul îi atrage atentia ca tutunul este o “otrava”, iar copilul, care lucra “cu lingura în cheseaua de dulceata”, întreaba obraznic: “Dar tu de ce tragi?”.   Dupa remarca mamei ca a mâncat prea multa dulceata, mai ia câteva lingurite si dispare în “vestibul”, de unde se întoarce cu cheseaua goala. Se apropie apoi de musafir, ia din tabachera o tigara, pe care o pune în gura si, salutând militareste, cere un foc. La îndemnul mamei amuzate, oaspetele îi aprinde tigara, pe care copilul o fumeaza pâna la carton, apoi începe sa se joace cu mingea, trântind-o cu atâta îndârjire, încât aceasta, dupa ce “tulbura grozav linistea ciucurilor de cristal” ai candelabrului, îi zboara musafirului ceasca, oparindu-l cu cafea. Si de aceasta data interventia mamei este formala, ea îsi consoleaza oaspetele, spunându-i ca pata de pe pantalon “iese cu nitica apa calda”.   In momentul urmator, care este si punctul culminant al actiunii, copilul lesina din cauza tutunului, iar musafirul, în timp ce mama este “disperata”, îl stropeste cu apa rece, pâna îsi revine. Deznodamântul schitei include plecarea oaspetelui care, abia acasa, îsi da seama de ce disparuse Ionel în vestibul cu cheseauaj de dulceata – ca sa-i toarne dulceata în sosoni.   “Intâmplarea povestita – vizita facuta doamnei Maria Popescu, care se poate concentra în câteva momente: discutia cu doamna Popescu, conflicul cu slujnica, joaca cu trâmbita si toba, atacul, fumatul, trântirea mingii si lesinul îi ofera autorului prilejul de a reliefa Personajele:    Ionel,    doamna    Popescu,   slujnica,   naratorul.” Ionel este personajul principal al schitei, deoarece participa in toate momentele actiunii, fiind “eroul” întâmplarilor care-i evidentiaza trasatura morala de baza, “proasta crestere”. Lipsa de educatie genereaza dispretul pentru slujnica pe care nu o asculta, în ciuda faptului ca era în vârsta, dezordinea care domnea printre jucariile sale, lipsa de respect fata de mama sa si chiar fata de musafir, deoarece conturba frecvent conversatia celor doi si îi toarna oaspetelui dulceata în sosoni, obraznicia pe care o dovedeste servindu-se din tabachera musafirului. Faptele lui Ionel stârnesc râsul, mai ales râsul mamei, care se dovedeste incapabila de a face educatie. Indulgenta fata de nazbâtiile lui Ionel si mai ales maimutareala sentimentala a doamnei Popescu – personaj secundar – sunt departe de a conveni unei educatii “sanatoase”, cum pretindea la începutul schitei. Naratorul-personaj, cu rol pasiv, aparent detasat de ceea ce povesteste, prin ironia cu care relateaza micile incidente, sugereaza pozitia sa critica. Talentul de dramaturg al lui Caragiale este evident si în schita “Vizita”. El îmbina, în principal, doua moduri de expunere, naratiunea si dialogul, care au rolul de a evidentia trasaturile morale ale personajelor caracterizate prin fapte si limbaj. Cel de-al treilea mod de expunere, descrierea, apare fragmentar în schita de portret facuta lui Ionel si în prezentarea interiorului casei doamnei Popescu. “Deoarece este o opera literara epica în proza, de mici dimensiuni, cu un numar redus de personaje, în care se povesteste o singura întâmplare – vizita facuta de narator doamnei Popescu pentru a o felicita cu ocazia onomasticii s fiului sau – prin care se evidentiaza câte o trasatura caracteristica a personajelor – proasta crestere a lui Ionel si incapacitatea doamnei Popescu de a-si educa fiul-iar timpul si spatiul de desfasurare ale actiunii sant restranse, naratiunea “Vizita” de  I.L. Caragiale, este o schita.”  

Dacă știm ordinea efectuării operațiilor și dacă suntem atenți o rezolvă mental...fără calculator. Dar dacă tot vorbim despre calculator, aș vrea să va spun că englezii au introdus în legea educației, permisiunea de a calcula cu mijloace suplimentare  (calculatoare,telefoane etc.) La 3 ani dupa aceea au scos legea pentru că și-au dat seama că copiii nu mai gândesc, numai pot calcula singuri. A fost un experiment, asa cum spun eu deseori, dacă nu încercam, nu-mi dădeam seama dacă reușeam sau nu. Totul e să încerci și să nu te dai bătut, indiferent ce obstacol întâlnești!

 1 Aprilie de Ion Luca Caragiale momente si schite      UN TÂNĂR   (aer și maniere de mic impiegat, costum cam sărăcuț, dar curățel; jiletca, foarte deschisă, lasă să se vază pieptul cămășii de coloare ; mănuși, țilindru; floare-n piept; baston subțire) Eu mărturisesc drept, cum am spus și la jurați, eu, domnule președinte, i-am zis lui Mitică: nu-mi plac glume de astea! Adică nu că mi-era frică de ce s-a-ntâmplat... nici nu mă gândeam! dar vorba e, nu-mi plac mie astea; că eu îl știam cine e Mișu, laș! și n-are curaj; mi-era frică să nu pățim cu el cum mai pățisem o dată, când s-a-ntâmplat la Hierestrăul Vechi bătaia cu mizerabilii ăilalți, care ne-a atacat, și Mișu de frică a fugit și s-a ascuns undeva... După ce s-a isprăvit bătaia — că (sever) i-am pus pe goană pe mizerabilii, care se lăuda că o să ne-o facă ei, că sunt de la parchetul general; da... am lucrat... teribil (învârtește bastonul repede) — l-am căutat pe Mișu pân toată grădina, și după ce l-am găsit, nu vrea să iasă d-acolo cu nici un preț, țipa că vrem să-l omorâm... Am ridicat ușa din țâțâni... Când l-am scos afară, era galben ca lămâia și-i clănțănea dinții... Pe urmă s-a bolnăvit la gălbinare — i-a trecut cu cârmâz și cu acrituri... da' numa' cu acrituri, — dulce n-avea voie! De atuncea i-a rămas numele — (cu satisfacție) eu i l-am spus — Mișu Poltronu! De-aia, eu îi spusesem lui Mitică să-l lase-n pace, da', fiindcă ăilalți a vrut, zic și eu: Haide! Ce-o să se-ntâmple? Întâi aprilie— o să râdem de Poltronu, și pe urmă, ce ? Da, al dracului Mitică!... Săracul!... Să vezi. Noi mergeam la berărie pe bulevard devale. În seara aia Mitică venise cu Cleopatra, amanta lui — este la mașinele de cusut... A dracului și ea!... Săraca!... Să vezi. Tocma' după douăspce târziu, a venit și Mișu, și Mitică l-a recomandat Cleopatrii, că pe noi ne recomandase de mult. Pe urmă, râzi! și conversație, și râzi! (face mare haz.) Am stat noi așa, să fi fost până pe la două și jumătate trecute... Mișu era amorezat de nevasta unui cârciumar din dosul Cișmegiului, de la care cumpăra țigări de damă — umbla gătit, cu guler nou, cu țilindru, cu un baston de păr nodoros și cu mănuși — și dăduse și cu parfum. Mișu zice: „Bonsoir, eu mă duc. — Mai stăi... — Nu se poate; mâine am treabă de dimineață la canțilerie.” Și a plecat. După ce a plecat Mișu, Cleopatra a început să râză: hihihi! (râde ca Cleopatra) zice Mitică: „Știți voi unde s-a dus Poltronu? — Unde? — În Cișmegiu, pe movilă: să fluiere. — Ei aș!” Și pe urmă ne-a spus Mitică toată intriga: Mișu primise de la nevasta mitocanului o scrisoare — imitația Cleopatrei — că mitocanul pleacă la Țurloaia după pește pe la trei despre ziuă, și că el, adică Mișu, s-o aștepte negreșit în Cișmegiu pe movilă, și să fluiere pe „Margareta” (fluieră entrata marșului „Margareta”) ca să fie ea la sigur că el este — că ea știe că o curteaza de atâta vreme, când cumpără țigări de damă, și are să-i spuie multe, da' să vie negreșit. Asta era intriga lui domnul Mitică, de râdea mereu și-și făcea semne cu Cleopatra — asta era: ea să meargă pe la trei și jumătate pe movilă, și el, adică Mitică, să se facă mitocanul, să-i ceară cont lui Mișu, și noi să ieșim toți să ne batem joc de întâi aprilie de Poltronu! Am chemat țal! am plătit... Cleopatra s-a îmbrăcat cu mantaua impermeabilă de mătase crem cu glugă — foarte frumoasă manta! ... și Cleopatra nu-i urâtă... cu gluga... e brunetă — și numai treizeci și cinci de franci — chilipir, da' era de ocazie: i-a făcut hatâr negustorul — o cunoaște — de la mașini. Când am ieșit de la berărie, bătea patru fără un sfert la Eforie... Am intrat în Cișmegiu. Ploua mărunțel; era pustiu în grădină și întuneric... Am tras cu urechea — n-am auzit nimic. Am mers drept pân aleea mare și ne-am făcut planul: Mitică și Cleopatra să pornească din dosul bufetului, și noi să ne ascundem la pândă sub movilă la grotă. Tragem iar cu urechea — nimic. „Să știi, zic eu, că i-a fost frică Poltronului să vie: nu vine el noaptea pân Cișmegiul pustiu.” Mitică zice: „Atuncea n-am făcut nimic!" Da' Cleopatra: „Aș! nu se poate!... A venit!” Și până să n-apuce să zică, auzim: (fluieră partea întâia a marșului „Margareta”, fals și tremurat.) „Ai auzit? zice Cleopatra. Haide!” Ne lasă pe noi și pleacă ușor spre movilă, noi în partea ailantă și Mitică după ea la distanță — acum auzeam bine: (continuă fluierul mai hotărât.) Cleopatra se suie-ncetinel pe potecă și noi ne pitulăm după bolovanii de jos... ... Am auzit fluierul (continuă fluierul și mai hotărît și deodată se oprește brusc) încetând și un „ah! de n-ar veni bărbatu-meu!" pe urmă niște pupături și șoptituri; da' nu puteam înțelege nimic de vâjâiala havuzului din lac... Am stat așa câteva minute și deodată auzim pe Mitică prefăcut: „Cu nevastă-mea, mizerabile! te-am mâncat!” Apoi un răcnet, o pocnitură, o bufneală de trup căzând, toate într-o clipă, și țipetele Cleopatrii: „Săriți! l-a omorât!... Mitică!... Mitică!...” De-a bușile peste bolovani, ne-am jupuit genunchii, am fost la moment sus... Mitică lungit pe spate horcăia adânc, Cleopatra lupta să-i ridice capul greu, Mișu sta țapăn în picioare. Ce fusese asta ? (scoate o batistă chic și se șterge emoționat.) Cleopatra îl luase în brațe pe Mișu; îi făcea declarații de amor; Mitică a strigat de la spatele lui Mișu; Mișu s-a desprins de Cleopatra, s-a întors în loc și, când a dat Mitică să pornească spre el, a ridicat bastonul de vârf cu măciulia nodoroasă-n sus, și l-a plesnit pe Mitică drept în frunte cu sete... Auzi putere la Poltronul!... (își face cruce) de frică!... Am alergat în toate parțile; nici un sergent în grădină... Am dat fuga-n bulevard, am găsit o birje, pe urmă și un sergent — nu vrea la început să vie dobitocul, zicea că e păcăleală de întâi aprilie, parcă nouă de păcăleală ne ardea! L-am ridicat pe Mitică încetinel... Nu mai horcăia așa tare... începuse să se lumineze bine și ploua mereu... Mantaua Cleopatrii era plină de sânge... Obrazul lui Mitică negru ca postavul și umflat ... I-am lăsat la Colțea pe amândoi și noi am mers la poliție. El a murit pe seară — așa a spus doctorul; (zâmbind sceptic) eu zic că era mort chiar când am ajuns la spital: când l-am luat să-l coborâm din birje, a mai horcăit o dată tare și pe urmă s-a plecat scurt cu bărbia-n piept, parcă i-a trosnit junghetura... (face mișcarea.) Atuncea, când s-a aplecat, i-am văzut creierii amestecați cu păr și sânge cu spumă. (grimasă.) Ce-am pățit... A doua zi ne-a dus de la poliție să ne confrunte cu mortul... Venise și mă-sa lui Mitică — o mahalagioaică... ce gură! făcea un scandal! parcă era nebună, se mușca de mâini, se trăgea de păr... Ne-a ocărât, ne-a blestemat... ba pe Cleopatra a și scuipat-o. (bocindu-se ca bătrâna.) „Mitică! frumosul maichii! Mitică!" (schimbând tonul și mutra și dând din umeri.)Ei, asta mi-e necaz mie... Mitică și frumos! Poftim! După aia, ține-te tămbălău trei luni de zile pe la Văcărești, pe la instrucție, pe la jurați... Pe Mișu l-a achitat... Da' ce ne-a făcut la toți procurorul! Pe urmă (foarte mâhnit) ne-a dat afară de la minister cu raport motivat — că suntem scandalagii. Halal de întâi aprilie!... Eu îi spusesem lui Mitică... (pleacă fluierând cu brio „Margareto, îngeraș iubit”.) varianta audio o puteti asculta aici....1 Aprilie de Ion Luca Caragiale audio

