Elemente de pedagogie şcolară

Buna Ella, ma poti ajuta te rog, nu pot deschide fisierul. e codat cumva? Multumesc mult! Florentina

Explicatii metodica Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole: -Curriculum -Strategii (metode, mijloace,forme) -Evaluare(alternative, traditional) Subiecte posibile din capitolul de curriculum Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  nu se completeaza nimic la examen Denumirea CDS:  numele optionalului Clasa : Durata: 1 an Număr de ore pe săptămână: 1 Autori: -nu se completeaza nimic la examen   Argument Competenţe specifice Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Sugestii metodologice Bibliografie   1.Realizarea unui optional OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog  La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice) Ex: Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria  si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor  turistice etc.   Argument -un prim argument ar putea fi  unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere  si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc. -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional Continuturi: -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa ) Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa Ex:  Identificarea…..        Analizarea……        Aplicarea …..         Caracterizarea….. Activitati de invatare -exercitii de identificare a … -exercitii de clasificare a…. -compararea …. -analizarea…. Sugestii metodologice Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.) Modalitati de evaluare Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)   2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins) OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor. 3.Curriculum aprofundat OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama -se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul  programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru  a se dezvolta competentele vizate. Alte subiecte posibile: Legatura dintre competente generale si competente specific Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date . Legatura dintre   competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi) Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)   Subiecte posibile din capitolul strategii didactice (metode, mijloace,forme) De obicei, aici se cere  mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora. Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda. Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna   Pt reactializare Pt predare Pentru fixare Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul Moderne Brainstormin Ciorchinele RAI SINELG STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT Turul galeriei Schimba perechea RAI Cadranele   Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori  ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare. Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput. Exemplificarea metodelor  pentru reactualizare. Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea) 1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea) Conversatia-Argumentarea Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida  a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si  intelegere a informatiei Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea) 2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev “ciorchinele”  cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre    …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte. Ciorchinele- Argumentare Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa  care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.   Exemplificarea metodelor  pentru predare. Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet. La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda) Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea    Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre  profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta. Expunerea-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema. La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.     Expunerea -argumentarea Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora. Exemplificarea metodelor  de fixare Turul galerie-exemplificare Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti. Turul galerie-Argumentarea   Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc. Exercitiul-exemplificare Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se  fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru Exercitiul Argumentare Pentru fixarea notiunilor  am ales metoda „Exercițiul” deoarece,  este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor  și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.         Mijloace didactice folosite- argumentarea lor   In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile. Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti. Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple. Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare Frontala Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai  scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine)  , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele  erori in intelegerea temelor……… Pe grupe Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..… Individuala Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev  legat de…..…., aflandu-i si propria  opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa  constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta     EVALUAREA   Evaluarea traditionala   Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea  greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi) TIPOLOGIA ITEMILOR   itemi obiectivi a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte) - se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul . Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ?   a)…b)…c)… -se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual -recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta   b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un,  a/b) -sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie   c) itemi tip pereche  -stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.   2. itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt -cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia? Itemi de completare  Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat -se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……” -nu se scot  din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!   c) intrebarea structurată -se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte -toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual -conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)   3. itemi subiectivi  Itemi de tip rezolvare de problema -Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a) Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat Ex: se de piramida  ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei. OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor  NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda  b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)    Cum se trateaza complet un subiectde teorie  legat de evaluarea  initiala/ continua/ finala   Definitie evaluare Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Momentul in care se realizeaza una din ele Scopul 2 functii Avantaje/dezavantaje Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.) Evaluarea alternativa Pasii realizarii unei evaluari alternativa Definirea conceptului Scop Tema Timpul Obiective Etape(si elemente de continut)  Evaluarea (produsului) Avantaje/dezavantaje Eemplu: Oservarea sistematica Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica.  Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati). Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen) Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul) Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor. Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex: -gardul de insusire al elementelor de teorie despre….. -cunoasterea formulelor …… -definirea concepteor de….. -aplicarea formulelor…… -implicarea in activitatea din clasa -realizarea temei -furnizarea de raspunsuri inedite etc. Etapele realizarii unei obs sist: Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Observarea propriu-zisa  si notarea Evaluarea –stabilirea notei Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate Dejavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul   Portofoliul Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale   pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte. Tema: …. Timp:…. Elementele de continut. Ex: -referate despre…. -glosar de termeni -memorator cu formule -eseuri -colaj de magini etc.   Etapele: -precizarea temei si a timpului -periada de realizarea a materialelor -evaluarea portofoliului Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane Sa aveti bafta si spor!

Procesul de invatamant .Sistem si functionalitate. Sistemul de functionalitate   a) Procesul de invatamant (concept, functii, abordare sistemica) b) Proces de invatamant ca proces de cunoastere c) Concept, caracterul informativ-formativ-instructiv- educativ al procesului de invatamant d) Procesul de invatamant ca de comunicare   a) Procesul de invatamant  Concept – definitie : Ansamblul de actiuni (predare-invatare-evaluare), constiente, organizate si sistematice, desfasurate in institutiile de invatamant pentru formarea si dezvoltarea generatiilor.   Functii Din perspectiva conceptului rezulta ca procesul de invatamant are urmatoarele aspecte : – actiuni constiente, planificate, organizate, sistematice – caracter informativ – caracter formativ – caracter cognitiv – caracter de relationare Aceste caractere ale procesului de invatamant conduc la functiile : a) functii instructive, adica, invatare dirijata b) functii informative, adica, transmiterea de informatii c) functii formative, adica, de dezvoltare a proceselor psihice d) functii educative ce tin de formarea personalitatii umane Toate functiile pot fi structurate in functii de cunoastere si functii de comunicare.   Abordarea sistemica a procesului de invatamant   Notiunea de sistem inseamna un ansamblu organizat de elemente si relatiile ce se stabilesc intre elemente. Orice sistem este un intreg, ca atare, are parti componente, precum si relatii intre aceste parti componente. Abordarea sistemica este o metoda de interpretare stiintifica a fenomenelor, faptelor, proceselor. Abordarea sistemica se face strict pe componente, numai din perspectiva didactica, pentru a se intelege aceasta relationare a partilor componente. In abordarea sistemica apar 2 operatii majore : a) analiza si interpretarea elementelor componente si a relatiilor dintre ele; b) analiza si interpretarea procesului de invatamant ca subsistem   Componentele procesului de invatamant sunt :   – continuturile – finalitatile – disciplinele – strategiile – normativitatea (legitatile, principiile) Intre aceste componente apar relatii de conditionare, ce asigura procesului de invatamant calitatea de sistem dar in acelasi timp. calitatea de subsistem din perspectiva sistemului de invatamant.   Procesul de invatamant ca proces de cunoastere Esenta procesului de invatamant tine de calitatea de proces de cunoastere. In activitatea didactica trebuie sa facem distinctie intre procesul de cunoastere didactica si de procesul de cunoastere stiintifica. In orice sistem exista 3 abordari din perspectiva procesuala.   Exemplificam :   Senzatiile, perceptiile si reprezentarile – formeaza cunoasterea senzoriala, aceasta fiind prima treapta a cunoasterii intrucat reflecta aspectele exetrioare a obiectelor si fenomenelor;     Gandirea si celelalte procese psihice superioare conduc spre cunoastere logica, adica, insusirea relatiilor esentiale; aceasta cunoastere logica conduce inevitabil la intelegerea si formarea generalitatilor. Cele doua cunoasteri, trebuie sa asigure latura practica a procesului, adica, aplicarea cunostintelor in diferite actiuni ale elevilor. In activitatea de cunoastere trebuie sa avem in perspectiva abordarea graduala, progresiva in afara adevarului de catre elevi. Descoperirea adevarului de catre elevi reprezinta noutate dar pentru omenire totul este vechi.   Specificitatea procesului de cunoastere a procesului de invatamant   Cunoasterea didactica repeta drumul cunoasterii omenirii. Evita sinuozitatile, tatonarile, ezitarile si esecurile ce tin de cunoasterea umana, Sunt create toate conditiile favorabile descoperirilor adevarului prin efort propriu.   Aflarea adevarului respecta particularitatile de varsta ale copilului.   Procesul de invatamant este un proces de cunoastere intrucat specificul de invatare tine de cunoastere. Sunt utilizate continuturi care conduc la cunoastere si sunt respectate etapele succesive si coerente ale procesului de cunoastere. Procesul de cunoastere ce tine de procesul de invatamant se realizeaza prin cadru didactic care transmite, elevul asimileaza, avand ca rezultate formarea de abilitati, atitudini si competente.   c) Caracterul informativ, formativ si instructiv educativ al procesului de invatamant = decurge din caracterele specifice precesolr de invatamant.   – in activitatile didactice fiecare elev trebuie vazut ca o fiinta umana ce simte (cunoastere senzoriala), ce gandeste (cunoastere logica), ce aplica in conditiile oferite de procesul de invatamant dar si ca o entitate vie ale carei raspunsuri sunt diferite in contexte asemanatoare intrucat fiecare elev este unic, valoros si capabil de invatare in ritm propriu;   – caracterul informativ-formativ tine de latura legata de cunostinte abilitati dar si de implicarea acestora in dezvoltarea proceselor psihice in implicarea copilului in procesul de devenire umana.   – caracterul instructiv-educativ ne prezinta calitatea procesului de invatamant, ca activitate de cunoastere prin invatare dirijata, ceea ce conduce la schimbari de comportament, adica, formarea si dezvoltarea personalitatii umane.   Procesul de invatamant ca activitate de cunoastere   Comunicarea umana este o modalitate specifica de interactiuni. este o relatie, este un proces de influentare reciproca. Orice proces are cel putin 2 ACTANTI, unul care produce o actiune si altul care asimileaza (sau asupra caruia se rasfrange actiunea).   Din aceasta perspectiva actul de comunicare trebuie vazut prin urmatoarele componente : – emitator (cadru didactic) – receptor (elevul) – mesajul sau continutul de transmis (referentul) – cadru specific care poate fi lingvistic, care poate fi prin litere (sunete, verbale), care poate fi non verbal (neverbal=mimica, fata, gestica/pantogestica.pantomimica/postura corporala) – codul specific trebuie decodat – repetarile cadrului didactic si elevului, adica, ce transmite cadrul didactic, trebuie sa intruneasca o baza perceptiva din perspectiva elevului.   Tipul de comunicare   a) dupa natura sunetelor – comunicare verbala, comunicare paraverbala, comunicare nonverbala b) dupa statutul interlocutorilor – comunicare pe verticala si orizontala c) dupa prezenta sau absenta scopului comunicarii : – comunicare incidentala – comunicare subiectiva (te implici) – comunicare instrumentala   Comunicarea didactica – specific procesului de invatamant, este o comunicare instrumentala, realizata prin mijloace verbale, se desfasoara frontal, individual, pe grupe, pe echipe. Mesajul este intotdeauna selectat, [edagogizat (adus la intelesul copilului), se transmit prin metode didactice.   Surse de distorsiuni Comunicarea poate sa sufere, producand distorsiuni, neintelegeri, confuzii, erori, fie din perspectiva emitatorului, care nu respecta particularitatile de varsta si individuala a elevului, fie din perspectiva receptorului, care poate da dovada de lipsa de atentie, oboseala, interferenta.