  De colorat de ziua nationala a Romaniei, in fiecare an de 1 Decembrie!                                                                                                                                                              

                                                                                                  

                                                                                 

                                                                         

    Sa fim harnici si sa ne punem manutele indemanatice la treaba pentru buburia primaverii                                                          

                                          Curriculumul la disciplinele Comunicare în limba română / Limba și literatura română.                                               Relaţia interdeterminativă competențe generale - competențe specifice - conţinuturi                                                           Curriculumul de limba si literatura romana in invatamantul primar              Curriculum-ul National pentru învatamântul primar promoveaza o viziune noua asupra însusirii limbii si literaturii române de catre elevii din clasele primare. Modelul de organizare si desfasurare (proiectare, evaluare) a noii viziuni privind parcursul didactic în învatarea limbii si literaturii române este numit "comunicativ-functional".                  Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta fundamentala a procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.              Obiectivul central al studierii limbii si literaturii române în învatamântul primar îl constituie dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.              Comunicarea este un domeniu complex, care înglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris (citirea/lectura), precum si cel de exprimare orala, respectiv de exprimare scrisa.               O alta caracteristica a curriculum-ului de limba româna o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacitati: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orala si cea scrisa.             Specificul curriculum-ului actual de limba româna consta în:    ► centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare; ► structurarea programei pe baza unor competențe generale si competențe specifice, în masura să surprinda ceea ce este esential în activitatea de învatare; ►orientarea continuturilor spre încurajarea creativitatii învatatorului, acordându-i-se acestuia libertate de alegere; ►conectarea la realitatile comunicarii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învatarea procedurala, adica se urmareste structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare caracteristice activitatii de comunicare.         Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, continutul lor nu este neaparat obligatoriu, lasându-se dascalilor si elevilor libertatea de a alege ceea ce anume vor sa studieze. Toate au ca baza o programa scolara comuna, eficienta lor urmând a fi apreciata.                Prin studiul organizat al limbii române în scoala primara, elevii vor constientiza actul comunicarii, vor afla înca din clasa I ca vorbirea corecta are la baza anumite regului pe care ei le pot întelege si aplica fara dificultate, construind comunicari (propozitii) care se despart în cuvinte, silabe, sunete.             Familiarizarea elevilor cu unele elemente de constructie a comunicarii în clasele primare constituie suportul fundamentarii stiintifice a formarii capacitatii de exprimare corecta orala si scrisa.  Studiul elementelor de gramatica, incluzând si cele de fonetica si de vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, întelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor si sentimentelor prin mijlocirea limbii.             În prima etapa, elevii opereaza cu notiunile de limba, în cele mai multe cazuri, fara sa le si numeasca si fara sa le defineasca (asa se întâmpla în clasele I si a II-a). În clasele a III-a si a IV-a elevii îsi însusesc în mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii. În acest scop se face apel si la ,,experienta lingvistica'' dobândita în etapa oral-practica, pe baza careia elevii învata unele reguli si definitii gramaticale.                       Ca disciplina scolara în învatamântul primar, limba româna îndeplineste mai multe functii:   ► functia instrumentala - realizata prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere, lectura,comunicare; ► functia informationala -  realizata în mod esential prin citirea informatiilor din manualele scolare de la orice disciplina sau prin orice tip de lectura; ► functia informativ-educativa - realizata prin exersarea actului de lectura de comunicare.                                                               Scopul studierii limbii române în învăţământul primar                    Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunităţi lingvistice.                    Disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul primar are trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire), limbă (elemente de construcţie a comunicării), comunicare (formarea capacităţii de comunicare).                Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării, al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale, cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).               Treptat, elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect şi conştient.             Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere.             Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală.         „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii, precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât şi în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar şi a abaterii de la normativ în comunicare.” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar, Multimedia Arad, 1998, pp. 117-118)                 La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior.                Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget), ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare, în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise.               Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III-a și a VI-a, se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute.               Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă; elevii sunt obişnuiţi, treptat, cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană.          Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă, demersul didactic inductiv urmează trei etape:   - etapa de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii;   - etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor;   - etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă.     Comunicarea educationala             Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza fenomenul educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati.              Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea educationala si didactica sunt forme specializate ale comunicare umane. In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi:   ► mesajul didactic si educational al profesorului, ► manualul scolar, ► reviste, ► carti, ► atlase, ► harti, ► materiale didactice, ► filme si diafilme didactice, ► video-text, ►  videodisc, ► lectii televizate sau radio-difuzate etc.     Esenţiale pentru actul comunicării sunt:   1. relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,  2. schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii, 3. modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.     Elementele comunicării didactice sunt:   ► emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o anumită distanţă; ► canalul prin care se transmite mesajul; ► receptarea mesajului de către elevi; ► stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).     Clasificarea comunicarii: a. comunicare verbala   b. comunicarea paraverbala c. comunicarea non-verbala     In cadrul comunicarii verbale distingem:   a. comunicarea orala b. comunicarea scrisa     Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:   - sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni - se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere - utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc - implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii - au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale: - Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care se misca agentii educationali - Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii educationale - Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj - Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului - Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie cu specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup            Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea. Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:   - intre necesar si redundant - intre transinformational si productiv informational Obiectivele comunicarii scrise sunt: - intelegerea - perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj - intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice - distingerea esential-accesoriu intr-un text scris - insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc - stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor - abilitatea de a rezuma si formula o concluzie              Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă rigoare, datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.             Încă din clasa I, programa şcolară prevede activităţi de copiere, transcriere şi de dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propoziţiile exclamative, dialogurile, aşezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor.             Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris, elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână, cu aşezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje.             Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers.        Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală).   Continuturile capacitatii de comunicare           Continuturile capacitatii de comunicare au ca finalitate compunerea unor mesaje, construirea de structuri de limbaj în raport cu contextele date, descrierea de situatii traite sau auzite etc.    Clasa I     1. Comunicare orala:                Comunicarea, ca schimb de informatii între oameni (fara teoretizari), persoana care transmite o informatie, persoana care primeste o informatie, informatia propriu-zisa (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise); formularea mesajului oral (aplicativ, fara teoretizari); cuvântul, ca element de comunicare; propozitia; dialogul sau convorbirea între doua sau mai multe persoane.               Programa recomanda acte de vorbire precum: initierea sau încheierea unui dialog, formularea unor întrebari si a unor raspunsuri, exprimarea acordului sau a dezacordului în legatura cu un fapt; continuturi si moduri de lucru despre comportarea civilizata, despre regulile de circulatie, despre mediul scolar, despre regulile de igiena sanitara etc.     2. Comunicarea scrisa.                   Procesul scrierii consta în organizarea scrierii, elementele grafice în învatamântul prescolar, literele mici si literele mari de mâna, alfabetul, despartirea cuvintelor în silabe (fara reguli), scrierea caligrafica, asezarea corecta în pagina.                  Ortografia presupune scrierea cu majuscula, fara referiri la terminologia gramaticala, scrierea cuvintelor care contin grupurile de litere, a celor care contin diftongi.                     Punctuatia atentioneaza asupra folosirii corecte a semnelor de punctuatie (punctul, semnul întrebarii).     Clasa a II-a   Comunicarea orala:                  Formularea mesajului (aplicativ, fara teoretizari).            Propozitia, intonarea  propozitiilor, construirea de dialoguri în situatii concrete (în familie, la scoala, în mijloacele de transport în comun etc.). Se recomanda reluarea unor acte de vorbire exersate si în clasa I, completate cu povestirea unor fapte si întâmplari dupa benzi desenate sau dupa ilustratii. Comunicarea scrisa.              Continuturilor si actiunilor prevazute în clasa I, reluate la începutul clasei a II-a, li se adauga elemente noi ca: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spatiului dintre cuvinte.               Ortografia presupune scrierea corecta a cuvintelor care contin consoana m înainte de p sau b, scrierea diftongilor.               Punctuatia prevede în plus: semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula (numai pentru enumerare si vocativ).     Contexte de realizare:          Scrierea functionala cu scop practic, informativ (copieri, dictari, biletul), scrierea imaginativa (compuneri libere), compunerea dupa un sir de ilustratii sau benzi desenate, compunerea pe baza unui sir de întrebari, compuneri cu început dat.     Clasa a III-a   Comunicarea orala.        Apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea nonverbala (gesturi, mimica), formule de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.     Comunicarea scrisa              Pune accent pe organizarea textului scris, pe scopul redactarii (pentru a transmite o informatie, pentru a raspunde la întrebari); partile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea);              Ortografia si punctuatia: utilizarea ortogramelor s-a /sa, s-au /sau, i-au /iau, l-a /la, ne-a /nea, neam/ ne-am; cratima. Contexte de realizare:             Se continua în forme noi scrierea dupa imaginatie: compunerea dupa un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu început dat, compunerea narativa în care se introduce dialogul s.a.   Clasa a IV-a         Comunicarea orala                 Pentru cresterea ponderii comunicarii orale se identifica mediul prin care este transmisa informatia: telefon, radio, televizor (comunicare orala directa si indirecta), bilet, scrisoare (comunicare scrisa), precum si rezumatul oral.     Comunicarea scrisa    Planul initial al compunerii.              Ortografia si punctuatia: utilizarea orogramelor într-un /într-o, dintr-o/ dintr-un,v-a /va, nai /nai, s.a., punctele de suspensie.     Contexte de realizare             Scrierea functionala (cartea postala, scrisoarea) si scrierea din imaginatie.          Se reiau compunerile din clasa a III-a si apar compuneri pe baza unor cuvinte si a unor expresii date, compunerea narativa libera, compuneri ce înfatiseaza o fiinta sau un colt din natura (descrierea), scrierea dupa textul literar, transformarea textului dialogat în text narativ, rezumatul.         În ciclul primar se învata asadar scrierea functionala, imaginativa, dupa textul literar.           Elementele de ortografie si de punctuatie se dobândesc acum pe cale intuitiv-practica.     Structurarea lecţiei de comunicare orală             În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă.               De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.                Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:               În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.              Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.             Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.          Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit., p. 53)                  La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua:   - situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; - modalităţile de interacţiune folosite cu elevii; - valorificarea aspectelor comunicării orale; - încurajarea comunicării orale a elevilor.                                                                                                            Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală          Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.                    În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.          Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)                Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.                Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.            Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.              În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.                  Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii: a. după scopul urmărit:   - jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece  în jur:  - jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie:    - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii:               - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:          b. după materialul didactic utilizat:             - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fără material didactic.                 Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş,Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte:   - formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date; - cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora; - formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă; - formarea spiritului de echipă; - stimularea dialogului constructiv etc.               Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor.            Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare.              Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.              Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.             Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.                Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor.                 Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:   - povestirile elevilor după modelul profesorului; - povestirile elevilor după un început dat; - povestirile elevilor după un plan; - povestirile elevilor după un şir de ilustraţii; - povestirile pe o temă dată.     Strategii de formare a comportamentului de ascultător           Competentele specifice ale disciplinei Limba şi literatura română ţin seama de specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenaţi doi factori: emiţătorul şi receptorul.            Mesajul este formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice deformare/alterare a codului influenţează exactitatea sau corectitudinea informaţiilor transmise.                Codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunţ, un lexic adecvat şi o construcţie gramaticală corectă. Şcoala impune un cod comun – limba literară, aspectul cultivat, normat din punct de vedere gramatical.                Până la vârsta şcolară copilul şi-a însuşit fundamentele sistemului limbii materne, iar instruirea prin şcoală conştientizează şi perfecţionează actul comunicării.              O cerinţă a învăţării este aceea de a se ţine seamă de calitatea sistemului lingvistic achiziţionat de elevi înaintea şcolarităţii.Noul curriculum pune accentul pe funcţionalitate, pe caracterul productiv al exerciţiilor, acordând mai puţină importanţă definiţiilor şi formulărilor de reguli. Cea mai importantă latură a obiectivului productiv derivă din necesitatea de a-l învăţa pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi în mod corespunzător în diverse situaţii.                 Lectura şi analiza unor texte aparţinând diferitelor stiluri funcţionale ale limbii se impun cu necesitate, manualele şcolare conţin astfel de texte, alături de cele care aparţin stilului beletristic. Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate în conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire, citire şi scriere.                   Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea comportamentului de ascultător.                Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în grupa mare, la 30-35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive.             Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cel mai înalte standarde, ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi să producă mesaje la fel de bine formulate. Copiii/elevii deprind astfel limbajul nuanţat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească şi rolul de emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele asigură reuşita şcolară a copilului.                Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului de receptor şi emiţător.     Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.   Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale   ► Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic comun.   ► În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi.   ► Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale receptorului.   ► Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că tot ceea ce a comunicat a fost şi înţeles.   ► Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera.   ► Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt concepte implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare.      Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale        Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970, p.102)             Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.               Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade:   a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili: - să utilizeze abecedarul; - să asculte un mesaj; - să răspundă corect la întrebările învăţătorului; - să povestească întâmplări personale, evenimente; - să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile, obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute; - să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete; - să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate; - să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi; - să formeze cuvinte noi din silabe date; - să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.                Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.              În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma, mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică, bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.             Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi, exerciţiilor de aşezare în pagină.            Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.             În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.              Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).             Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de evaluare.           Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La bunici” etc.              Este recomandabil a se folosi şi  probe de  evaluare  a  capacităţii  de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.     b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul:   - să compună cuvinte la alfabetar; - să pronunţe corect cuvinte; - să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75; - să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie; - să recite poezii.               Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).     c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.      

Strategiile invatarii citirii si scrierii la clasele I-II             Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.          Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.   Sugestii exerciții/ activitați de invățare   1. Pronuntarea alfabetului.              Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc.        În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).   2. Învatarea observarii.                                                                                             Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.   3. Locul literei.         Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.    4. Locul silabelor.   Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:       a) Indicati numarul silabelor din cuvintele b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles c) Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:     În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.    5. Ordonarea cuvintelor. Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii   6. Cuvinte adaugate.     Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.   7. Alcatuirea de propozitii.      Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate       8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini: - obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; - alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou.   9. Atribuiti însusiri.      Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.   10. Povestiri imaginate sau reale.       Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".   11. Întrebari si raspunsuri.       Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical.   12. Cititi mesajele.         Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: - citirea unor cuvinte pe silabe;  -  înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau; - schimbarea intonatiei; - modificarea ordinii unor cuvinte; - citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia; - memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).   13. Punctuatia potrivita.       În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului   14. Transcriere selectiva.      Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.   15. Exercitii de dictare.        Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I.      Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).                       Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.          Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza: - realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.); - determinarea sensului unor cuvinte noi; - învatarea conversatiei de grup; - construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii; - reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;                 -  recitarea versurilor; - povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative; - initierea si mentinerea unui dialog; - recunoasterea personajelor dintr-un text narativ; - citirea unui text la prima vedere; - lecturarea unor texte din literatura pentru copii; - redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;                 - elaborarea de bilete si scrisori; - integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; - despartirea cuvintelor la capat de rând; - scrierea caligrafica a textului; - familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.         În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.        Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii.       Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi: - identificarea titlului si autorului; - recunoasterea alineatelor; - analiza imaginilor aferente textului; -  identificarea si relatarea unor întâmplari; - identificarea personajelor; - intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie; - recitarea poeziilor; - povestirea unor texte citite.   Sugestii unitati de exercitii:  Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda: -numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);                 numai nume de lucruri; atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). Punctuatia propozitiilor.         Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.     Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite   Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze.     .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical.     Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe.              Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul   Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus     8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:    deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.      9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste":                             Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul     Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a         Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său.       Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii.        Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.   Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: - în clasa I circa 75 de cuvinte - în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte - şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte. Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor). Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi şi poticneli. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic). Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text. Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi, parţial, a intenţiilor autorului textului. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă, fluentă, corectă.      Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară.   Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui.       Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:     Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).            Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice.          Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.          Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel: - citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute; - explicarea cuvintelor necunoscute; - formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului; - formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete; - se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente; - după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.   Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.   Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării: - texte literare cu conţinut epic; - texte literare cu conţinut liric; - texte cu conţinut istoric; - texte de lirică peisagistă; - texte cu conţinut ştiinţific.   Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul: - conversaţia introductivă; - citirea integrală a textului; - citirea pe fragmente; - explicarea cuvintelor nou întâlnite; - povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale; - recitirea integrală; - povestirea după ideile principale.        În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.        Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevăraţi eroi.   Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune: - pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului; - povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se diminua trăirile afective; - citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor; - citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale; - evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului; -repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic; -caracterizarea personajelor (dacă este cazul). În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.   Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.  Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul: - conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; - recitarea după model; - analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi versuri; - recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text;  -memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).                Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător: - conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului; - lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale; - conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor; -recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.        Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul cărţii.      Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.      Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte.       Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii'' Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense activitati ale omului modern''  în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale.       Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''        Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta. Exemple:     Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent, corect, conştient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.      Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.     Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.      Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi următoarea în gând sau în şoaptă.      Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are rolul de a menţine atenţia elevilor.     Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi.                                              Structurarea lecţiilor de lectură   Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: - a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; - a fi în interior şi a explora lumea textului; - a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem; - a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.        Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.      Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.     În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama VennEuler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.     Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.      Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale.                Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat).   Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:         Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.           Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile.       Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului.          Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.   Comunicarea scrisă poate fi privită ca: - mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii; - mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim); - mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic; - mijloc de învăţare şi, de evaluare în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.      

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă                 Compunerile sunt  clasificate  de   Vasile Molan şi   Marcela  Peneş în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983) după forma de elaborare: orale sau scrise; după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); după modul de expunere: narative şi descriptive; după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie; după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin. compuneri libere; compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială; compuneri gramaticale.   Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.          Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).      Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.      Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.   În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape: - alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul; - documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură; - planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat; - redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ţinând seama de:  - folosirea vocabularului adecvat;  respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie; - respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;  adoptarea unui stil potrivit; - aşezarea funcţională a textului în pagină; - asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);  necesitatea folosirii ciornei.          Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.   Exemple: Planul de idei poate fi realizat sub forma:   - unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului), - a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor), - unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).        Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.        După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului propriu -zis.      Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.     Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.     Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs. Exemple   Iată algoritmul redactării felicitării:   - prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.); - analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; - alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări; - împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării); - prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor; - reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional; - stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.   Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei. Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal. Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.   SCRIEREA FUNCŢIONALĂ        Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.     Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.     Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.    Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal Structura unei cereri: - formula de adresare - numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului - conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis - locul şi data intocmirii cererii - semnătura solicitantului - cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.   Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează) Structura: - data si locul - formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar) - formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului) - semnatura - scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.    Metode de formare a competențelor de citit-scris în ciclul primar        Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşit în mod conştient şi sistematic sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele,  propoziţiile  şi  frazele).       Ulterior  îşi însuşesc  regulile  gramaticale  de utilizare  a limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într-un mod eficient, trebuie să fie capabili să citească (şi să scrie) cel puţin la nivelul operaţional.      O categorie aparte de factori care influenţează achiziţia citit-scrisului (şi care fac obiectul studiului de faţă) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv-educativ în vederea optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentaţi, aceşti factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentaţi de: - Locul lecturii în programul şcolar; - Funcţionarea bibliotecii şcolare  - Diversitatea suporturilor de lectură, a bibliotecii clasei; Accesul la calculator şi la internet; - Varietatea abilităţilor şi strategiilor de invatare Utilizarea software-ului educaţional pentru lectură v - Absenteismul; - Atitudinea familiei faţă de lectură.   După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris-cititului sunt folosite două căi: Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi litere, se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această cale, elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic. Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza. Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior.     Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o strânsă interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.     Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se manife stă fie secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998): - modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei şi stocare a ei, realizându-se o procesare perceptivă; - modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcţia semiotică a limbajului; - modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze, după regulile gramaticale, ale topicii; - modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament în procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaţii.     În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în predarea citit-scrisului:  - metoda fonetică, analitico-sintetică, - metoda funcţională,    - metoda Montessori, - metoda globală    - metoda lingvistică integrală, - metoda semi-globală,      - metoda naturală (Freinet), - metoda gestuală,     - metoda Decroly.         Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare a  citit-scrisului.  Ea  presupune  concentrarea  pe învățarea și  recunoașterea  literelor  și  a corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)   Acest demers se fundamentează pe următoarele: - scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este fonetică; - demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor, delimitarea  cuvintelor  în  silabe  si  apoi  fiecare  silabă  în  sunete  (analitică),  după  care  se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziţie (sintetică).      Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetică.    Prima problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluţia lentă a scrierii frânează însuşirea tehnicii de citire.     Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare literă, concentrându-se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se învaţă deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.   Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărților. Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută copilul şi asociază cuvântul.   Metoda  semi-globală  cea  mai  recentă  și  rezultă  din  mixarea  cele  două  metode (metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico-sintetică, ele putând să funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarifică eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele elemente: - fonetică (relaţia dintre litere şi sunete); - conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral); - cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor); - înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).   Metoda semi-globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia (Seymour și colab., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele, memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit-scrisului: - conștientizarea/reprezentarea îmbogățirea vocabularului; scopurilor/funcțiilor citit-scrisului; analiza fonematică corelată cu formarea de cunoștințe legate de înțelegerea semnificației; materialele scrise și funcțiile comprehensiunea textului citit; acestora (informare, distracție, scrierea emergentă. comunicare);   Exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi-globale, cu precădere pentru clasa I, a achizițiilor citit-scrisului:   - reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).; - analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.); - îmbogățirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a cuvintelor, exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt; - asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.; - comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un stimul vizual, o imagine, etc.   Odată cu trecerea elevilor în clasa a II-a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu următoarelor obiective: - Fluenţa - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid şi cu expresie; - Înţelegerea şi abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit; - Motivaţia de a citi – implicarea activă în procesul de citire; - Scrierea emergentă. În vederea realizării acestor obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode, procedee și exerciții: Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul, Cardul, Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie iniţiali, Jurnalul cameleon.   Metoda Borel-Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea.        Această metodă a fost utilizată în învățarea citit-scrisul la copii care aveau probleme cu auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest înseamnă o literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii.      Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiție prealabilă pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei scrise și este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem-grafem.   Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.). Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două procese și că scrisul precede cititul.       Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe. Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.         Învățarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind asemănări și deosebiri, fixându-și astfel în memorie informațiile.       Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale (scrisori, bilete, afișe publicitare).   Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari - afișe, scrisori, reclame, rețete etc.       Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu caracter de familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul în natură şi o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoştinţele nu se predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi activităţii lor.   Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.    

                                     Evaluarea în învățământul primar            „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română, elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.           Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Limba română. Matematică, Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)           Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă, care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în funcţie de competentele specifice ale programei şcolare pentru clasa respectivă (competentele specifice indică rezultatele aşteptate ale învăţării). În activitatea de evaluare, competentele specifice ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare.   Exemple Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:  - „calificativul «foarte bine» sau palierul “învăţării depline” exprimă acumularea cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în învăţare; - calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă „credit”; - calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi; - calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii.”           Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori  de  performanţă  pentru  învăţământul  primar,  precum  şi  Colecţia Învăţământ primar, din Seria Evaluare, publicată de Editura Sigma, în 1999. Urmând modelul oferit de specialişti, fiecare cadru didactic, în funcţie de itemii probei de evaluare, stabileşte descriptorii de performanţă.          Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării, manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza. În cadrul orelor de limba şi literatura română, se urmăreşte: - măsurarea rezultatelor obţinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit; - aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de corectare şi notare; - formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.       Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activitătii de învătământ în ultima perioada de timp (I. ªerdean). Abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru modernizarea si perfectionarea învătământului în societatea contemporană. Aceste elemente sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză si analiză puse la îndemâna celor interesati.    Cele mai semnificative dintre ele:   1. Standardele curriculare de performantă vizează performantele elevilor în situatia de evaluare sau de examinare. Ele se află la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în esentă, sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins – realizat – performat de către elevi după parcurgerea unei etape de formare si actionează ca „tinte” cunoscute de către elevi, cât si de cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun. În ceea ce priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performantă minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele ale performantei optime sau de excelentă.      Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantă trebuie să se bazeze, într-un anumit stadiu al stabilirii si formulării lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste date pot proveni din două surse de bază: evaluări nationale si examene nationale. Cheia formulării profesioniste a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare a datelor de bază, în functie de principiile asumate initial.     Standardele curriculare de performantă intră chiar în structura programelor scolare si reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educatională.  2. Descriptorii de performantă sau descriptori de bandă indică o categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performantei asteptate din partea elevilor aflati în situatia de evaluare. Perfomanta asteptată este concepută ca performantă tipică, medie, realizabilă în primul rând în conditiile evaluării curente, de la clasă.     În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantă au fost introdusi la începutul anului scolar 1998 – 1 999, la nivelul învătământului primar, ca un „act” al reformei educationale în domeniu. În acest context, descriptorii de performantă stau la baza creării si implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel national, în aprecierea rezultatelor elevilor.      Descriptorul de performantă concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în evaluarea curentă, internă, realizată de către cadrul didactic la clasă, chiar în conditiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.      Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de cunostinte, de performantă, de abilităti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodă de evaluare complementară), în care numărul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale pentru întemeierea unor concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de performantă sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performantă asteptate corespunzătoare unor note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează în primul rând reactii tinând de utilizarea directă, la clasă, de către practician.     Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente calitative în cazul aprecierii si notării curente sunt:   - potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptărilor în ceea ce priveste performanta dorită; - stimularea capacitătilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a performantei, a procesului de învătare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific; - cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitătii deciziei, a judecătii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în perspectivă si asupra examenelor; - întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actionează ca evaluatori în activitătile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special – profesorii si învătătorii. Realizarea acestui tip de consens este esentială pentru optimizarea continuă a calitătii judecătii experte, bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale; - stimularea, si pe această cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic” – prin utilizare consecventă si „adaptată” – a schimbării accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe competente si capacităti activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevărat ilustrative si nu determinate.        Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare contin numeroase exemple de descriptori de performantă la diverse discipline scolare. Ele au menirea de a oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecărui învătător, tinând seama de curriculum si de situatiile concrete de evaluare. Se parcurge următorul traseu: - se formulează o capacitate (si/sau o subcapacitate) pe care doreste evaluatorul, pe baza competentelor generale  si/sau a competentelor specifice; - se elaborează (formulează) descriptorii de performantă pe trei niveluri: FB, B, S; - se aplică o probă de evaluare si se apreciază elevii, prin calificative, în concordantă cu descriptorii de performantă pe baza cărora s-a realizat evaluare.