Proiectarea activităților didactice   Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare). In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.   Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:   incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic stabilirea obiectivelor operationale prelucrarea si structurarea continutului stiintific elaborarea strategiei didactice stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:                                          a.  stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor                              b.  stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi   NIVELURI   In functie de orizontul de timp luat ca referinta - 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:   1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu                                       - se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare   2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice                                          -se concretizeaza in: a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune: -identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei; - analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor; -esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar); -distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.   Model orientativ al proiectarii anuale:   An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in timp   Tipuri de activitati                             b. proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.   Model orientativ al proiectarii trimestriale   An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale:  Bibliografia:   Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in timp Tehnologia instruirii Evaluare       Metode Mijloace   c. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: •  Ce voi face? •  Cu ce voi face ? •  Cum voi face ? • Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?   Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:   Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei   Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".   Etapa a II-a: Analiza resurselor   Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: • resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa); •  resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic; • resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii; •  locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca); •  timpul disponibil pentru o activitate didactica.   Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime   Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt: • specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare); • obiectivele operationale identificate; • contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor); • contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile); •   stilul si personalitatea profesorului.   Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare   Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.     Când fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.   La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.   c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul  si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.   d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc. B una organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.   O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii    AVANTAJE SI LIMITE Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta  la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.   Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele: - Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. - Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de  învăţământ corespunzătoare. - Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. - Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. - Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.   Limitele lectiei ar fi urmatoarele:   - caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi - adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc. - dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor - recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice - instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci - nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea   VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE   Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie.   Principalele categorii/tipuri de lectie sunt : - Lecţia mixtă ; - Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ; - Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ; - Lectia de fixare şi sistematizare ; - Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   1. Lecţia mixtă Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.   Structura relativă a lectiei mixte : 1. moment organizatoric ; 2. verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea cunoştinţelor, deprin­derilor, priceperilor dobândite de elev ; 3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.) ; 4. precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ; 5. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ; 6. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ; 7.explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.   2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte   Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.   Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum : - locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ; - strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.   Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt : - lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ; - lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ; - lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ; - lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.   3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.   Structura orientativa a acestui tip de lectie 1. moment organizatoric ; 2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ; 3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ; 4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ; 5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului; 6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ; 7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activi­tatii desfasurate in timpul orei.   Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: - lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ; - lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ; - lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ; - lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ; - lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ; - lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.   4. Lectia de fixare si sistematizare   Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.   Structura orientativa a acestui tip de lectie : 1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ; 2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarifi­carii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continu­tului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ; 3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ; 4. aprecierea activitatii elevilor ; 5.  precizarea si explicarea temei. In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie : - lectia de repetare curenta - lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ; - lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar;   Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare   Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actua­lizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.   Structura relativă a acestui tip de lectie :   1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ; 2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ; 3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ; 4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.   Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării :   - lecţia de evaluare orală; - lecţia de evaluare prin lucrări scrise; - lecţia de evaluare prin lucrări practice; - lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.   Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.   APLICATII   Proiectul de lectie : model orientativ Data: Clasa: Disciplina: Tema: Tipul lectiei: Obiectivul fundamental: Obiective speciale si modalitati de operationalizare: Metode si procedee didactice Mijloace de invatamant:  Desfasurarea lectiei   Etapele lectiei Obiective Continutui lectiei Metode si mijloace Evaluare     Activitatea profesorului Activitatea elevilor              

Metode de invatare si mijloace de invatamant Strategiile didactice Reprezinta sistemul teoretico-actional global, fundamentat de principiile didactice care asigura orientarea, desfasurarea si finalizarea educatiei pe termen lung. Tehnologia didactica Reprezinta sistemul teoretico-actional executiv de real al predarii-invatarii concrete si eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor si formelor de activitate didactica. Metodele de invatamant Sunt o componenta importanta a strategiilor didactice dar si a tehnologiei didactice, reprezinta sistemul de cai, procedee, tehnici, mijloace adecvate de instruire, care asigura desfasurarea si finalizarea de performanta si eficienta a proces de invatamant . Metodele de invatare se clasifica in: A. 1)Metode clasice(traditionale): expunerea, conversatia, demonstratia intuitiva, lectura (studiul cu cartea) Au aparut altele noi: dialogul, demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, experimentul 2)Metode moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz B. 1)Metode de predare: prelegere, demonstratie, conversatie, evaluarea. 2)Metode de invatare care servesc mai mult celui educat: studiul cu cartea, studiul individual, descoperirea, exercitiul 3)Metode de predare-invatare: predarea-invatarea in echipa, experimentul, asalt de idei (brainstorming), simularea. 4) Metode de evaluare: probe scrise-orale, practice, teste docimologice.   C. 1)Metode active: experimentul, exercitiul, studiul de caz. 2)Metode de cunoastere directa: observatia, experimentul, studiul de caz 3)Metode de cunoastere indirecta: demonstratia intuitiva, modelarea, simularea. 4)Metode de cercetare: observatia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statisticii-matematice, analogia, inductia, deductia, asaltul de idei, studiul de caz D. 1) Metode verbale: -metoda expunerii continue si sistematice: povestire, explicatie, prelegere; -conversatia (catehetica si euristica); -dezbaterea si problematizarea, metoda asaltului de idei, munca cu manualul, citirea explicatia, metoda invatarii programate. 2) Metode intuitive: -observatia independenta -demonstratia -modelarea 3) Metode active: -exercitiul, -lucrarile de laborator, -algoritmizarea -invatarea prin descoperire -invatarea prin cercetare. 4) Metode de simulare: -jocul didactic -invatarea prin dramatizare (joc de rol) -invatarea pe simulator 5) Metode de verificare si apeciere: -verificare orala -verificare scrisa -verificare practica -examen METODELE VERBALE EXPUNEREA Metoda complexa de comunicare sistematica si continua a cunostintelor dintr-un anumit domeniu de specialitate. Se realizeaza prin limbaj oral. Forma traditionala bazata pe monologul profesorului are o serie de dezavantaje: ora e monotona, elevul ajunge la plictiseala, pasivitate, inhibitie. Pentru a elimina aceaste dezavantaje limbajul se combina cu demonstratia intuitiva, mijloace audio-vizuale, logico-matematice,etc. Forme ale expunerii: -povestirea didactica, descrierea, explicatia, prelegerea. Povestirea e forma de expunere cu caracter plastic-intuitiv, care sporeste valoarea comunicarii, mai ales la elevii de varsta mica. Povestirea trebuie sa fie inchegata, continutul ei sa prezinte fapte concludente. Specific povestirii e apelul la ratiune dar si la afectivitate.Este potrivita claselor mici, iar la gimnaziu si liceu se foloseste de regula la disciplinele socio-umane. Descrierea e o forma a expunerii prin care se prezinta caracteristicile unui obiect, proces, fenomen. Se bazeaza pe observatie intuitiva, dar se si poate dirija aceasta observare. Explicatia e forma de expunere care urmareste sa clarifice, sa lamureasca si sa asigure intelegerea semnnificatiilor, principiilor, cauzelor, care definesc obiectele, fenomenele, procesele. Specific ei e apelul la ratiune. Prelegerea e forma de expunere complexa, cu un caracter abstract si un nivel stiintific inalt, care ofera posibilitatea comunicarii unui volum mare de informatii, intr-o unitate de timp de regula 2 ore didactice. Foloseste descrierea si explicatia, imbinata cu cu modalitatile de demonstratie intuitiva, logico-matematice, specifice predarii fiecarei discipline de invatare. Are formele: -prelegere magistrala -prelegere dialog -dezbatere -discutie (imbina comunicarea orala cu conversatia didactica, intrebari-raspunsuri, se afla si punctul de vedere al elev), prelegerea cu demonstratii vii si aplicatii (imbina mesajele orale cu cele intuitive sub dirijarea profesorului cu participarea efectiva a elevilor ). CONVERSATIA   Metoda care vehiculeaza cunostintele prin intermediul dialogului (intrebare-raspuns), discutiilor, dezbaterilor. Forme: – conversatia catehetica are la baza invatarea mecanica, pe de rost. E specifica evului mediu. Azi se foloseste doar in cazuri limita cand trebuie memorata o formula empirica, anii de nastere a unor personalitati. -conversatia euristica e o forma bazata pe invatare constienta folosind dialogul. Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire. Metoda euristica ofera elevului posibilitatea de a descoperi si a intelege singur cunostintele ce trebuie sa le invate si apoi le reproduce in forma libera personala avand grija sa se respecte adevarul stiintific. Dezbaterea – e o forma eficienta de conversatie. Se caracterizeaza prin schimbari de pareri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme stiintifice sau practice, incheiat cu anumite deliberari, omologate de profesor. Intrebarile -sa se refere la materia predata, -sa fie clare, concise, corect gramatical si stiintific -sa stimuleze gandirea, spirit critic, creativ -sa nu contina raspunsul, -sa nu duca la raspunsuri monosilabice, -sa nu fie cursa, -intrebari ajutatoare, suplimentare -sa nu fie mai multe intrebari in una singura. Raspunsurile -clare, inteligibil, constiente, complete, sub forma de scurte expuneri, individuale nu cor, timp rational de gandire, elevul sa nu fie intrerupt, sa fie urmarite si apreciate obiectiv. DEMONSTRATIA DIDACTICA E modalitatea de a cunoaste adevarul stiintific prin prezentarea, observarea obiectelor, fenomenelor, proceselor, studiate, adica de instruire prin intermediul mijloacelor de invatare naturale, sau in stare de substitut (machete, mulaje, imagini), anumite imbinari cu instrumentele logico-matematice. Forme: -demonstratia cu ajutorul mijloacelor didactice naturale sau din procesul de productie (scule, aparate, dispozitive) -demonstratia cu ajutorul mijloacelor didactice de substituire (obiectuale, grafice, audio-vizuale) -demonstratia cu ajutorul expunerii didactice. Orice demonstratie trebuie pregatita de profesor dinainte, se imbina observatia dirijata cu obs independenta. Se poate realiza si in vizite, excursii. MODELAREA E modalitatea de studiere a unor obiecte, fenomene, procese, prin intermediul unor copii materiale si ideale, denumite modele. Tipuri de modele: -materiale (relativ similare, miniaturale ) -materiale iconice (fotografia, desen, scheme, schite, diagrame) -materiale ideale (logico-matematice: concepte, ratiuni, judecati). PROBLEMATIZAREA Modalitatea de a crea in mintea elevului o stare conflictuala intelctuala pozitivia, determinata de necesit cunoasterii unui fenomen, obiect sau proces sau a rezolvarii unei probleme. Tipuri de problematizari: -intrebari problema: se refera si produc o stare conflictuala de regula in abordarea unei chestiuni (se folosesc la verificarile curente, examene, seminarii); -problema –produce un conflict intelectectual mai complex, are anumite dificultati de aflare; -situatia problema –produce o stare conflictuala puternica si complexa, include un sistem de probleme teoretice sau practice. Etapele problematizarii: 1)crearea (alegerea) tipului de problematizare 2)reorganizarea fondului aperceptiv, dobandirea de noi date si restructurarea datelor vechi cu cele noi intr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare 3)stabilirea variantelor informative sau actionale de rezolvare si alegerea solutiilor optime 4) verificarea experimentala a solutiilor obtinute –daca e cazul.   METODE ACTIVE 1.EXERCITIUL Se foloseste la toate clasele si la toate obiectele, mai ales cele care formeaza deprinderi si priceperi. Consta in repetarea unei actiuni in vederea atingerii unui scop. Tipuri de exercitii: 1)introductive(calcul oral) 2)de baza (contribuie la formarea priceperi si deprinderi) 3)cu caract creator. Conditiile privind efectuarea de exercitii: -trebuie sa fie clar scopul, performanta urmarita, sa se previna formarea unor deprinderi eronate, sa fie urmarita corectitudinea, prezenta controlului si autocontrolului, realizarea unor exercitii variate, interesante in raport cu continutul. 2.LUCRARILE DE LABORATOR – constau in reactualizarea teoriei (se repeta teoreme), se precizeaza sarcina (se dau indrumari precise), lucreaza elevii, se analizeaza rezultatele, imbin teoria cu practica, trebuiesc luate masuri de prevenire a accidentelor 3. LUCRARILE PRACTICE – se realizeaza in atelier -constau in prezentarea sarcinilor, explicarea si demonstrarea pe baza lucrarii de efectuat, se efectueaza dirijat lucrarea, prezentarea si aplicatiile lucrarii. 4.ALGORITMIZAREA -consta in folosirea unor algoritmi (insiruire de pasi) exemple: analzele literare, gramaticale, cmmdc. -algoritmii trebuie sa fie dedusi logic, sa-i antrenam pe elevi sa deduca ei algoritmul. 5.INVATAREA PRIN DESCOPERIRE Forma de invatare prin care elevul descopera lucruri noi. Consta in: -se dau cateva sarcini (sa se completeze tabelul), sa contina ceva nou -sa se foloseasca manualul in aceasta etapa elevul sa dispuna de surse de informare: manual, planse, atlase) -elevul sa dispuna de priceperi si deprinderi, o anumita tehnica a muncii cu cartea, a muncii intectuale. -cea mai mare parte a orei e munca independenta. -Se analizeaza si se completeaza rezultate. 6.INVATAREA PRIN CERCETARE Se dau elevilor anumite sarcini de cercetare a unor fenomene, obiecte sau procese, se dau indicatii si bibliografie. Elevii realizeaza un referat, eseu. Se poate lucra individual sau in echipe. Se expun clasei si se discuta. METODE DE SIMULARE Forme: 1)JOCUL DIDACTIC -„la magazin” invata sa calculeze, are si influenta morala, „ghidul si vizitatorii” la limba straina – se simuleaza in grad sporit procese psihice, mobilizeaza intelectul. 2)INVATAREA DRAMATIZATA -se imprumuta procedeele artei dramatice; -citire pe roluri, povestire dramatizata etc. 3)INVATAREA CU OPONENT Exista doua cadre didactice de aceeasi disciplina la ora, se insista la anumite aspecte. 4)INVATAREA PE SIMULATOARE -la scoala de soferi, la piloti, e mai periculoasa, mai economica, mai productiva  

PREDAREA CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”. Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; - extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; - operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta. Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin: - precizarea obiectivelor-cadru - precizarea obiectivelor de referinta - precizarea continuturilor - precizarea strategiilor - precizarea metodelor de invatare Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: - relatii de schimb informaţii - relatii de influenţare reciprocă - relaţii de cooperare - relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor. Se disting un număr de 10 stiluri didactice : 1. Stilul de comandă sau directiv - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) 2. Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului 3. Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi) 4. Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare 5. Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica 6. Stilul centrat pe descoperirea dirijată 7. Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică 8. Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate 9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) 10. Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze

download pdf........