  Aspecte metodologice privind curriculumul de Matematică și explorarea mediului / Matematică în învățământul primar        Copiii de vârstă școlară mică se găsesc în stadiul operațiilor concrete. Ei învață prin intuiție si manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică reproduce, între anumite limite, spațiul fizic în care aceștia se dezvoltă.      Cercetările psihologice arată că la începutul vârstei școlare mici apar și se dezvoltă primele operații logice elementare: conjuncția, disjuncția logică și negația. Formarea mulțimilor după una sau mai multe proprietăți ale elementelor lor cultivă si dezvoltă copiilor capacitatea de a lega între ele proprietățile obiectelor care alcătuiesc o mulțime, cu ajutorul elementelor de relație: sau - corespunzător disjuncției, și - corespunzător conjuncției, nu - corespunzător negației. Tot prin activități practice, mânuind materialul didactic și verbalizând acțiunile folosind: conjuncția, disjuncția și negația se introduc operațiile cu mulțimi: reuniunea, intersecția și diferența a două mulțimi.    Pentru înțelegerea și însușirea operațiilor cu mulțimi este necesar ca institutorul să folosească jocurile logico-matematice, jocul disjuncției, al conjuncției, al negației, al perechilor, jocuri de formare a unei mulțimi, jocuri de ordonare a elementelor unei mulțimi etc.        În activitățile cu mulțimi, institutorul va folosi întotdeauna un limbaj matematic clar, precis, pe înțelesul și la nivelul de pregătire al copiilor. Plecând de la activități logice de comparare a mulțimilor, copiii vor deveni conștienți de modul în care se stabilește corespondența (element cu element) a două mulțimi – suportul constituindu-l numeroase situații de viață.       Introducerea conceptului de număr natural impune, ca o etapă premergătoare, familiarizarea copiilor cu noțiunea de relație de echivalență a mulțimilor, de clasă de echivalență, de echipotență între mulțimi stabilită de relația bijectivă tot atâtea, precum și de relația de ordine folosindu-se expresiile mai multe, mai puține.        Activitatea de punere în corespondență a elementelor a două mulțimi se poate desfasura în două direcții principale: - stabilirea echipotenței a două mulțimi (prin relația de corespondență element cu element), - construirea mulțimilor echipotente cu o multime dată (formând o clasă de echivalență).      O atenție deosebită trebuie să se acorde mijloacelor materiale și de comunicare, formulării concluziilor, manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în corespondență mulțimile și folosirii unui limbaj adecvat. De exemplu, în loc de funcție bijectivă se poate spune: corespondență element cu element sau se folosește relația: tot atâtea elemente, care este o relație de echivalență, iar în loc de mulțimi echipotente se spun: mulțimi cu tot atâtea elemente(care au acelasi cardinal). Corespondența element cu element a două mulțimi se poate indica grafic prin unirea cu o linie a unui element dintr-o mulțime cu un element din cea de-a doua sau prin alăturarea la fiecare element din prima mulțime a unui element din cea de-a doua mulțime.               Folosirea rigletelor oferă institutorului posibilitatea să efectueze cu copiii corespondențe între elementele unei mulțimi oarecare, iar o mulțime formată din riglete unități dispuse în linie dă posibilitatea copiilor să găsească riglete cu același număr de unități cât este numărul elementelor unei mulțimi (prin punere în corespondență).                     Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizează după ce în prealabil s-au efectuat exerciții de recunoaștere a culorilor și de egalizare a lungimilor. Comparând două riglete copiii vor deduce dacă au aceeași lungime sau nu, vor așeza în prelungire două sau mai multe riglete pentru a egala o rigletă de lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizează o înțelegere mai rapidă a compunerii și descompunerii unui număr, utilă apoi în efectuarea operațiilor aritmetice.         În prima parte a unei activități de predare a unui număr se efectuează exerciții prin care se consolidează și se verifică în ce masură copiii stăpânesc cunoștințele și deprinderile necesare pentru înțelegerea numărului nou.   În cadrul unei lecții se efectuează cu copiii exerciții ca:   - formarea mulțimilor; - echipotența mulțimilor; - raportarea numărului la cantitate și a cantității la număr; - număratul în limite cunoscute; - stabilirea vecinilor numerelor; - exerciții adunare și scădere cu o unitate.   După efectuarea exercițiilor cu caracter pregătitor, se trece la predarea numărului nou.                 Parcurgerea acestui capitol se va face după o necesară evaluare predictivă a elevilor în primele zile de şcoală. Vor fi evaluate acele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale elevilor ce se regăsesc în structura unităţii şi vor fi explicitate mai jos. În funcţie de rezultatele evaluării, va fi luată o decizie didactică privind ritmul parcurgerii acestui capitol şi implicit, timpul afectat: cu cât rezultatele sunt mai bune, cu atât timpul va fi mai scurt.      Nu trebuie uitat că acest capitol reprezintă doar o pregătire a elevilor pentru asimilare – adaptare, o modalitate de egalizare a şanselor, de a oferi tuturor copiilor o necesară bază comună de pornire. De aceea, activitatea evaluare predictivǎ a învăţătorului va fi diferenţiată şi individualizată, oferind fiecărui copil un program personal de compensare sau dezvoltare. După parcurgerea acestui capitol şi evaluarea sumativă corespunzătoare, învăţătorul va avea informaţii şi va putea decide şi asupra tipului de curriculum pe care îl va putea aborda cu clasa: trunchiul comun, aprofundare sau extindere.                  Conţinutul Unităţii 2 are un vizibil caracter interdisciplinar, cu trimiteri nu numai în interiorul, ci şi în afara ariei curriculare. Se conectează cu zona “limbii şi comunicării” atât prin activizarea unui limbaj specific, cât şi prin solicitările de verbalizare a acţiunilor în exprimări corecte, complete, clare. Cu zona “arte” se leagă prin cunoştinţe (ex.: culorile), priceperi şi deprinderi ce ţin de grafie (trasare de linii, încercuiri, barări), desenare şi colorare. De zona “educaţie fizică” se leagă prin intermediul priceperilor şi deprinderilor motrice, de care depinde realizarea unor acţiuni directe de manipulare a obiectelor.          În interiorul ariei curriculare din care face parte matematica, se conectează cu ştiinţele naturii prin cunoştinţele despre plante şi animale, necesare interpretării unor imagini, în vederea stabilirii unor proprietăţi caracteristice.                      Prezentăm în continuare câte o listă conţinând ce trebuie să ştie (cunoştinţe) şi să facă (priceperi şi deprinderi) elevul clasei I în vedrea înţelegerii conceptului de număr natural.                     Cunoştinţe necesare: culori (roşu, galben, albastru); forme geometrice plane: cerc, triunghi, dreptunghi, pătrat; poziţii relative ale obiectelor: sus/jos, faţă/spate, pe/sub,stânga/dreapta, aproape/departe ş.a; mărimea obiectelor: mare/mic, lung/scurt, înalt/scund, lat/îngust; elemente de logică matematică (fără utilizarea terminologiei): propoziţie logică şi negaţia ei, conjuncţia a două propoziţii, disjuncţia a două propoziţii, implicaţia; mulţimi (fără utilizarea terminologiei): determinare, apartenenţă/ neapartenenţă, operaţii cu mulţimi (reuniune, intersecţie, complementara unei submulţimi); corespondenţe: compararea cantitativă a două mulţimi, ordonarea cantitativă a două sau mai multe mulţimi; invarianţa cantităţii.   Priceperi şi deprinderi necesare: - precizarea culorii unui obiect sau a unei imagini date; - colorarea unor imagini cu o culoare precizată; - recunoaşterea oricăreia dintre formele geometrice precizate, pe obiecte din mediul înconjurător;  denumire unei forme geometrice date; - recunoaşterea poziţiilor relative ale unor obiecte indicate; plasarea unor obiecte în poziţii relative indicate; găsirea unor obiecte aşezate într-o poziţie precizată faţă de un reper; d) - stabilirea mărimii relative a două obiecte comparate; ordonarea crescătoare/descrescătoare după mărime a două/trei obiecte (sau imagini); e) - sortarea obiectelor care au o proprietate dată; alegerea obiectelor caracterizate prin două atribute simultan; trierea obiectelor care au cel puţin unul dintre atribute date; utilizarea unui raţionament de tipul „dacă …. atunci ……” într-o situaţie practică; descoperirea regulii de formare a unei secvenţe dintr-un şir de obiecte/imagini şi construirea în continuare a şirului; f) - formarea unor mulţimi de obiecte având o proprietate caracteristică dată; formarea unor mulţimi de obiecte pentru care proprietatea caracteristică este o conjuncţie de două atribute; recunoaşterea proprietăţii caracteristice a unei mulţimi date; sesizarea apartenenţei/neapartenenţei unui element la o mulţime dată; construirea reuniunii a două mulţimi disjuncte de obiecte; precizarea proprietăţii caracteristice a intersecţiei a două mulţimi, folosind conjuncţia; precizarea proprietăţii caracteristice a complementarei unei submulţimi, folosind negaţia; construirea mulţimii diferenţă dintre o mulţime dată şi o submulţime a sa;   g. formarea de perechi între elementele a două mulţimi prin corespondenţă „unu la unu”; - stabilirea unei relaţii de ordine între două mulţimi, exprimată prin „tot atât”, „mai mult/puţin”; - aşezarea în ordine crescătoare/descrescătoare a două sau mai multe mulţimi de obiecte sau imagini;   h. sesizarea faptului că o mulţime rămâne cu „tot atâtea” obiecte, indiferent de poziţia spaţială a acesteia; - sesizarea faptului că mărimea obiectelor din două mulţimi nu decide care dintre are mai multe obiecte.    

Subiectul 1 Finalitățile educației a) definirea și analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe. b) taxonomia finalităților, Criterii și sisteme de referință: macro-micro (finalități de sistem - finalități de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalității; temporalitate; măsurabilitate.       descarca materialul de la atasamente                   1. Finalitățile pedagogice reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ. (Cristea S. 1998, p.109)         Finalitățile educației - cu unități dinamice dintre ideal, scop și obiective - sunt rezultate ale unor opțiuni dinamice, cu deschideri spre valori mereu în transformare. Finalitățile învățământului primar derivă din idealul educațional și se referă la: 1. asigurarea educației elementare pentru toți copiii; 2. formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare; 3. înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației în celelalte cicluri de învățământ.           Idealul educației exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabilș de personalitate umană. Idealul educațional are un nivel ridicat de generalitate și se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său.         Idealul educativ al societății românești contemporane este înscris în Legea învățământului nr. 1/2011, la art 2: „Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvolatrea personală, pentru dezvoltarea spiritului antrepenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”          Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu un nivel mediu de generalșitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni de formare a peronalitatii umane și se referă la rezultatele ce urmează să se onțină în cadrul unui șir de actiuni educaționale.         Scopul educativ reprezintă, deci, o anticipare pe plan mintal a desfășurării și rezultattelor unei acțiuni educative.                Scopuri ale educatiei - dobândirea capacităților cognitive, abilităților practice, atitudinilor motivaționale și caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic și fizic; - asimilarea strategiilor de învățare necesare (auto)instrucției permanente; - formarea conștiinței morale în spiritul respectării depline a drepturilor și libertăîților fundamentale ale omului.         Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele aștepate a fi obținute la finele unei secvențe de instruire. Obiectivul ne arată „ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute”.         Competența este descrisă din perspectiva responsabilității și a autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoștințe și capacități personale, sociale și/sau metodologice în situații de muncă sau de studiu și pentru dezvoltarea profesională și personală.       Competența este abilitatea de a realiza activitățile aferente unei ocupații sau funcții la standardele definite de angajatori (NCVQ - National Curriculum and Vocational Qualifications).       Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațional-instrumentală, așezate între cunoștințe, abilități, atitudini și aptitudini.       Proiectarea învățământului pe baza competențelor s-a prefigurat în Marea Britanie, la sfârșitul secolului XX, datorită: - inconsistenței formării generale și vocaționale în raport cu presiunile competiției de pe piața forței de muncă; - pregătirii profesionale, prea concentrate pe asimilarea de informații și pe însușirea teoriilor, neglijându-se, aporpae total performanțele.   Pedagogia bazată pe competențe   ► determină capacități de diferite tipuri și grade de complexitate și creează în special competențe cognitive și sociale superioare ► învățarea implică gândirea și transferul, folosirea cunoștințelor în situații diferite; ► implică organizarea inter/pluri și transdisciplinară a curriculumului; termenii de referință ai acestui tip de curriculum sunt: „a gândi critic”, „a decide”, „a crea”.   Competențele cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toti indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă. Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului preuniversitar. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale ale elevului. Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de conținut.   1. b) Taxonomia finalităților educaționale   Taxonomie didactică reprezintă știința clasificării metodelor didactice a principiilor învățământului, a formelor de organizare a activităților instructiv-educative, a mijloacelor de instruire. - Criteriul macro-microsistem - finalitățile de sistem și de proces de învățământ sunt obiectivele fundamentale sai scopurile sistemului (exemplu: pregătirea temeinică știintifică, tehnică și tehnologică a elevilor, calificarea în profiluri largi etc); - Criteriul grad de generalitate reflectă toate dimensiunile procesului de învățământ, angajate în plan funcțional - structural - operațional   ► Macrostructurale : Ideal pedagogic-scop pedagogic-obiectiv pedagogic; ► Microstructurale;   Obiective generale, la nivel normativ global, există învățarea inovatoare și la nivel normativ-aplicativ există criteriile  de elaborare a planului de învățământ; Obiective specifice/intermediare sunt obiectivele (afective, cognitive și psihomotorii), obiective cadru și de referință (pe nivele, cicluri, ani școlari, arii curriculare și discipline de învățământ).   În programele actuale nu mai există aceste obiective!!!   - Criteriul referitor la dimensiunea personalității : domeniul cognitiv (Bloom); domeniul afectiv (Krathwohl); domeniul psihomotor (Simpson). Obiective cognitive: precizează ce cunoștințe, deprinderi, abilități să-și însușească elevul; Obiective afective: vizează formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente; Obiective psihomotorii: desemnează comportamentele fizice: dexteritate manuală, rapoiditatea mișcărilor   Criteriul temporalității: - obiective pe termen lung (pentru anul școlar) - obiective pe termen mediu (pentru semestru) - obiective pe termen scurt (de la o zi la alta). Criteriul măsurabilității se referă la capacitatea obiectivului de a fi cuantificat, fie cantitativ, fie calitattiv, de a descrie comportamente observabile, nu procese psihice interne.