Invatarea scolara orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare   1.Conceptele de invatare si invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare. 2.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara. 3. Conditiile interne si externe ale invatarii scolare eficiente. Motivatia invatarii scolare-conditie interna integrativa: geneza, dinamica, forme si structuri; legea optimului motivational; strategii de formare dezvoltare. 4. Psihologic, logic si pedagogic in procesul invatarii si formarii conceptelor, a structurilor operatorii si actionale, a celor atitudinal-valorice. 1. Conceptele de invatare si invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare Conceptul de invatare Invatare este definita diferit de la un autor la altul. Dupa Dors si Mercier, „invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului”. Acest caracter elimina latura afectiv-motivat a vietii psihice. Dupa Leontiev, invatarea e „procesul dobandirii experientei individuale de comportare”. Adica, datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa – personalitatea. Tot ceea ce nu este innascut este invatat, se formeaza in experienta, prin contactul cu mediul social si cel natural. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: - receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala; - intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.; - fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: - in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem: invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica. Cea mai eficienta este cea combinata; - dupa eficienta, invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa; - dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem: invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva, deductiva si analogica; - dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare reflexa, conditionare operanta, prin identificare. Forme ale invatarii: - invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.; - invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in familie, in grupul de joaca, in timpul exercitarii profesiei.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii, formarea sentimentelor si a vointei. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale. Invatarea realizata in scoala se clasifica in : - invatare senzo-motorie – consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris, desen tehnic, a manuirii unor aparate, instrumente, invatarea practicarii unor sporturi). - invatare verbala – cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi ,date). Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme. Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. In invatare exista doua etape: 1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea, perceptia, memoria si imaginatia) 2-se realizeaza fixarea solutiei . Invatare scolara.  Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala, neorganizata, are loc in familie, in grupele de joaca, in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata ; conţinutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. Invatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea scolara are caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea profesorului. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. Forme, tipuri si nivele de invatare In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: 1) modul de efectuare a învatarii a) incercare si eroare (la animale); b) invatarea prin repetare; c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite; d) invatarea prin discriminare multipla ; e) invatarea prin asocierea stimulilor ; f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora); g) invatarea prin imitatie ; h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal); i) invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model) 2) componenta psihica dominanta: a) invatarea perceptuala ; b) invatarea motrica (sport); c) invatarea verbala; d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera); 3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata: a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli); b) invatarea euristica ; c) invatarea programata ; d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor; Tipurile de invatare sunt delimitate dupa obiectivele invatarii si finalitatea ei sociala. : a) invatarea scolara; b) instruire militara; c) invatarea sociala; d) reciclare. Nivele de invatare: 1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala, nu numai dupa sunetul vocii ei) 2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul) 3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta, scrisul, inotul) 4) asociatiile verbale 5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine, intre o insecta si un paiajen de ex) 6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele 7) invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noţiunilor abstracte 8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat ; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli. Nivelele determina o clasifiscare: -învatare latenta, neintetionata; -învatarea hipnotica; -învatarea constienta 2. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara Fiind un proces complex, oamenii de ştiinta au studiat invatarea pe animale, rezultand diferite teorii. Teorii asociationiste: Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor, a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei, daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier „legaturi temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov , a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrana. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor. Invatare prin semne este importanta pentru om : lumina rosie a semaforului inseamna oprire. Invatare unei limbi straine e o substitutie, de asta, data de semnale sonore. Exeprimentul 2 : 2 caini, hranind numai unul, in timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celalalt caine doar priveste. Si lui i se formeaza. un reflex salivar . Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare. Vorbirea, mersul, manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii.. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. Tentativele cu succes se retin, iar cele cu esec sunt inhibate. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier, rezultand doctrina „conexionism”. J.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament), stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului . Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa. Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda: - invatarea de semnale (tip Pavlov), cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce; - invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike), cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta; - inlantuirea de miscari, cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu, mersul pe bicicleta, inotul, scrisul); - asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate in vorbire; - invatarea prin discriminare, atunci cand facem distinctii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insecta si un paianjen); - invatarea conceptelor; - invatarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat. R. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema, daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii, formarea gandirii abstracte, demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale, pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental. Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge, cel putin in varsta scolara mica, urmatoarele etape: - faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneste si numara din nou, constatand existenta a 7 bile); - faza actiunii reale, in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale; - faza verbalizarii aduna cu glas tare, fara sa mai foloseasca materiale; - faza interiorizarii aduna in minte, la inceput mai incet, apoi din ce in ce mai rapid. Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte, sa fie pus in fata unor probleme, mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale. Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner): copilul descopera lumea dinafara lui in trei moduri: - modalitatea activa realizata prin actiunea sa, prin manipulare libera, prin exersare; - modalitatea iconica, bazata pe imagini; - modalitatea simbolica. Copilul utilizeaza treptat aceste modalitati, iar cand ajunge la deplina stapanire a modalitatii verbale inseamna ca a ajuns la maturitate intelectuala. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizarii, ca metoda, si a invatarii prin descoperire. Prin invatare se obtine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezinta principalul cod de insusire, transmitere a informatiei ceaa ce confera invatarii un caracter constient . 3. Conditii interne si externe ale invatarii eficiente. Motivatia invatarii scolare-conditie interna integrativa; geneza, dinamica, forme si structuri; legea optimului motivational; strategii de formare, dezvoltare Conditionarea psihologica a invatarii scolare Realizarea obiectivelor invatarii scolarea are loc in conditiile care pregatesc psihic elevul pentru activitate, il stimuleaza sa isi fixeze cele invatate. Aceste conditii care guverneaza procesul invatarii se numesc conditii interne, dependente de cel ce invata (exemplu: motivatia, implicarea procesului de cunoastere, atentia, intelegerea si consolidarea celor invatate prin memorie). Conditiile care acţioneaza asupra scolarului, din afara se numesc conditii externe (exemplu: personalitatea profesorului, pregatirea lui, organizarea invatarii, factorii ergonomici (materiale didactice de ex.), influenta relatiilor de grup, ambianta, climatul afectiv, timpul in care se efectueaza invatarea, factori perturbatori.) Conditii interne ale invatarii scolare: - o evidenta insemnatate o are orientarea si concentrarea atentiei elevilor asupra celor ce se discuta in cadrul unei lectii. Atentia este trezita imediat de ceea ce este nou, necunoscut. Banalitatea adoarme atentia. Observam usor stimulii interni, obiectele mari, in culori vii. De aceea materialul intuitiv trebuie sa fie mare, in culori contrastante. De asemenea, miscarea, variatia atrage atentia. Dar mai i portanta decat toate aceste conditii este prezenta interesului. De aceea, preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importanta cruciala in procesul invatarii. Cunoasterea are insa la baza informatiile furnizate de simturi, sintetizate in perceptie. In ciuda aparentei, perceptia este un act foarte complex, iar scolarii pot sa nu vada ceea ce profesorului ii sare in ochi, datorita experientei lor reduse, a saraciei bagajului de reprezentari. In acest scop nu trebuie subestimate metodele intuitive. O a doua dificultate apare prin aceea ca elevii disting cu greu aspectele esentiale de cele neesentiale. Se recomanda utilizarea desenului schematic si folosirea unui material intuitiv cat mai variat. Un rol hotarator il are insa interventia profesorului prin cuvant. Memoria are, desigur, finetea care asigura trainicia asimilarii cunostintelor si priceperilor. Memoria este cu atat mai temeinica, cu cat mai activa este invatarea. In centrul preocuparilor formative in scoala va sta totdeauna cultivarea gandirii verbal-abstracte. Conditii externe ale invatarii: - toti factorii din ambianta scolara influenteaza randamentul invatarii; - cel mai important este profesorul, tinuta, atitudinea lui, maiestria didactica. El trebuie sa stie sa aleaga cele mai adecvate obiective operationale, sa dozeze continutul lectiei, sa foloseasca metode active care sa trezeasca interesul scolarilor si sa-i antreneze in solutionarea problemelor; - grupul scolar (fiecare elev sufera influenta mentalitatii clasei, fie ea pozitiva sau negativa); - ambianta (cladirea scolii, aspectul clasei, linistea, igiena scolara); - regimul de viata al elevului: respectarea unor ore fixe pentru masa, studiu, repaos, in vederea crearii unui cadru extern optim al invatarii, dirigintele trebuie sa colaboreze cu familia. Invatarea eficienta Valoarea, performanta si eficienta invatarii sunt influentate de anumite conditii. 