LOCUL ŞI ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE IN CADRUL ŞTIINŢELOR PSIHOPEDAGOGICE   Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a sintetiza, dezvolta, nuanţa şi adapta experienţa altor ştiinţe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie, etc.) in vederea explicării dezvoltării persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor cu dizabilităţi) pentru a se realiza adaptarea şcolară, profesională şi socială avand ca reper permanent creşterea calităţii vieţii tuturor membrilor societăţii. Astfel, Psihopedagogia specială devine o ştiinţă interdisciplinară, aflată la intersecţia mai multor ştiinţe, după cum reise şi din definiţiile propuse de-a lungul timpului:   “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, in vederea integrării socio-profesionale cat mai adecvată”. (E. Verza, 1995)   “Psihopedagogia speciala este o ştiinţă de sinteza, care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice, in studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare …”. (C-tin Păunescu, I. Muşu, 1997)   Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor şi a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor compensatorii şi fundamentarea intervenţiei educativ-terapeutice.   Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzită” a vechiului termen de “defectologie”.   Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta şi grec. “logos” = ştiinţă, teorie) este o disciplină in sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei şi practicii instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi personale a deficienţilor.” (Walter Roth, 1979)   Defectologia este “ştiinţa care studiază legităţile dezvoltării, educaţiei şi instruirii copiilor deficienţi”, menţionand că “prin natura sa, este o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se află la intersecţia mai multor direcţii de cercetare ştiinţifică, psihologie, medicină, sociologie.” (Valer Mare, 1989) La recomandările forurilor internaţionale s-a renunţat (mai ales in documente oficiale) la expresiile considerate “dure” pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de “defect”, “deficienţă”, “defectologie”.   In concluzie, psihopedagogia speciala este o ştiinţă interdisciplinară la confluenţa dintre psihologie, pedagogie, medicină şi sociologie, care se ocupă de cunoaşterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /inadaptate pentru a intreprinde acţiuni cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) şi corectiv – terapeutic pentru o inserţie / reinserţie psihosociala eficientă.   Prin extensie, psihopedagogia specială este ştiinţa cunoaşterii şi normalizării persoanelor cu nevoi speciale.   Această ştiinţă depăşeşte cadrul teoretic şi are profunde implicaţii practic-aplicative în care educaţia, instrucţia, recuperarea sunt activităţi de intervenţie specială care conduc la dezvoltarea de comportamente care să faciliteze adaptarea şi inserţia socială.   Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:   – psihopedagogia deficienţilor de intelect – psihopedagogia deficienţilor de auz – psihopedagogia deficienţilor de văz – psihopedagogia deficienţilor fizic şi psihoneuromotori – logopedia – psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice – psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de comportament – psihopedagogia elevilor cu tulburări de invăţare (datorate sau nu deficienţelor) – psihopedagogia diversităţilor etnice, culturale şi lingvistice – psihopedagogia celor cu abilităţi, talente şi a creativilor (supradotaţi)   CADRUL CONCEPTUAL ŞI TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE   2.1. Clarificarea noţională şi operaţională a conceptului de “handicap”   maladia sau traumatismul iniţial, existente încă de la naştere sau dobândite;   deficienţa:pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomica, tulburare psihologica rezultand în urma unei maladii, accident in evoluţia normala, dar şi a unor carenţe psihoafective (pierderea părinţilor sau neglijenţa pedagogica). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc.   incapacitatea:reducerea parţiala sau totala a posibilităţii de a realiza o activitate (motrica sau cognitiva) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igiena personala, de locomoţie, etc.   Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o maniera univoca, de deficienţa. Atat deficienţele, cat şi incapacităţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive;   handicap:dezavantaj social, rezultat in urma unei deficienţe sau incapacităţi care limitează sau impiedica indeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de mediu (societate). Categorii posibile: handicapuri de independenţa fizica, orientare, autonomie economica, integrarea sociala, etc.   „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci cand aceste persoane intalnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le impiedica sa acceadă la diversele sisteme ale societăţii, disponibile pentru ceilalţi cetăţeni. Astfel, handicapul rezulta din pierderea sau limitarea posibilităţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunităţii“(Ph. Wood, 1982).   Neputand fi determinate prin repere ferme şi rigide, stările de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trăite de subiectul in cauza. In concluzie, starea de handicap exprima dezechilibrul apărut in viaţa unui individ in tentativa sa de a-şi asuma şi indeplini rolul social conferit de colectivitatea in care este integrat.   Succesul sau insuccesul acţiunii sale va fi deci condiţionat, pe de-o parte, de nivelul posibilităţilor sale, iar pe de alta parte, de parametrii mediului in care se manifesta.   2.2. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni şi sintagme din sfera psihopedagogiei speciale Terminologia in domeniul studiat de noi a suferit schimbări datorită transformărilor multiple de la nivelul intregii societăţi (mai ales după 1990) şi mai ales a serviciilor de educaţie,terapie şi asistenţă socială pentru persoanele cu dizabilităţi. In literatura de specialitate există termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaţie generală) privind intreaga dezvoltarea psihofizică a persoanei, unele aspecte rămanand in urmă (fizic, senzorial, mintal); normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi varstă şi mediu cultural anormal – abateri peste standard, insuficienţe retard in dezvoltare, abateri comportamentale, afecţiuni fizice;   Expunem in continuare explicarea principalelor concepte şi sintagme uzitate in acest domeniu aşa cum reis din ultimul cadru normativ (H.G. 1251/2005 – anexa 1) şi din CIF* – Clasificarea Internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, OMS, Geneva, 2004):   Cerinţe educative speciale (CES) – necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări/dificultăţi de invăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.).   Educaţie specială – formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală, educaţională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare varstei, cerute de invăţămantul obişnuit. Educaţia şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de invăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării /recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor, dificultăţilor de invăţare.   Integrare şcolară – proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne in echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe in planul acţiunii sale.   Adaptare curriculară – corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu posibilităţile elevului cu cerinţe educative speciale, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice de sprijin/itinerante impreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau adăugare de conţinuturi in concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie personalizat.   —  Incluziune – procesul de pregătire a unităţilor de invăţămantpentru a cuprinde in procesul de educaţie toţi membriicomunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele saudificultăţile acestora. —  Educaţie incluzivă – proces permanent de imbunătăţire ainstituţiei şcolare, avand ca scop exploatarea resurselorexistente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţineparticiparea la procesul de invăţămant a tuturor persoanelordin cadrul unei comunităţi. —  Şcoală incluzivă – unitate de invăţămant in care se asigură oeducaţie pentru toţi copiii şi reprezintă mijlocul cel maieficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiiidin aceste unităţi de invăţămant beneficiază de toatedrepturile şi serviciile sociale şi educaţionale conformprincipiului “resursa urmează copilul”. Centru şcolar pentru educaţie incluzivă – instituţie şcolară care, pe langă organizarea, desfăşurarea procesului de predare-invăţare-evaluare işi construieşte şi alte direcţii de dezvoltare instituţională: formare / informare in domeniul educaţiei speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum şi servicii educaţionale pentru/in comunitate. Centru de educaţie, centru de zi, centru de pedagogie curativă etc. – unităţi de invăţămant organizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării sau de organizaţii neguvernamentale in parteneriat cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi au ca scop şi finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea şi integrarea şcolară şi socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficienţe. Ele sunt considerate alternative educaţionale al căror conţinut se fundamentează pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).   Centru judeţean de resurse şi asistenţă educaţională unitate conexă cu personalitate juridică, subordonată Ministerului Educaţiei şi Cercetării, care desfăşoară servicii de asistenţă psihopedagogică pentru părinţi, copii, cadre didactice şi care coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean, activitatea şi serviciile educaţionale oferite de centrele şcolare pentru educaţie incluzivă, centrele logopedice interşcolare şi cabinetele logopedice, centrele şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică, mediatorii şcolari.   La acestea trebuie să adăugam şi definiţia educaţiei.   Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual in funcţie de cerinţele mediului social normat.   Aşa cum se observă, se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi in caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează şansele de dezvoltare a personalităţii persoanelor etichetate astfel.

1. Multimi Definitia multimii.   Definitia 1.1. (Cantor) Prin multime întelegem o colectie de obiecte bine determinate ¸si distincte. Obiectele din care este constituita multimea se numesc elementele multimii. Doua multimi sunt egale daca ele sunt formate din exact aceleasi elemente. Notatia 1.2. Daca x este un obiect ¸ si A este o multime, vom nota x ∈ A daca  x  este element al lui A; - x /∈ A daca  x nu este element al lui A. Observatia 1.3. Doua multimi A ¸si B sunt egale daca ¸si numai daca are loc echivalenta (x ∈ A ⇔ x ∈ B). Moduri de a defini o multime: sintetic, prin enumerarea elementelor multimii, e.g. A = {0,1}; analitic, cu ajutorul unei proprietati ce caracterizeaza elementele multimii: A = {x | x are proprietatea P} e.g. A = {x | x ∈ N, x < 2} = {x ∈ R | x2 = x}.   Multimi importante. Multimea numerelor naturale: N = {0,1,2,...,n,n + 1,...} N∗ = {1,2,...,n,n + 1,...} Multimea numerelor întregi Z = {...,−n − 1,−n,...,−2,−1,0,1,2,...,n,n + 1,...} Multimea numerelor rationale Multimea numerelor reale: R Multimea numerelor complexe: C = {x + iy | x,y ∈ R} - Multimea vida ∅ = {x | x 6= x}. 1 Incluziunea multimilor.   Definitia 1.4. Daca A ¸si B sunt multimi, spunem ca A este submultime a multimii B daca toate elementele lui A sunt ¸ si elemente ale lui B. Notatia 1.5. Notam A ⊆ B faptul ca A este o submultime a multimii B. Observatia 1.6. Urmatoarele afirmatii sunt adevarate, oricare ar fi multimile A, B ¸si C. i) A ⊆ B ⇔ (∀x ∈ A,x ∈ B) ⇔ (x ∈ A ⇒ x ∈ B). ii) A = B ⇔ (A ⊆ B ¸si B ⊆ A) (antisimetria). iii) A ⊆ B ¸si B ⊆ C ⇒ A ⊆ C. iv) A ⊆ A. v) ∅ ⊆ A.   Operatii cu multimi. intersectia: A ∩ B = {x | x ∈ A ¸si x ∈ B} reuniunea: A ∪ B = {x | x ∈ A sau x ∈ B} - diferenta: A \ B = {x | x ∈ A ¸si x /∈ B} complementara: Daca A ⊆ E, atunci CE(A) = E \ A. Propozitia 1.7. Urmatoarele afirmatii sunt adevarate pentru orice multii A, B, C ¸si E. (as) A ∩ (B ∩ C) = (A ∩ B) ∩ C; A ∪ (B ∪ C) = (A ∪ B) ∪ C; (asociativitatea operatiilor ∩ ¸si ∪) (com) A ∩ B = B ∩ A; A ∪ B = B ∪ A; (comutativitatea operatiilor ∩ ¸si ∪) (dis) A∩(B∪C) = (A∩B)∪(A∩C); A∪(B∩C) = (A∪B)∩(A∪C);   (distributivitatea operatiei ∩ fata de ∪, respectiv a operatiei ∪ fata de ∩) (abs) A ∩ (A ∪ B) = A; A ∪ (A ∩ B) = A; (absortia) (dM) CE(A∩B) = CEA∪CEB; CE(A∪B) = CEA∩CEB (formulele lui de Morgan).

  N-multimea numerelor naturale; N={0,1,2,3,……} Z-multimea numerelor intregi; Z={……,-3,-2,-1,0,1,2,3,…….} Q-multimea numerelor rationale; Q={a/b /a∈z si b∈Z*} R-multimea numerelor reale. In continuare vom face cateva obervatii asupra acestor notiuni de teoria multimilor: Atunci cand o multime are in dreapta sus simbolul * ,atunci aceea multime nu contine elementul 0; Atunci cand o multime are in dreapta jos  simbolul + sau -,atuni aceea multime contine doar elementele pozitive,respectiv doar elementele negative din aceea multime; Intre aceste patru multimi exista o incluziune si anume: N⊂Z⊂Q⊂Z; R/Q=I-multimea numerelor irationale; Cardinalul unei multimi reprezinta numarul de elemente al acelei multimi; Multimea care nu are niciun element se numeste multime vida si se noteaza cu ∅. Aplicatii: 1.Stabiliti valoarea de adevar a propozitiilor: a)2∈Z*;   b)2,4∈N;   c)4∈R;   d)-1∈Z+;   e)1,3∈R/Q;   f)-6∈Z-;   g)0∈Q*;   h)5∈Q; Rezolvare 1: a)A;   b)F;   c)A;   d)F;   e)F;   f)A;   g)F;   h)A.    Principalele operatii cu multimi: Reuniunea(totalitatea elementelor din cele doua multimi scrise o singura data); A∪B={x/x∈A sau x∈B} Intersectia(totalitatea elementelor comune din cele doua multimi scrise o singura data); A∩B={x/x∈A si x∈B} Diferenta(totalitatea elementelor care se afla in prima multime si nu se afla in a doua); A/B={x/x∈A si x∉B} Aplicatii: 1.Se dau multimile A={1,4,7,3,-5,2,8} si B={1,2,3,-3,-5,9,11}.Sa se determine:A∪B,A∩B,A/B,B/A. Rezolvare 1: A∪B={-5,-3,1,2,3,4,7,8,9,11};     A∩B={-5,1,3};     A/B={4,7,2,8};     B/A={-3,2,9,11}. 2.Se dau multimile D={0,1,2,3,4} si E={3,4,5,6,7,8}. Sa se determine: card(D), card(E),D∩E*,E/D,D/E,E∩Z-,E∩Z+. Rezolvare 2: card(D)=5;   card(E)=5;   D∩N*={1,2,3,4};   E/D={5,6,7,8};   D/E={0,1,2};   E∩Z-=∅;   E∩Z+=E={3,4,5,6,7,8}.

Exercitii cu multimi Fiind date doua multimi A si B, se numeste reuniunea lor (si se noteaza AÜB) multimea care contine acele elemente care apartin cel putin uneia dintre multimile A si B.   Vom scrie :AÜB={x|xεA sau xεB} Exemplu: Fie multimile: A={c, i, f, r, a} şi B={n, u, m, ă, r}.   Reuniunea mulţimilor A şi B este mulţimea:A∪B={c,i,f,r,ă,n,u,m}. Fiind date multimile A si B, numim intersectia lor (si notam A∩B) multimea care contine elementele comune multimilor A si B. Vom scrie A∩B={x| xεA si xεB} Exemplu: Fie multimile: A={c, i, f, r, ã} şi B={n, u, m, ă, r}.   Intersectia mulţimilor A şi B este mulţimea:A∩B={r,ă}.  Fiind date doua multimi A si B, se numeste diferenta lor (si se noteaza A\B), multimea care contine acele elemente care se afla in multimea A si nu se afla in multimea B. Vom scrie: A\B={x| x apartine lui A si x nu apartine lui B};   Exemplu: Fie multimile: A={c, i, f, r, ã} şi B={n, u, m, ă, r}. Diferenta mulţimilor A şi B este mulţimea:A\B={c,i,f}. 

Cuvînt înainte (Lia Sclifos)  I. Cadrul didactic din educaţia timpurie. Competenţe şi responsabilităţi 1. Reglementarea activităţii profesionale a cadrului didactic din instituţia de educaţie timpurie. Actele normative (Maria Vrânceanu) 2. Atribuţiile profesionale/competenţele cadrelor didactice din instituţia de educaţie timpurie. Drepturi şi responsabilităţi (Maria Vrânceanu, Natalia Zotea) 2.1. Calităţile unui bun educator – portretul socio-psihopedagogic 2.2. Atribuţii/Competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie 2.3. Drepturi şi responsabilităţi ale cadrului didactic din educaţia timpurie  2.4. Dezvoltarea profesională a cadrului didactic din educaţia timpurie  2.5. Strategii şi instrumente de evaluare a nevoilor profesionale  2.6. Sugestii pentru realizarea activităţii de formare a cadrelor didactice în instituţiile de educaţie timpurie II. Aspecte psihologice ale procesului de educaţie la vîrsta timpurie (Tatiana Turchină, Daniela TerZI-Barbaroşie, Viorica Cojocaru) 1. Importanţa educaţiei timpurii a copiilor 2. Vîrsta de aur a copilăriei – teren fertil pentru un amplu demers educaţional 3. Particularităţi de dezvoltare a copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară  4. Achiziţii psihologice notabile ale copilăriei 5. Nevoile copilului şi preocuparea pentru respectarea lor 6. Diversitatea de manifestări psihocomportamentale specifice copilăriei 7. Abilităţile sociale ale copilului 8. Disciplinare pozitivă 9. Încă o dată despre importanţa jocului 10. Traista cu poveşti în educaţia timpurie 11. Inteligenţa emoţională în educaţia timpurie 12. Modalităţi de dezvoltare şi stimulare a inteligenţei emoţionale 13. Anxietăţile copiilor – mit sau realitate?  13. Teme psihosociale specifice pentru vîrsta preşcolară 14. Consilierea părinţilor şi a familiei  III. Aspecte metodologice ale procesului educaţional la vîrsta timpurie (Viorica Pelivan, Natalia Zotea, Angela Dima) 1. Proiectarea didactică. Delimitări conceptuale  1.1. Consideraţii generale  1.2. Etapele proiectării didactice 1.4. Nivelurile proiectării didactice în grădiniţă 1.5. Repere orientative de planificare educaţională 2. Ce sînt obiectivele? 2.1. Precizări conceptuale 2.2. Cine şi cum elaborează obiectivele? 2.3. Caracteristicile obiectivelor 2.4. Strategii didactice pentru realizarea obiectivelor operaţionale 3. Sarcini didactice 3.1. Modele de posibile sarcini după conţinuturi 3.2. Individualizarea învăţării 4. Metode interactive de lucru aplicabile procesului educaţional pentru perioada de vîrstă timpurie  4.2. Clasificarea metodelor interactive de grup 4.3. Ce este grupul în contextul aplicării metodelor interactive? 4.4. Metode interactive de grup   4.4.1. Metode de predare-învăţare  4.4.2. Metode de fixare, consolidare şi evaluare  4.4.3. Metode de stimulare a creativităţii   4.4.4. Metode de problematizare  4.4.5. Metode de cercetare în grup 4.5. Întîlnirea de dimineaţă  4.5.1. Structura Întîlnirii de dimineaţă  4.5.2. Jocuri de energizare şi de spargere a gheţii  4.5.3. Tehnica Mesajul pentru copii de diferite vîrste 5. Evaluarea pedagogică în educaţia timpurie 5.1. Forme ale evaluării în educaţia timpurie 5.2. Metode de evaluare în activitatea didactică din grădiniţă 5.3. Cerinţele faţă de elaborarea unei fişe individuale 5.4. Cum evaluăm activitatea copiilor, inclusiv în ariile de stimulare/centrele de activitate? 5.5. Înregistrarea sistematică a rezultatelor evaluării IV. Recomandări practice de elaborare şi utilizare a materialelor didactice (Angela Dima) 1. Cerinţe psihopedagogice faţă de materialele didactice 2. Modalităţi de elaborare, adaptare şi selectare a materialelor didactice 3. Idei cu privire la utilizarea diverselor materiale V. Parteneriatul educaţional (Maria Vrânceanu) 1. Importanţa parteneriatului educaţional 2. Tipuri de parteneriate 3. Parteneriatul grădiniţă-familie 3.1. Importanţa, principiile şi avantajele parteneriatului dintre grădiniţă şi familie 3.2. Cum asigurăm implicarea reală a părinţilor în activităţile derulate la nivelul grădiniţei?  3.3. Strategii de lucru cu familia în vederea implicării ei în intervenţia timpurie 3.4. Educaţia părinţilor  3.4.1. Argumente pentru necesitatea educaţiei parentale  3.4.2. Centrele de Resurse, Informare şi Educare a Părinţilor  3.4.3. Modalităţi şi strategii de realizare a educaţiei parentale prin CRIEP  3.4.4. Crearea unui mediu ospitalier, stimulativ  3.4.5. Învăţarea adulţilor 4. Parteneriatul dintre grădiniţă şi şcoală 5. Parteneriatul dintre grădiniţă şi comunitate  6. Parteneriate interinstituţionale  7. Proiecte de parteneriat        