1) Nivelul si participarea individuala a elevului (temperament, capacitate intelectuala, participari afective, voluntare si caracteriale; motivatiile, aptitudinile, inclinatiile, interesele si aspiratiile.) 2) Volumul, calitatea si inteligibilitatea (accesibilitatea) cunostintelor 3) Transferul de cunostinte 4) Exercitiul, repetitiile teoretice si practice , sistematice sunt conditii ale invatarii scolare 5) Calitatea strategiilor de presdare învatare, a mijloacelor, metodelor si formelor de activitate didactica. 6) Competentele profesionale, pedagogice si moral-cetatenesti ale profesorului. 7) Calitatea vieţii scolare 8)Componenta procesului de invatamant: obiective, continuturi, mijloace si forme de activitate didactica, relatia profesor–elev. 9)Influente socio-culturale: dezvoltarea culturii, a cartii, a acţiunii cultural artistice, gradul de cultura, relatile intre famile, scoala si societate Motivatia invatarii scolare Motivatia resprezinta totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Motivul este o structura psihica, ducand la orientarea, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop. Realizarea invatarii scolare are loc in cond care pregatesc psihologic elevul pentru activitatea respectiva. Motivatia este totalitatea motivelor care determina elevul sa invete. Ele sunt si cauzele conduitei. Motivatia are rolul de a activa mecanismele necesare efectuarii de acţiuni constiente, sursa acesteia, asigurarea conditiilor realizarii ei. Declansarea actiunii revine unor stimuli exteriori, care prezinta o anumita importanta pentru individ. Punctul de plecare in procesul motivatiei revine trairii unor trebuinte, raportata la obiectele cu care ea poate fi satisfacuta. Constientizarea acestor obiecte in mintea noastra da nastere motivului, adica un sentiment de convigere, aspiratie ce determina actiunea sa se orienteze spre un anumit scop. La baza motivatiei sta o mare varietate de trebuinte biologice si psihice ale omului. In realizarea actiunilor motivate intervin toate procese psihice: 1) procesele cognitive – asigura constientizarea obiectului cu care se satisface trebuinta; trebuintele devenite constiente de obiectul lor se numesc dorinte din care izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Trebuintele sunt influentate de mediu, de experienta sociala (exemplu: nevoia telefonului, a televizorului, iar ca si trebuinte negative: dorinta de a fuma, nevoia de drog, alcool) 2)procesele afective – insotesc actiunea cu trairi pozitive sau negative pana la atingerea scopului. Motive ale conduitei umane : sentimentele si pasiunile. Starile afective sunt impartite in doua: 1)- Procese afective dinamice :: sentimentele, pasiunile. Pasiunile difera de sentimente prin intesitatea lor, care au drept urmare o viziune unilaterala a vietii. Ceea ce nu constituie obiectul pasiunii nu se vede („te orbeste pasiunea”) Sentimente : –inferioare(interse personale: dorinta de a construi o casa) ; -superioare: - morale(dragoste de munca , patriotism); -estetice(trairea frumosului in arta) ; -intelectuale(aspiratia de a stii mai multe.) 2)- Procesele afective statice: a)- agreabilul si dezagreabilul –insotesc toate perceptiile noastre (pe strada, observarea unui automobil nou si frumos este agreabila, pe cand gunoiul azvarlit pe strada este dezagreabil) b)- dispozitiile („bine dispusi”/ „indispusi”) c)- emotiile – stari afective de scurta durata;(exemple: furie ,frica, disperare, bucurie, dezgust, speranta, mila etc). Astfel rezulta o clasificare a motivelor „dupa continutul psihologic” al lor (dorinte, sentimente, interese ,aspiratii ,aptidudini speciale etc.) Relatia motivatie –invatare –scop delimiteaza doua categorii de motive: a) –motivatia extrinseca – cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara vreun interes direct pentru ceea ce se preda , ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeosebi morale (deci nu au legatura cu natura activitatii in invatare) Motive extrinseci : 1) dorinta de afiliere(copilul merge la scoala, invata bine doar pentru a fi pe placul familiei) ; dorinta de a fi pe placul profesorului 2) tendinte normative: parintii, profesorii ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se supune. Supunerea este insotita de 3) teama consecintelor neascultarii( frica sentiment dominant in şcoala de acum 100 de ani) 4)- ambitia: dorinta de a fi printre primii (la copiii mai mici, exagerarile familiei duc la nasterea rivalitatilor) b) –motivatiile intrinseci - au legatura cu specificul invatarii: 1) interesul de cunoastere, curiozitatea. Are la baza un impuls nativ si este prezenta mai ales in primii ani de viata. Mentinerea ei depinde de maiestria profesorului 2) aspiratia spre competenta, prin autodepasire; 3) motivul reciprocitatii ; 4) aptitudini speciale. Care sunt motivele principale care il determina pe scolar sa vina la scoala? Motive extrinseci: - pentru a face pe placul parintilor; - pentru ca si alti copii din cartier fac la fel; - pentru ca exista impulsul de a se supune normelor (tendinte normative); - pentru ca se poate teme de consecintele repetentiei, al excluderii din scoala (anxietate); - impulsul afirmarii eului, dorinta de ridicare sociala. Motive intrinseci: - din curiozitate; - aspiratia spre competenta; - dorinta de a crea. Profesorul e nevoit sa se sprijine pe toate formele de motivatie, insa el va cauta tot timpul sa promoveze motivatia intrinseca, cea mai valoroasa. Din punct de vedere socio-moral: a) motive sociale –scopuri si interese generale pentru altii(patriotismul); b) motive normale – sunt legate direct de scopuri ce vizeaza personal elevul (dorinta de succes). Recompensa e un factor stimulator, satisfactia succesului dinamizeaza scolarul pentru a obtine rezultate bune. Succesele scolare au efect formarea unei atitudini pozitive faţa de munca. Insuccesele repetate pot indeparta copilul de scoala , trenuie renuntat la dezaprobare, forme de pedeapsa. E importanta exigenta profesorului , personalitarea si tactul pedagogic. Rolul profesorului este de a facilita motivatia elevului prin accentuarea atractiilor, prin implicarea lor in sarcini captivante si evitarea situatiilor jenante sau de esec.   Formarea motivatiei: - proces complex si de lunga durata; - atitudinile parintilor sunt inoculate treptat si copiilor; - conteaza exemplul, modelul profesorului; intervine intentia datorata autoritatii; - bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitiva fata de materia asimilata care a dus la satisfactii; - intr-o activitate scolara trebuie sa predomine momentele pozitive; - educarea motivatiei atinge stadiul superior cand apar sentimentele trainice legate de valoarea muncii si a culturii. Randamentul intr-o activitate creste paralel cu forta motivatiei numai pana la un anumit punct, cand dorintele sunt prea puternice, intevin inhibitii si randamentul nu mai creste, ba chiar scade. Principiul nivelului optim in motivarea activitatii scolare (P.N.O)  Procesul de invatare necesita un consum mare de energie umana. Raportat la unitatea de timp, acest consum este egal cu intesitatea muncii elevului, care nu se poate desfasura la fel pe tot parcursul activitatilor Invatarea eficienta e strans legata de P.N.O. al functionalitatii activitatii scolare. Nivelul optim se obiectiveaza in: -integrarea optima a elevilor in viata şcolara si sociala ; -atingerea indicatorilor logico-ştiintifice ai curriculumului; -unitatea metodologica si tehnologia didactica aplicata in activitatea de predare-învatare; -adecvarea comportamentelor elevilor la scopurile educatiei, sustinute de motivatii intrinseci. Premisa ştiintifica de la care se porneste in afirmarea caracterului optim al functionarii modalitatilor prin care elevii participa la procesului invatarii o constituie unitatea dintre aspectul logico-formal si cel axiologic precum si aspectul logico-didactic si aplicativ al procesului de invatare. Optimul de participare apare ca relatie intre posibilitate si realitate, ca echilibru intre stabilitatea structurilor pe care dorim sa le formam si variabilitatea manifestarilor concrete de conduita. Analiza optimului motivational e legata de modelul de reglare, care concepe factorii dinamogenetici ai comportamentului prin postulatul reducerii nevoilor, trebuintelor, conflictelor. Nivelul optim al comportamentului motivat ca fiind definit de ideea activismului, dezvoltarii sale, mai ales ca motivatia principala a comportamentului consta in interactiunea reala cu mediul ambiant. Nivelul optim opereaza si in sensul stimularii, dar si in cel al reducerii tonusului activitatii, variind cu particularitatile personalitatii fiecarui elev, cu nivelurile de autoreglare a tensiunilor anticipative, perceptive sau actionale, cu tipul de sarcini de invatare. Cresterea stimularii produce un efect de intarire, in timp ce peste acest nivel, dimpotriva, descresterea stimularii produce un efect de intarire. Stimulari excesive (de supramotivare) intalnite in procesul de invatareatamant produc adesea frustari, blocaje psihice, dezorganizari ale activitatii, iar daca au o frecventa foarte ridicata, comportamentul motivat poate suferi o deteriorare. In conditiile unor stimulari joase(de submotivare), activitatea este redusa , apar stari de plictiseala, absenta, slaba angajare, deplasarea preocuparilor , randament slab, neconcordari ale posibilitatilor fizice si intelectuale. In legatura cu invatarea scolara se mentioneaza existenta unei „stari de invatare” exprimata prin functii psihice implicate in acesta stare. In activitatea de invatare se formeaza procese psihice , cum ar fi : atentia, perceptie, memorie, gandirea, vointa. Atentia consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice asupra unor obiecte si fenomene pentru a le putea cunoaste cat mai clar si cat mai concret. Atentia e o conditie indispensabila a oricarei activitati eficiente. Efectul atentiei depinde de nivelul de dezvoltare, de calitatea ei: - concentrarea atentiei - volumul atentiei - stabilirea atentiei (durata de mentinere a ei depinde de varsta , temperament interes pentru activitatea desfasurata) . Distributia atentiei se refera la posibilitatea de extindere a ei asupra mai multor activitati . Flexibilitatea atentiei se refera la usurinta cu care se poate trece de la o activitate la alta. -Forme ale atentiei 1) atentia involuntara – (atentia in functie de stimuli externi –zgomote de afara ) 2) atentia voluntara – (cand ne propunem sa fim atenti) 3) atentia postvoluntara – (apare ca rezultat al exersarii de a fi atent; starea de a fi atent devine obisnuinta pentru momentul inceperi unei activitati, efortul de vointa nu mai este necesar; acest tip de atentie este cel mai productiv ) Perceptia este un proces psihic care da informatii despre obiecte si fenomene , cu toate insusirile lor, asigurandu-se imaginea lor integrala , atunci cand actioneaza direct asupra receptorilor (organele de simt). Clasificare ale perceptiilor : a) dupa analizatorul dominant : -perceptii – vizuale, gustative, olfactive, auditive - perceptii combinate(vaz-auz) b) dupa obiectul reflectat – perceptia capata denumirea obiectului (percep o cladire) c) dupa timp – insusirile temporale conduc la formarea perceptiilor – durata , viteza e) perceptiile denaturate – iluziile – determinate obiectiv(fata morgana , orizont – linia unde se pare ca se uneste cerul cu pamantul) ; – determinate subiectiv („Ce lunga mi s-a parut ziua”) Memoria este procesul psihic de intiparire, pastrare in creier si reactualizare a ceea ce omul a perceput, trait sau efectuat in trecut. Presupune 3 procese: - intiparirea – memorarea propriu-zisa a imaginii – memorare involuntara si voluntara. - pastrarea – stocarea propriu-zisa a informatiei -reactualizarea – destocarea de informatii; are doua forme recunoasterea si reproducerea. Reproducerea – logica (memorarea s-a facut logic) si mecanica .   Nivele ale memoriei : – memorare imediata (asigura continuitatea activitatii); – memorare scurta(mijlocie) – dureaza un nr. de ore , permite desfasurarea activitatii pe timpul zilei ; – memorare de lunga durata – asigura continuitatea constiintei si unitatii propriei personalitati. Procesul opus memoriei este uitarea – imposibilitatea definitiva de a ne aminti ceva ce am memorat candva; alte forme ale uitarii: –lapsusuri – imposibilitatea de a ne aminti pe moment ceea ce s-a invatat ; –recunoasterea sau reproducerea eronata a ceea ce s-a memorat candva. Gandirea – este procesul psihic complex de reflectare generalizata si mijlocita a obiectelor si fenomenelor si a relatiilor dintre ele sub forma de notiuni , judecati , rationamente. Gandirea are doua componente: - gandire operatorie – constituita din operatiile gandirii –analiza, sinteza, comparatie , abstractizare , generalizare , concretizare. - gandirea informationala constituita din notiuni, judecati si rationamente . Operatiile gandirii - Analiza –Sinteza –Comparatia –Abstractizarea –Generalizare –Concretizarea Forme ale gandirii – Gandireaa divergenta(la cercetare) ; – Gandirea convergenta (pe care o folosim in mod obisnuit). Vointa – este capacitatea omului de a-si mobiliza in mod constient intreaga activitate psihologica in vederea realizarii unor scopuri dinainte fixate , adica a unor activitai voluntare. Vointa este un proces psihic complex care le presupune pe toate celelalte procese psihice (cognitive si afective). Procesele cognitive(gandirea, imaginatie , memorie, spirit de observatie) participa la fixarea scopului si planului actiunii pe care urmeaza sa o realizeze. Procesele afective insotesc actiunile la fixarea scopului pana la atingerea lui , manifestandu-se atitudini de neincredere , teama , speranta , bucurie pentru fiecare pas pana la relizarea scopului , culminand cu sentimentul de succes sau esec. Actiunile volitive difera de la individ la individ sub aspectul calitatii (intervin aptitudinile), sub aspectul ratei de afectuare (intervin trasaturile temperamentale) si sub aspectul organizarii finalitatii (intervin trasaturile de caracter). Deci , vointa este o activitate voluntara , constienta, motivationala. Exista doua categorii de actiuni volitive : - actiuni volitive simple – etape : 1)fixarea scopului actiunii ca rezultat al trairii unei tendinte sub forma de dorimnta sau tentatie. In acest stadiu se constituie impulsul spre actiune. 2) lupta motivelor , care apare in cazul in care sunt actualizate mai multe trebuinte, fiecare cu impulsul sau spre un anumit scop. 3)deliberarea si luarea unei hotarari cu privire la act. care va fi executata si prin ce mijloace. 4) executarea actiunii pe baza mijloacelor satbilite, mijloace ce pot fi structurate intr-un plan de actiune. 5) evaluarea si corectarea actiunii pe baza unei verificari secventiale. Exersarea in aceasta directie duce trepta la formarea unor importante trasaturi de vointa ca : hotarare, perseverenta, stapanire de sine, fermitate, finalitate,etc. !!!!! Revin cu a doua categorie cand am sa o gasesc!!!! 4. Psihologic, logic si pedagogic in procesul invatarii si formarii conceptelor, a structurilor operatorii si actionale, a celor atudinal-valorice Invatarea se desfasoara pe baza unui sistem de actiuni si operatii diferentiate de la elev la elev, in functie de nivelul dezvoltarii psihice al fiecaruia si de continutul situatiilor de instruire (lectii si alte activitati didactice). Elevul invata si se dezvolta intelectual, actionand. Actiunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiza, comparatie, sinteza si generalizare, proces dirijat de profesor, se transforma pe plan mintal in operatii intelectuale, in scheme de gandire. este vorba de o aspiratie spre integrare sociala, o dorinta de afiliere. S-ar putea să îţi placă şi:  

Formularea obiectivelor   Definitia notiunilor: ideal, scop, obiectiv, sarcină didactică Idealul educaţiei – suma tuturor aspiraţiilor pe termen lung, pe tot parcursul şcolarităţii; profilul de personalitate formulat de societate pentru momentul în care individul va finaliza studiile şi va deveni o parte integrantă a ei (din punct de vedere profesional, social, individual). Fiind astfel formulat, idealul este abstract, aşadar are nevoie să fie împărţit în structuri, în paşi care detaliază modalitatea prin care îl putem atinge: scopurile.   Scopurile educaţiei – intenţii, aspiraţii pe termen mediu, decizii luate pentru atingerea idealului, cel mai adesea prin curricula şcolare. Ele organizează activitatea pe cicluri şcolare/curriculare şi indică resursele şi strategiile optime prin care poate fi atins idealul. Scopurile sunt detaliate prin unităţi şi mai clare, dar şi mai mici: obiectivele     Obiectivele educaţiei – intenţii, aspiraţii pe termen scurt, delimitate în timp, etapele cele mai mici, ce implică modificări la nivelul comportamentului/personalităţii şi rezultate concrete ale lucrului cu elevii/studenţii.   La rândul lor, şi obiectivele au mai multe niveluri de generalitate: – obiectivele generale – detaliază scopurile în concordanţă cu profilul absolventului – obiectivele specifice – pe ani şcolari/universitari, pe discipline/grupuri de discipline – obiective operaţionale (concrete) – pe unităţi de conţinut, pe situaţii sau activităţi de învăţare Conform clasificării lui Bloom, obiectivele operaţionale sunt: – cognitive (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, algoritmi, priceperi etc.) – psihomotorii (deprinderi, priceperi, tehnici, modele etc.) – afective (atenţie concentrată, voinţa de a acţiona, manifestarea preferinţelor, argumentarea unei opţiuni etc)   Ce înseamnă un obiectiv operaţional? Spre deosebire de celelalte obiective, acesta cuprinde exprimarea manifestărilor observabile şi măsurabile, precum şi nivelul de performanţă aşteptat. Se stabilesc obiective operaţionale pentru fiecare întâlnire (activitate practică, curs) cu studenţii.   Ce înseamnă un obiectiv specific? – reprezintă mai mult decât suma tuturor obiectivelor operaţionale ale disciplinei. – obiectivele specifice descriu procesul parcurs şi urmărit la toţi studenţii care studiază disciplina respectivă. Se notează în fişa disciplinei.   De ce sunt importante obiectivele specifice?  – dirijează activitatea (conţinutul, strategiile de predare, evaluarea, legătura dintre cursuri şi activităţile practice etc.) – asigură continuitate pe parcursul predării unei discipline (toate activităţile desfăşurate în cadrul disciplinei au aceleaşi finalităţi/scopuri) – uşurează munca unui cadru didactic prin centrarea pe scopuri şi nu pe sarcini didactice (e mai important DE CE elevul primeşte o anumită sarcină de lucru decât sarcina în sine) – arată nivelul la care trebuie să ajungă toţi elevii, aşadar conturează cadrul evaluării – odată ce au fost comunicate studentului, îl angajează în activitatea didactică – uşurează munca tuturor cadrelor didactice din disciplina respectivă, asigurând ţinte clare pe care toate cadrele didactice trebuie să le urmărească, atât la curs, cât şi la activităţile practice.   Ce fac obiectivele specifice?  – acoperă întreg conţinutul disciplinei şi extrag un minimum de cunoştinţe şi abilităţi pe care elevu trebuie să le dovedească pentru a promova – urmăresc progresul în învăţare şi formarea unor competenţe – indică intenţiile de modificare a comportamentului studentului la finalul învăţarii – arată procesul care trebuie urmărit la studenţi pe parcursul învăţării Sarcina didactică, deseori confundată cu obiectivul, este doar cantitatea, volumul de cunoştinţe şi capacităţi care urmează să fie asimilat de student conform obiectivelor.   2. Cum se construiesc obiectivele operaţionale? a) Pentru a construi obiectivele operaţionale, cadrul didactic trebuie să consulte fişa disciplinei (care conţine obiectivele specifice, competenţele etc.) b)Trebuie să fie clare/specifice, măsurabile (să descrie comportamente observabile, nu procese psihice interne), realizabile, realiste.   Specific :  1. Obiectivul este clar şi bine definit? 2. Este clar ce se cere unui elev ? 3. Poate fi înţeles de toţi elevii ?   Măsurabil : 1. Cum va şti un student că obiectivul a fost atins? 2. Ce dovezi sunt necesare pentru a confirma atingerea obiectivului? 3. S-au stabilit clar criteriile pentru evaluare?   Realizabil : 1. Este la nivelul capacităţii elevului?  Prea uşor/prea dificil ? 2. Există resurse suficiente ca să se realizeze? 3. Poate fi realizat?  Este provocator, dar şi realizabil?   Realist : 1. Este posibil ca un student să realizeze obiectivul într-un interval de timp determinat?   Timp : 1. Există un termen limită?  Este un termen realist? 2. Este raţional să se facă acum? 3. Când îşi va atinge elevul obiectivele? c) Toate obiectivele încep cu un verb – aceasta deoarece scopul principal al obiectivelor scrise este de a observa activitatea/performanţa ca o dovadă a învăţării. d) Se axează pe activitatea elevului/studentului, şi nu pe cea a profesorului !   e) Sunt vizate 3 domenii :  – cunoştinţe (cognitiv, domeniul minţii) – (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, algoritmi, priceperi) – practică (psihomotor, domeniul activităţilor manuale) – (deprinderi, priceperi, tehnici, modele, etc) – atitudini (afectiv) – (voinţa de a acţiona, manifestarea preferinţelor, argumentarea unei opţiuni etc)   Pentru domeniul cognitiv, iată acţiunile în funcţie de nivelul de înţelegere dorit: Pentru domeniul psihomotor, se folosesc verbe care vizează abilităţi, dexterităţi: Exemplu: a asculta, a diagnostica, a internaliza, a palpa, a empatiza, a integra, a măsura, a percuta, a masa etc.   Pentru domeniul afectiv, se folosesc verbe care vizează atitudini: Exemplu: a realiza, a reflecta etc.   Formularea unui obiectiv operaţional cuprinde:  – cine va produce comportamentul dorit („elevul”) – ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins („să explice”) – care va fi produsul acestui comportament, performanţa („factorii de risc pentru HTA”) – în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul („clasificându-i în funcţie de gradul de control asupra lor”) – după ce criterii apreciem valoarea („cel puţin 3 factori pentru fiecare categorie”). Exemplu: La finalul activităţii, elevul va fi capabil: – să explice factorii de risc pentru HTA în funcţie de gradul de control pe care îl avem asupra lor, menţionând cel puţin 3 factori din fiecare categorie.   3. Recomandări pentru construirea obiectivelor operaţionale: – evitaţi folosirea unor verbe vagi (a şti, A cunoaşte, a înţelege /cu adevărat, a învăţa, a aprecia, a explica semnificaţia a, a crede, a avea încredere în, a se bucura de, a simţi). – focalizaţi obiectivele pe student, nu pe cadrul didactic şi pe intenţiile lui. – extrageţi un minimum de cunoştinţe din tema predată în întâlnirea respectivă, luând în calcul obiectivele specifice (cele stabilite pentru tot semestrul). – evitaţi formularea obiectivelor sub formă de listă de probleme – evitaţi să rezumaţi obiectivul doar la sarcina didactică sau să îl confundaţi cu aceasta. Sarcina didactică vă ajută să atingeţi obiectivul. – realizaţi obiectivele operaţionale pentru toate întâlnirile cu studenţii (cursuri şi activităţi practice) la începutul semestrului, împreună cu toate cadrele didactice din disciplina respectivă. Astfel nu vor exista confuzii nici din partea colegilor dumneavoastră, nici din partea studenţilor privind cerinţele de la examenul final. – la finalul orei (5 minute) este indicat să evaluaţi gradul în care obiectivele stabilite au fost realizate. În acest fel, evitaţi “golurile” din formarea studenţilor. – este de dorit să aveţi un caiet/dosar al discplinei care să conţină fişe pentru toate cursurile şi activităţile practice cu: obiectivele operaţionale, materialele didactice folosite, cuprinsul cursului/activităţii practice, metodele didactice folosite, modalitatea de evaluare obiectivelor.

Metode de învățământ     1. Delimitări conceptuale şi funcţii ale metodelor     În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de predare şi respectiv de învăţare. Acestea constituie o variabilă (factor) cauzală dintre cele mai importante care explică şi poartă răspunderea, într-o măsură impor­tantă, a rezultatelor obţinute.   Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului. De cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale. Fiind cel mai apropiat legată de activitatea sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.     În semnificaţie originară, cuvântul „metodă", derivat etimologic din grecescul „methodos" (odos = „cale, drum" ; metha = „spre, către"), înseamnă „drum spre...", „cale... de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii.     Această accepţie ne atrage atenţia că metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiinţifică, că ele păstrează semnificaţia unor căi de aflare a adevărului, lucru absolut firesc de vreme ce şi învăţarea este, în ultimă analiză, un autentic act de cunoaştere.     Totuşi, între metodele de elaborare a ştiinţei şi cele de prezentare a ştiinţei există o evidentă deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zisă a adevărurilor, iar ultimele la comunicarea adevărurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire.     În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de predare şi de învăţare. În versiune cibernetică, metoda reprezintă o tehnică de execuţie a acţiunii încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării.     Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educative dinainte stabilite, prin intermediul căreia se transmit şi se însuşesc cunoştinţele, se formează priceperi şi deprinderi. Astfel, profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile proble­matice de învăţare cu care se văd confruntaţi. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi.   Metodele de învăţământ reprezintă una din principalele componente ale procesului de învăţământ, componentă care descrie calea sau  modalitatea de lucru a profesorului cu elevii săi, în vederea realizării obiectivelor educaţionale.     În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de aceea putem vorbi, în ultimă instanţă, despre o metodă ca fiind un ansamblu organizat de procedee).     În cadrul metodei, procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. Redistri­buirea procedeelor poate să aducă cel mult unele nuanţări sau sublinieri în înde­plinirea obiectivelor propuse.     De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstraţia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.) poate constitui un simplu procedeu în cadrul explicaţiei, prelegerii, conversaţiei euristice, dezbaterii colective etc. Dar şi invers, explicaţia devine un procedeu al descrierii, demonstraţiei pe viu a unor noi cunoştinţe etc.     Ansamblul de metode utilizate constituie ceea se denumeşte, în sens restrâns, metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii).   În sens larg, metodologia instruirii poate fi considerată o ştiinţă, o disciplină pedagogică care analizează natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, precum şi principiile care stau la baza utilizării lor optimale.     În ceea ce priveşte funcţiile acestei metodologii (totalitate a metodelor), putem consemna:    o funcţie cognitivă (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor ori spre însuşirea unor moduri de acţiune umană),   o funcţie formativ-educativă (este vorba despre exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii, stimularea dezvoltării acestora, influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.).   o funcţie motivaţională (reuşind trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de cunoaştere - epistemică - amplificând satisfacţiile izvorâte din actul învăţării),    o funcţie instrumentală sau operaţională (situându-se ca intermediar între obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite)   o funcţie normativă (orientând activi­tatea didactică şi cea de învăţare, aşezând-o în limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii).     2. Clasificarea metodelor didactice     Actuala diversificare a situaţiilor de instruire creează o mare variaţie în rândul metodelor şi procedeelor.   Spre deosebire de învăţământul tradiţional, caracterizat prin tendinţe de uniformizare a învăţării şi de extindere în mod mecanic a aplicării aceloraşi metode, şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilităţii metodologiei de instruire.     De aceea, clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de specialitate; amintim aici câteva dintre criteriile pe care clasificările actuale le folosesc :   - criteriul istoric face distincţie între aşa-zisele metode vechi (clasice sau tradiţionale) şi metodele noi (moderne), deşi nu tot ceea ce este „vechi" este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou" este şi modern;     - criteriul „gradul de generalitate” (extensiunea sferei de aplicabilitate) găsim metode „generale"  (pentru toate disciplinele) şi metode „speciale" (pentru anumite discipline- exemplu: metoda fonetică analitico-sintetică la clasa I, la limba şi literatura română) ;     - criteriul „organizării muncii” se face în mod curent distincţia între metodele de muncă individuală, în echipă şi cele realizate în colectiv ;     - criteriul „ funcţia fundamentală îndeplinită”- avem metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare, de aplicare, de verificare etc.;     - criteriul „ modul de determinare a activităţii mentale”-  întâlnim metode algoritmice, semialgoritmice şi nealgoritmice (euristice) etc.     Literatura de specialitate din România, adoptă o clasificare al cărui criteriu de bază îl reprezintă izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea prac­tică etc.). Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării.  În virtutea acestei alegeri, la care vom asocia şi un sub-criteriu, şi anume suportul (vectorul) informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.) -vom distinge:     Metode de comunicare orală Metode expozitive (afirmative); Expunerea, expunerea cu oponent; Prelegerea dezbatere (discuţie); Cursul magistral; Povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul.     Metode interogative (conversative sau dialogate);   Metoda discuţiilor şi dezbaterilor ; Metoda problematizării (instruirea prin problematizare); Metoda conversaţiei; Metoda dezbaterii Phillips 66; Metoda asaltului de idei; Metoda focus grup; Metoda acvariului sau a interacţiunii observate; Metoda mozaicului;   Metoda cubului.   Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală    Metode de comunicare scrisă. Lectura activă; Metoda studiului individual; Tehnici de informare şi documentare.     Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)   •          Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii);     Observaţia sistematică şi independentă;   Experimentul;     Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; •          Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii;     Metode demonstrative (intuitive); Metode de modelare (model devices); Metoda studiului de caz.             Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice) •          Metode bazate pe acţiunea reală (autentică);   Metoda exerciţiului; Metoda proiectelor ; Metoda lucrărilor practice ; •          Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă);   Metoda jocurilor (învăţarea prin joc); Metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare); Învăţarea pe simulatoare.     Se adaugă acestora un tip aparte de metode :    Metode de raţionalizare a învăţării şi predării Metoda activităţii cu fişele ; Metode algoritmice de instruire ; Instruirea programată (învăţământul programat); Instruirea asistată de calculator (IAC).