Şeherezada spuse:           Mi s-a izvodit, o, norocitule sultan, că a fost odată un negustor printre negustori, stăpân peste bogăţii multe şi peste deveruri negustoreşti în toate ţările.           Într-o zi, încalecă pe cal şi plecă spre cele târguri pe unde îl chemau alişverişurile lui. Cum căldura se făcuse până peste poate, şezu jos sub un pom şi, punând mâna pe sacul său cu merinde, scoase din sac câte ceva de-ale gurii şi nişte curmale. Când isprăvi de mâncat curmalele, aruncă sâmburii cât colo; şi deodată se ivi dinainte-i un efrit mare la stat, care, vârtejind o sabie, venea către negustor şi striga:           — Scoală-te să te omor, aşa cum l-ai omorât tu pe copilul meu!           Iar negustorul zise:           — Când l-am omorât eu pe copilul tău?           El îi spuse:           — Când ai aruncat sâmburii, după ce ai mâncat curmalele! Şi sâmburii l-au lovit pe copilul meu în piept; şi-aşa s-a zis cu el şi a murit într-o clipită16.           Atunci negustorul îi zise efritului:           — Să ştii, puternicule efrit, că eu sunt un dreptcredincios şi că n-aş putea să te mint. Am multe bogăţii şi am şi eu copii şi nevastă; pe deasupra, am acasă zăloguri ce mi-au fost încredinţate. Îngăduie-mi dară să mă duc până acasă la mine, ca să le pot da celor îndrituiţi drepturile lor; după care, am să vin îndărăt la tine. Aşa că ai făgăduiala şi jurământul meu că mă întorc pe urmă la tine. Şi-atunci va să faci cu mine ce vei vroi. Şi Allah este chezaşul vorbelor mele!           Atunci ginnul căpătă încredinţare şi-l lăsă pe negustor să plece.           Şi negustorul se înturnă în ţara lui, se desfăcu de toate datorinţele sale, şi înapoie cele de drept îndrituiţilor. Pe urmă destăinui soţiei şi copiilor săi ceea ce i se întâmplase, şi toţi se porniră să plângă, rudele, femeile şi copiii. Apoi negustorul îşi făcu adiata; şi şezu cu ai săi până la sfârşitul anului; după care se hotărî să plece şi, ghemuindu-şi giulgiul la subsuoară, îşi luă rămas bun de la cei apropiaţi, de la vecini şi de la rude, şi porni la drum, cu ciudă în nas. Atunci începură toţi să-l bocească şi să scoată ţipete de jale.           Iar negustorul îşi văzu de cale mai departe şi ajunse la grădina cu pricina; şi ziua aceea era întâia zi din anul cel nou. Or, pe când stă el jos să-şi plângă năpasta, iacătă că un şeic bătrân17 venea spre el, ducând de frânghie o gazelă. Se temeni dinaintea negustorului, îi ură viaţă rodnică şi îi zise:           — Care-i pricina şederii tale, singur-singurel, în locul acesta bântuit de ginni?           Atunci negustorul îi povesti ce păţise cu efritul şi pricina şederii lui în locul acela. Iar şeicul, stăpânul gazelei, rămase tare uluit şi spuse:           — Pe Allah! O, fratele meu, credinţa ta este o credinţă mare! Iar povestea ta este o poveste atât de uluitoare încât, de-ar fi scrisă cu acul pe colţul de dinlăuntru al ochiului, ar fi prilej de chibzuire pentru cel ce cugetă smerit!           Pe urmă şezu jos alături de el şi zise:           — Pe Allah! O, fratele meu, n-am să preget a rămâne lângă tine până când am să văd ce are să ţi se întâmple cu efritul.           Şi rămase, într-adevăr, şi începu să tăifăsuiască cu el, şi îl văzu topindu-se de frică şi de spaimă, pradă unei mâhniri adânci şi unor gânduri zbuciumate. Iar stăpânul gazelei rămase mai departe acolo, până când deodată se ivi un alt şeic, care venea spre ei, ducând cu el doi câini ogari din soiul câinilor negri. Se apropie, le ură bună pace şi îi întrebă de pricină şederii lor în locul acela bântuit de ginni. Atunci ei îi istorisiră povestea, de la început până la sfârşit. Şi de-abia şezu el jos, că un al treilea şeic se îndreptă spre ei, ducând o catârcă de culoarea sturzului. Le ură bună pace şi îi întrebă de pricină şederii lor în locul acela. Iar ei îi istorisiră povestea, de la început până la sfârşit. Şi nu ar fi de nici un folos s-o mai spunem şi noi încă o dată.           Intr-acestea, un vârtej de pulbere se ridică şi un vânt de furtună se abătu cu năprasnă, venind înspre mijlocul câmpiei. Apoi, când pulberea se risipi, ginnul cu pricina se ivi, cu o spadă straşnic agerită în mână; şi scântei scăpărau din pleoapele lui. Veni la ei şi, înşfăcându-l pe negustor din mijlocul lor, îi zise:           — Hai să te omor, precum l-ai omorât tu pe copilul meu, suflarea vieţii mele şi focul inimii mele!           Atunci negustorul începu să plângă şi să se tânguiască; şi tot aşa şi cei trei şeici începură amarnic să plângă, să geamă şi să suspine.           Da şeicul cel dintâi, stăpânul gazelei, se îmbărbătă într-un sfârşit şi, sărutând mâna ginnului, îi zise:           — O, ginnule, o, căpetenie a sultanilor ginnilor şi cunună a lor, dacă am să-ţi istorisesc povestea mea şi dacă ai să fii mulţumit de ea, drept răsplată vei binevoi să-mi dăruieşti o treime din sângele acestui negustor?           Ginnul zise:           — Da, de bună seamă, preacinstitule şeic! Dacă îmi vei istorisi povestea, şi dacă o voi găsi vrednică, voi binevoi să-ţi dăruiesc o treime din sângele acestuia!           Istorisirea celui dintâi şeic.           Şeicul cel dintâi spuse:           — Află, o, puternicule efrit, că gazela de colea este fiica moşului meu18, şi este de o carne şi de un sânge cu mine. M-am însurat cu ea încă de pe când era copilă şi am trăit laolaltă aproape treizeci de ani. Şi Allah nu mi-a dăruit de la ea nici un urmaş, încât am luat o cadână, care, din mila lui Allah, mi-a dăruit un băiat frumos ca luna la răsăritul ei; avea nişte ochi vrăjitori, şi nişte sprâncene îngemănate, şi nişte mâini, şi nişte picioruşe desăvârşite. A crescut încet-încet, până ce a ajuns un băietan de cincisprezece ani. La vremea aceea, am fost nevoit să plec la un târg depărtat, chemat de un alişveriş pricopsit.           Or, fata moşului meu, gazela de colea, era dăscălită din copilăria ei la vrăjitorie şi la meşteria fermecătoriilor. Cu meşteşugul farmazoniei, l-a preschimbat pe fiul meu în viţel, iar pe roaba mama lui, în vacă; pe urmă i-a pus sub paza ciurdarului nostru.           Eu, după un răspas lung de vreme, m-am întors de pe drumuri. Am întrebat de fiul meu şi de mama lui, iar fiica moşului meu mi-a spus:           — Roaba ta a murit; iar fiul tău a fugit, şi habar nu am încotro s-a dus!           Atunci, vreme de un an, am stat ghebejit sub mâhnirea din inima mea şi sub lacrimile din ochii mei.           Când veni sărbătoarea din an a Zilei Jertfelor19, trimisei vorbă ciurdarului să-mi aleagă o vacă mai grasă; iar el îmi aduse o vacă grasă – şi era chiar cadâna mea, cea vrăjită de gazela de colea!           — Atunci îmi suflecai mânecile şi poalele mantiei şi, cu jungherul în mână, mă pregătii să jertfesc vaca. Deodată vaca începu să se tânguie şi să plângă cu potop de lacrimi. Atunci mă oprii; şi îi poruncii văcarului s-o înjunghie el. Ceea ce şi făcu; pe urmă o jupui. Da nu găsirăm în ea nici grăsime, nici carne; numai pielea şi oasele. Atunci mă cuprinse căinţa că o jertfisem; da la ce îmi mai slujeau căinţele? Pe urmă o dădui ciurdarului şi îi spusei:           — Adu-mi un viţel mai gras.           Iar el mi-l aduse pe fiul meu cel vrăjit în viţel. Când mă văzu, viţelul îşi rupse frânghia, veni în goană la mine şi se prăvăli la picioarele mele; şi ce gemete! Şi ce plânsete! Atunci mi se făcu milă de el, şi îi spusei ciurdarului:           — Adu-mi o vacă, şi dă-i drumul viţelului!           Când povestea ajunse aici, Şeherezada văzu zorii mijind şi, sfioasă, tăcu, fară a se prilejui mai mult de îngăduinţă. Atunci sora ei, Doniazada, îi zise:           — O, sora mea, ce dulci, şi ce gingaşe, şi ce miezoase, şi ce zemoase la gust sunt vorbele tale!           Iar Şeherezada răspunse:           — Şi ele nu sunt chiar nimic pe lângă ceea ce am să vă povestesc la amândoi, noaptea următoare, dacă am să mai fiu cumva în viaţă şi dacă sultanul va binevoi să mă păstreze!           Iar sultanul îşi zise în sineşi: „Pe Allah! N-am s-o omor decât după ce am să aud urmarea poveştii ei!”           Pe urmă sultanul şi Şeherezada îşi petrecură noaptea toată îmbrăţişaţi. După care sultanul se duse să ocârmuiască treburile judeţelor lui. Şi îl văzu pe vizir purtând sub braţ giulgiul menit copilei sale Şeherezada, pe care o şi socotea moartă. Ci sultanul nu-i spuse nimic în privinţa aceasta, şi urmă să împartă dreptatea şi să căftănească pe unii în slujbe, şi să-i mazilească pe alţii, şi tot aşa până la sfârşitul zilei. Iar vizirul rămase nedumerit şi până peste poate de uluit.           Când divanul20 se sfârşi, sultanul Şahriar se întoarse în saraiul său.           Iar cândfu cea de a doua noapte., Doniazada îi spuse surorii sale Şeherezada:           — O, sora mea, isprăveşte-ne, mă rog ţie, povestea cu păţania negustorului cu ginnul!           Iar Şeherezada răspunse:           — Din toată inima şi ca o cinstire datorată!           — Şi numai dacă sultanul îmi îngăduie.           Atunci sultanul îi spuse:           — Poţi să vorbeşti!           Ea spuse:           A ajuns până la mine, o, norocitule sultan, o, dăruitule cu gânduri cinstite şi drepte, că, după ce negustorul îl văzu pe viţel plângând, inima lui fu cuprinsă de milă, şi îi spuse ciurdarului:           — Lasă viţelul printre vite!           Întocmai! Iar ginnul se minuna cu mare minunare de povestea aceea uluitoare. Pe urmă şeicul, stăpânul gazelei, urmă:           O, doamne al sultanilor ginnilor, aşa s-au petrecut toate! Iar fiica moşului meu, gazela de colea, se afla de faţă, vedea toate şi spunea:           — Oh, trebuie să jertfim viţelul, întrucât este destul de gras!           Şi eu nu puteam, de milă, să mă hotărăsc a-l jertfi; şi îi poruncii ciurdarului să-l ia îndărăt; iar ciurdarul îl luă şi se duse cu el.           A doua zi, şedeam tolănit, când păstorul veni la mine şi îmi zise:           — O, stăpâne al meu, am a-ţi spune un lucru ce are să te bucure, iar vestea mea cea bună are să-mi aducă o răsplată.           Îi răspunsei:           — De bună seamă.           El spuse:           — O, strălucitule negustor, o am pe fata mea care este vrăjitoare şi a învăţat vrăjitoria de la o muiere bătrână care sălăşluia la noi. Or, ieri, când mi-ai dat viţelul, am intrat cu el la fata mea. Şi faţa, numai ce l-a văzut, că şi-a şi acoperit obrazul cu vălul şi a început să plângă şi apoi să râdă. Pe urmă mi-a spus:           — O, taică, atâta de mult a coborât preţul meu în ochii tăi, încât laşi să intre aşa la mine bărbaţii străini?           Eu am grăit:           — Păi unde sunt bărbaţii aceia străini? Şi pentru ce ai plâns şi pe urmă ai râs?           Ea mi-a spus:           — Viţelul pe care îl ai cu tine este fiul stăpânului nostru negustorul, da e vrăjit. Şi maică-sa cea maşteră l-a vrăjit aşa, şi pe el şi pe maica lui odată cu el. Şi nu m-am putut opri să nu râd de chipul lui de viţel. Iar dacă am plâns, a fost din pricina mamei viţelului, cea jertfită de părintele lui.           La vorbele acestea ale copilei mele, am fost până peste poate de minunat şi am aşteptat ca pe foc ivirea dimineţii, ca să vin să-ţi dau de ştire.           După ce auzii spusele ciurdarului, o, puternicule ginn, urmă şeicul, plecai cu el degrabă, şi mă simţeam beat fară vin, de potopul de bucurie şi de fericire ce mă năpădea, de a-mi vedea iarăşi feciorul. Când ajunsei, aşadar, la casa păstorului, copila îmi ură bun-venit şi îmi sărută mâna. Pe urmă veni la mine viţelul şi se rostogoli la picioarele mele. Atunci îi spusei fetei ciurdarului:           — Este adevărat ceea ce povesteşti despre viţel?           Ea spuse:           — Da, hotărât, stăpâne al meu! Este fiul tău, pojarul inimii tale!           Eu îi zisei:           — O, copilă binevoitoare şi săritoare, dacă îl dezlegi pe fiul meu, îţi voi da toată turmă şi toate bunurile pe care le am în seama tatălui tău!           Ea zâmbi la vorbele mele şi îmi spuse:           — O, stăpâne al meu, nu vreau să primesc bogăţia decât cu două învoieli: cea dintâi este să mă mărit cu fiul tău! Iar cea de a doua este să mă laşi să vrăjesc şi să leg pe cine vreau! Fără de care nu răspund de izbânda strădaniei mele împotriva ticăloşiilor soţiei tale.           Când auzii, o, puternicule ginn, vorbele fetei văcarului, îi spusei:           — Fie! Şi, pe deasupra învoielii, vei avea şi bogăţiile care se află sub mâna părintelui tău! Cât despre fiica moşului meu, îţi îngăduiesc să faci ce vrei cu sângele ei!           Când auzi vorbele mele, fata luă un lighenaş de aramă, îl umplu cu apă şi rosti asupra apei nişte descântece vrăjitoreşti; apoi stropi viţelul şi îi zise:           — Dacă Allah te-a zămislit viţel, să rămâi viţel, fară a-ţi schimba chipul! Dar dacă eşti vrăjit, întoarce-te la chipul tău cel zămislit dintâi, şi numai cu îngăduinţa lui Allah Preaînaltul!           Aşa grăi. Şi numaidecât viţelul începu să se frământe scuturându-se, şi se făcu iarăşi făptură omenească. Atunci mă repezii la el şi îl luai în braţe. Apoi îi zisei:           — Allah fie asupră-ţi! Istoriseşte-mi ce a făcut fiica moşului meu cu tine şi cu mama ta!           Iar el îmi povesti toate câte păţiseră. Spusei atunci:           — O, copilul meu, Allah, Stăpânul Ursitelor, ţi-a hărăzit pe cineva spre a te mântui şi a-ţi mântui nedreptăţile!           După care, o, mult bunule ginn, îl însurai pe fiul meu cu fata ciurdarului. Iar faţa, cu meşteşugul vrăjitoriei sale, o vrăji pe fiica moşului meu şi o preschimbă în gazela pe care o vezi! Iar eu, cum treceam pe aici, îi văzui laolaltă pe oamenii aceştia de treabă, îi întrebai ce fac şi aflai de la ei ce a păţit negustorul acesta, şi şezui jos să văd ce va fi să urmeze. Şi-aceasta-i povestea mea!           Atunci ginnul strigă:           — Povestea ta este destul de uluitoare: încât îţi dăruiesc treimea din sângele cerut.           Tot atunci păşi înainte cel de al doilea şeic, stăpânul celor doi ogari, şi spuse:           Istorisirea celui de al doilea şeic           — Află, o, doamne al sultanilor ginnilor, că aceşti doi câini de colea sunt fraţii mei, iar eu sunt cel de al treilea. Or, când tatăl nostru a murit, ne-a lăsat moştenire trei mii de dinari21. Eu, cu partea mea, deschisei o prăvălie unde mă apucai să vând şi să cumpăr. Iar unul dintre fraţii mei se apucă de drumeţii, spre a face negoţ, şi lipsi departe de noi de-a lungul unui an, cu caravanele. Când se întoarse, nu mai avea nimic. Atunci îi zisei:           — O, fratele meu, nu te-am povăţuit eu să nu pleci nicăierea?           Atunci el începu să plângă şi spuse:           — O, fratele meu, Allah, care este puternic şi mare, a îngăduit să mi se întâmple acestea, încât acuma vorbele tale nu pot să-mi mai fie de nici un folos, căci nu mai am nimic.           Atunci îl luai cu mine la prăvălie, apoi îl dusei la hammam22 şi îi dăruii un caftan falnic de soiul cel mai bun. Pe urmă şezurăm alături să mâncăm, apoi îi spusei:           — O, fratele meu, am să fac socoteala agoniselii aduse de prăvălia mea de la un an la celălalt; şi, fară a mă atinge de căpătâiul banilor dintâi, am să împart agoniseala pe din două cu tine!           Şi aşa că făcui socoteala agoniselii de bani aduse de prăvălie, şi găsii, pentru anul acela, un câştig de o mie de dinari. Atunci îi mulţumii lui Allah, cel carele este puternic şi mare, şi mă bucurai cu cea mai straşnică bucurie. Pe urmă împărţii agoniseala în două părţi pe o potrivă între fratele meu şi mine. Şi sălăşluirăm laolaltă zile şi zile în şir. Şi iarăşi fraţii mei hotărâră să plece, şi vrură să mă facă să plec şi eu cu ei. Şi nu primii nicicum, şi le zisei:           — Au ce-aţi dobândit voi, neicuşorilor, călătorindu-vă, ca să fiu ispitit să fac şi eu ca voi?           Ei atunci începură să mă cicălească; da fară de roadă, întrucât nu mă înduplecai nicicum. Dimpotrivă, ramaserăm mai departe fiecare la prăvălia lui, să vindem şi să cumpărăm, vreme de un an întreg. Şi ei începură iar să mă îmbie cu călătoriile, iar eu urmai a nu mă învoi – şi aşa ţinu şase ani întregi. Până la urmă, sfârşii a cădea la înţelegere cu ei în ce priveşte plecarea şi le spusei:           — O, fraţii mei, să numărăm câţi bani avem.           Numărarăm şi găsirăm cu totul şase mii de dinari. Le spusei atunci:           — Să îngropăm jumătate din ei în pământ, spre a-i putea folosi, dacă ne-o lovi vreo năpastă. Şi să luăm fiecare câte o mie de dinari, spre a face neguţătorie în mic.           Ei răspunseră:           — Allah fie asupra gândului tău!           Atunci luai banii, îi împărţii în două părţi pe-o potrivă, îngropai trei mii de dinari, iar pe ceilalţi trei mii îi împărţii cinstit la fiecare dintre noi trei. Apoi făcurăm târguieli de felurite mărfuri, năimirăm o corabie, cărarăm pe ea toate lucrurile noastre şi plecarăm.           Călătoria ţinu o lună încheiată, la capătul căreia intrarăm într-o cetate, unde ne vândurăm mărfurile; şi izbutirăm un câştig de zece dinari pentru fiecare dinar. Apoi lăsarăm cetatea aceea.           Cum ajunserăm pe ţărmul mării, văzurăm o fetişcană, îmbrăcată cu nişte haine vechi şi roase, care veni la mine, îmi sărută mâna şi îmi zise:           — O, stăpâne al meu, poţi să mă ajuţi şi să-mi faci un bine? Şi am să mă pricep şi eu să-ţi întorc binele făcut!           Îi spusei:           — Da, hotărât! Îmi place să ajut şi să îndatorez; ci să nu te socoţi silită a-mi întoarce îndatorinţa.           Ea îmi răspunse:           — O, stăpâne al meu, atunci însoară-te cu mine şi ia-mă în ţara ta, şi îţi voi închina sufletul meu. Îndatorează-mă, aşadar, căci sunt dintre cele care ştiu preţul unei datorinţe şi al unei binefaceri. Şi să nu-ţi fie ruşine de starea mea săracă!           Dacă auzii asemenea vorbe, mă prinse o milă adâncă de ea: întrucât nu este nimic care să nu se facă fară de voia lui Allah, carele este puternic şi mare! O luai, aşadar, şi o îmbrăcai în haine scumpe; apoi aşternui pentru ea, pe corabie, covoare strălucitoare şi îi făcui o primire caldă şi îmbelşugată, plină de cinstire. Apoi pornirăm.           Iar inima mea o îndrăgi cu o dragoste mare. Şi de atunci nu mă mai săturam de ea nici zi, nici noapte. Şi numai eu, dintre fraţii mei, puteam să mă bucur de ea. Încât fraţii mei se umplură de pizmă; şi mă mai zavistuiau şi pentru bogăţia mea şi pentru bunătatea mărfurilor mele; şi îşi aruncau privirile lacom spre tot ce aveam, şi puseră la cale moartea mea şi jefuirea banilor mei: căci Şeitan23 îi făcu să-şi vadă fapta în culorile cele mai frumoase.           Într-o zi, pe când dormeam lângă soţia mea, fraţii mei veniră la noi, ne luară pe sus şi ne aruncară pe amândoi în mare; şi soţia mea se trezi în apă. Atunci deodată îşi schimbă înfăţişarea şi se prefăcu într-o efrită24. Mă luă atunci pe umerii ei şi mă duse pe o insulă.           Apoi pieri pentru toată noaptea, şi se întoarse spre ziuă, şi îmi spuse:           — Nu mă mai cunoşti? Sunt soţia ta! Te-am luat şi te-am scăpat de la moarte, cu îngăduinţa lui Allah Prea-înaltul. Întrucât, să ştii bine, eu sunt o ginnă şi, din clipita când te-am văzut, inima mea te-a îndrăgit, numai că aşa a vrut Allah, iar eu sunt o drept-credincioasă întru Allah şi întru Profetul, binecuvânteze-l şi ocrotească-l Allah! Când am venit la tine în starea săracă în care eram, tu ai binevoit numaidecât să te însori cu mine. Şi-atunci eu, în schimb, te-am scăpat de moartea în apă. Cât despre fraţii tăi, sunt plină de mânie împotriva lor, şi trebuie să-i ucid neabătut!           La vorbele acestea, rămăsei năucit de tot, şi îi mulţumii pentru fapta ei, şi îi zisei:           — Cât despre pedepsirea fraţilor mei, chiar că nu trebuie!           Apoi îi istorisii câte mi se întâmplaseră cu ei, de la început până la sfârşit. După ce îmi ascultă spusele, îmi zise:           — Eu, în noaptea aceasta, am să zbor până la ei şi am să le scufund corabia; şi au să piară!           Eu îi spusei:           — Allah fie asupră-ţi! Să nu care cumva să faci aşa, căci zice Părintele Zicalelor: „O, făcătorule de bine faţă de un netrebnic! Să ştii că nelegiuitul este îndeajuns de pedepsit prin chiar nelegiuirea lui!” Or, fie orice-ar fi, ei oricum sunt fraţii mei!”           Ea zise:           — Trebuie numaidecât să-i ucid!           Şi zadarnic cerui îndurare pentru ei. După care mă luă pe umeri şi porni în zbor, şi mă lăsă pe prispă casei mele. Atunci descuiai uşile casei. Apoi scosei cei trei mii de dinari din tainiţa lor. Şi îmi deschisei prăvălia, după ce trecusem cum se cuvine pe la cunoscuţi şi le rostisem urările îndătinate; şi făcui alte târguieli de mărfuri.           Când veni noaptea, închisei prăvălia şi, întorcându-mă acasă, găsii câinii aceştia doi de colea legaţi într-un colţ. Când mă văzură, se sculară şi începură să plângă şi să se lipească de hainele mele; şi numaidecât veni în fugă soţia mea care îmi spuse:           — Sunt fraţii tăi.           Eu spusei:           — Dă cine a putut să-i aducă în starea aceasta?           Soţia mea răspunse:           — Eu! Am rugat-o pe sora mea, care este cu mult mai pricepută decât mine la descântece, şi ea i-a adus în starea aceasta, din care nu au să mai poată ieşi decât când s-or împlini zece ani.           Pentru aceasta, o, puternicule ginn, vin pe ţărmurile acestea, căci mă duc la cumnata mea s-o rog să-i dezlege, întrucât iacătă că s-au scurs cei zece ani. Când am ajuns aici, l-am văzut pe tânărul acesta de treabă, am aflat de păţania lui şi n-am mai vrut să mă urnesc din loc până a nu vedea ce va fi să se petreacă între tine şi el! Şi-aceasta-i povestea mea.           Ginnul grăi:           — Este o poveste uluitoare, într-adevăr, încât îţi dăruiesc treimea din sângele de răscumpărare a omorului.           Atunci păşi înainte cel de al treilea şeic, stăpânul catârcei, şi îi spuse ginnului:           — Am să-ţi istorisesc o poveste şi mai minunată decât cestelalte două. Iar tu îmi vei dărui ce-a mai rămas din sângele de răscumpărare a omorului.           Ginnul răspunse:           — Aşa să fie!           Iar cel de al treilea şeic spuse:           Istorisirea celui de al treilea şeic           — O, sultane, o, căpetenie de ginni! Catârca asta de colea este soţia mea. Am fost odată într-o călătorie şi am lipsit departe de ea un an întreg; şi, când mi-am isprăvit treburile, m-am întors la vreme de noapte acasă şi am găsit-o culcată cu un rob arap pe chilimurile patului; şi amândoi şedeau şi tăifăsuiau şi se marghioleau şi râdeau şi se cuprindeau şi se hârjoneau, zbânţuindu-se. De îndată ce mă văzu, se ridică iute şi se repezi la mine, ţinând un ulcior de apă în mână; boscorodi nişte vorbe deasupra ulciorului, mă stropi cu apă şi grăi:           — Ieşi din chipul tău şi ia înfăţişarea de câine!           Şi pe dată mă făcui câine; şi mă alungă din casa mea. Iar eu plecai, şi de atunci nu contenii să tot rătăcesc, şi ajunsei într-un sfârşit la dugheana unui măcelar. Mă strecurai înlăuntru şi începui să rod la oase. Când mă văzu, stăpânul măcelăriei mă luă şi plecă acasă la el împreună cu mine.           Faţa măcelarului, când mă văzu, îşi acoperi numaidecât obrazul cu iaşmacul, din pricina mea, şi îi zise tatălui ei:           — Oare aşa se face? Aduci un bărbat şi intri cu el în casă!           Tatăl ei zise:           — Păi unde este bărbatul acela?           Ea răspunse:           — Câinele acesta este un bărbat. Şi l-a vrăjit o femeie. Iar eu pot să-l dezleg.           La vorbele ei, tatăl spuse:           — Allah fie asupră-ţi! O, fata mea, dezleagă-l!           Ea luă un ulcior cu apă şi, după ce îngână asupra apei câteva vorbe, mă stropi cu câteva picături şi spuse:           — Ieşi din acest chip şi întoarce-te la chipul tău dintâi!           Atunci mă întorsei la chipul meu dintâi, şi sărutai mâna copilei, şi spusei:           — Aş dori acuma s-o vrăjeşti pe soţia mea, cum m-a vrăjit ea.           Faţa atunci îmi dărui un pic de apă şi îmi spuse:           — Dacă ai s-o găseşti pe soţia ta dormind, stropeşte-o cu apa aceasta, şi are să se facă după dorinţa ta!           Şi chiar că o găsii dormind, o stropii cu apă, şi spusei:           — Ieşi din chipu-acesta şi fă-te închipuirea unei catârce!           Şi pe clipă catârcă se şi făcu. Şi-i chiar catârca pe care o vezi colea cu chiar ochiul tău, o, sultane şi căpetenie a sultanilor ginnilor!           Atunci ginnul se întoarse înspre catârcă şi o întrebă:           — Este adevărat?           Iar ea începu să dea din cap şi spuse prin semne:           — Oh, da! Oh, da! Este adevărat!           Toată povestea aceasta izbuti să-l facă pe ginn să se zgâlţâie de tulburare şi de mulţumire, şi să-i dăruiască bătrânului treimea de sânge din urmă.           Aici, Şeherezada văzu zorii mijind şi, sfioasă, îşi curmă vorba, fară a se prilejui mai mult de îngăduinţă. Atunci sora ei Doniazada îi zise:           — O, sora mea, ce dulci, şi ce drăgălaşe, şi ce gustoase, şi ce zemoase sunt vorbele tale, în prospeţimea lor!           Şeherezada răspunse:           — Da ce sunt ele, măsurate cu cele ce am să-ţi povestesc în noaptea următoare, dacă voi mai fi în viaţă şi dacă sultanul va binevoi să mă mai păstreze?           Iar sultanul îşi zise: „Pe Allah! Nu am s-o omor decât după ce am să aud urmarea poveştii ei, care poveste este uluitoare!”           Apoi sultanul şi Şeherezada petrecură noaptea înlănţuiţi, până dimineaţa. După care sultanul plecă la sala divanurilor lui. Iar vizirul şi dregătorii intrară, şi divanul se umplu de lume. Iar sultanul judecă, şi căftăni, şi mazili, şi îşi isprăvi treburile, şi rosti porunci, şi tot aşa până la sfârşitul zilei. Pe urmă divanul fu ridicat, iar sultanul Şahriar se întoarse la saraiul său.           Iar când fu cea de-a treia noapte, Doniazada zise:           — O, sora mea! Spune-ne povestea până la capăt.           Iar Şeherezada răspunse:           — Cu toată dragostea şi bucuria inimii!           Apoi urmă:           Am aflat, o, norocitule sultan, că, după ce şeicul al treilea i-a istorisit ginnului istorisirea cea mai uluitoare dintre toate trei, ginnul s-a minunat cu minunare mare, s-a cutremurat de mulţumire şi de tulburare şi a spus:           — Iţi dăruiesc ce a mai rămas din răscumpărarea omorului. Şi îl slobozesc pe negustor.           Atunci negustorul, bucuros până peste poate, se duse dinaintea şeicilor şi le mulţumi îndelung. Iar ei, la rândul lor, îl firitisiră pentru slobozirea lui.           Şi fiecare se întoarse în ţara sa.           Şi, urmă Şeherezada, povestea aceasta nu este mai uluitoare decât povestea cu pescarul.           Atunci sultanul îi zise Şeherezadei:           — Care poveste cu pescarul?