Finalitatile educatiei – ideal, scop, obiective 1. Definirea si analiza operationala a conceptelor 2. Taxonomia finalitatilor 3. Operationalizarea obiectivelor educationale   1. Definirea si analiza operationala a conceptelor Finalitatile educatiei sunt orientari asumate la nivel de politica educationala (guvern, minister, inspectorate, scoli) in vederea realizarii activitatii de formare si dezvoltare a personalitatii umane. Finalitatile educatiei asumate sunt concretizate in ideal educational, scop educational si obiective educationale. Ideal + scop tin strict de politica educationala centrale (guvern +minister) Obiectivul operational tine de inspectorate si scoli   Idealul educational este finalitate educationala ce corespunde categoriei de maxima generalitate, intrucat dirijeaza si orienteaza intreg demersul educational. – este realizat din perspectiva valorilor prezente si proiectat pentru viitor – este dinamic si periodic prin legea educatiei nationale si se poate modifica. – are 3 dimensiuni : a) d. sociala (se raporteaza la cerintele societatii, adica, tine de idealul social) b) d. psihologica (ne prezinta tipul de personalitate dorit de societate) c) d. pedagogica (ne precizeaza cum se realizeaza in sistemul educational idealul; de aceea, idealul reprezinta o armonizare intre ceea ce doreste societatea si ceea ce poate oferi scoala) Idealul educational astazi reprezinta dezvoltarea libera, integrala, armonioasa a individualitatii umane in formarea personalitatii autonome creative.   Scopul educational reprezinta fnalitatile derivate din ideal, precizand asteptarile si rezultatele la nivel de tipuri si niveluri de pregatire scolara. Scopurile educationale au o anume concretizare in raport cu idealul, care este abstract, dar si cu scopurile, care se raporteaza la sistemul de invatamant (tipuri de scoala, nivel de pregatire). Scopurile educationale au determinare obiectiva si se raporteaza la ideal, dar si psihologica, intrucat au in vedere nivelurile de pregatire ale fiintei umane.   Obiectivul educational este o finalitate cu mare concretete, deriva din scopuri si face referire la procesul de invatamant. Obiectivul educational trebuie sa indice anticiparea rezultatelor concrete pe care le va dovedi formabil.   Obiectivul operational are 2 dimensiuni: – de continut – vizeaza informatia – de forma operationala – vizeaza sarcina didactica   c) Taxonomia dupa continutul psihologic (clasificarea obiectivelor din perspectiva proceselor psihice). In aceasta taxonomie gasim : a) obiective specifice domeniului cognitiv (obiective cognitive) – tin de cunostintele ce trebuie insusite – s-a creat de Bloom o clasificare pe 6 trepte ierarhice (de la informativ la formativ, de la inferios la superior) - cunoasterea (insusirea cunostintelor) - intelegerea - analiza - aplicarea - sinteza - evaluarea   b) obiectivele specifice domeniului afectiv – reprezinta raportarea la o anumita valoare, deci sunt implicati factori afectivi motivationali. Taxonomia a fost creata de Brathwood. Obiectivele se insusesc si se ordoneaza pe 5 trepte: - receptarea - reactia /raspunsul - valorizarea - organizarea -caracterizarea   Functiile obiectivelor sunt: – functia axiologica – se bazeaza pe valori – functia de anticipare – anticipeaza modificari de comportament – functia evaluativa – din perspectiva obiectivelor facem evaluarea – functia de organizare, orientare si reglare – din perspectiva proceselor de invatamant Intre finalitati exista relatii de derivare (o finalitate deriva din cealalta) si de integrare.   2. Taxonomia finalitatilor   Taxonomia – stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective. Taxonomia finalitatilor face referire la criterii si sisteme de referinta dupa cum urmeaza:   a) taxonomia raportata la sistemul de educatie – finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop – finalitati microstructurale/proces de : obiective b) taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor – obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori, capacitati, atitudini, competente – obiective specifice/intermediare – tin cu precadere de capacitati si operatii mentale ce se pot traduce in competente.   Pana in anul 2013, erau utilizate obiective cadru si de referinta. Actualmente, in tot invatamantul primar se utilizeaza prin derivare si chiar suprapunere competentele generale si specifice. – obiectivele concrete/operationale – tin cu precadere de comportamente vizibile prin performante, deci sunt cu precadere observabile, concrete si masurabile.   c) obiective specifice domeniului psihomotric – tin de motricitate raportandu-se la modul cum se formeaza si dezvolta deprinderile.   Taxonomia a fost realizata de Simpson si Harrow Treptele acesteia sunt: – perceperea – dispozitia – reactia dirijata – automatismul – reactie complexa   3. Operationalizarea obiectivelor educationale Operationalizarea = transupnerea unui obiectiv in comportamente observabile, concrete si masurabile prin diferite operatii si actiuni. Orice obiectiv operational are un sens general cand se refera la comportamente masurabile concrete si observabile si un sens tehnic cand apare si criteriul de evaluare/reusita copilului. Obiectivele operationale tin de lectii, activitati, curs, seminar. Operationalizarea face trecerea de la competenta specifica la concret, adica, la performanta si capacitate.   Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare. Performanta este criteriul comportamentului si poate sa apara in termeni verbali, fizici si atitudinali. Competenta reprezinta capacitatea intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer/aplicabilitate.   Modele de operationalizare: a) modelul lui Mager – prezinta un singur comportament final care are 3 indicatori: – descrierea comportamentului/rezultatul asteptat – descrierea conditiilor – precizarea criteriului performantei accptabile Exemplu : Toti elevii sa identifice verbele dintr-un text dat pe baza cunostintelor insusite. Obiectivul se considera realizat daca vor fi identificate 5/10 verbe   Gilbert de Landsheere a definit operationalizarea pe 5 parametrii: 1. cine produce comportamentul 2. comportamentul 3. performanta/produsul acestui comportament 4. conditiile 5. nivelul de performanta Exemplu : La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili sa deseneze segmente pe baza unor masuri date, folosind rigla; obiectivul se considera realizat daca copiii au desenat corect 5/7 segmente.   Cand vorbim de criterii de reusita, ne gandim la performante minimale, optimale si maximale.

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare   • Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. • - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. • - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                              Componente ale strategiei didactice:   • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,   • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,   • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,   • sistemul obiectivelor operationale.                                                   Tipuri de strategii didactice:   • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; • strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; • strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; • strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   • Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                             1.Metode de invatare   • Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.                                               Clasificarea metodelor de învățământ     • dupa criteriul istoric: • metode clasice, tradiționale; • metode moderne ; • dupa scopul didactic urmarit: • metode de comunicare de cunoștințe; • metode de fixare și consolidare; • metode de verificare și apreciere a rezultatelor. • dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:   • metode expositive(centrate pe profesor); • metode active(centrate pe elev);   continuarea o descarcati de aici.....  

Cuprins :   CUVÂNT ÎNAINTE………………………………………………………..11   I.PROBLEMATICA  EDUCATIEI  SI  ÎNVATAMANTULUI ÎN SOCIETATEA  CONTEMPORANA. INOVATIE SI REFORMA ÎN SCOALA ROMANEASCA……………12   1.         Educatia. Concept, forme, functii………………………………………...12 2.         Educatia  si provocarile lumii contemporane: criza mondiala educatiei, procese de tranzitie, solutii generale si specifice…………………………13 3.        Educatia si dezvoltarea durabila a societatii între exigentele   prezentului si cele  ale  viitorului. Dinamica relatiei educatie de baza-educatie permanenta-autoeducatie……..…………………………………19 4.         Inovatie  si  reforma  în  învatamântul  primar  românesc -  finalitati, tendinte, politici  si  practici  educationale;  managementul  schimbarilor  în învatamânt  …………………………………………………………….25 5.         Alternative la învatamântul primar românesc……………………………31                                                                                                                            II. EDUCABILITATEA.        FACTORII  DEVENIRII FIINTEI  UMANE………………………..37   1.         Conceptul de educabilitate………………………………………………..37 2.         Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarista, teoria ambientalista,     teoria triplei determinari – esenta (mecanisme), limite…………………..38 3.         Ereditatea – premisa naturala a dezvoltarii psihoindividuale…………….39 4.         Mediul – cadrul sociouman al dezvoltarii psihoindividuale……………...40 5.    Educatia – factor determinant al dezvoltarii psihoindividuale…………...40 6. Specificul influentelor educative si ale mediului la scolarul mic   si mijlociu……………………………………………………………...…41     III.  STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII……………….45   1.         Conceptul de personalitate:……………………………………………….45 2.         Caracteristicile dezvoltarii psiho-fizice a scolarului mic si mijlociu…......53 3.         Dimensiunea creativa a personalitatii. Formare, dezvoltare, exprimare,afirmare în plan individual si social…………………………………….59 4.         Metode si tehnici de cunoastere a personalitatii scolarului mic si mijlociu…………………………………………………………..62     IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUTIONAL DE ÎNVATAMÂNT SI A PROCESULUI DE ÎNVATAMÂNT…………….67   1.         Sistemul de învatamânt-concept, functii, structura, tendinte  de evolutie………………………………………………………………....67 2.         Procesul de învatamânt-concept, functii, structura, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordarii sistemice si comunicationale      în învatamântul primar…………………………………………………....69 3.         Analiza procesului de învatamânt la nivelul interactiunii,  evaluarea initiala – predare –învatare – evaluare………………………...72 4.         Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt…………………………………………………75 5.         Normativitate în procesul de învatamânt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevanta  pentru învatamântul primar,  practica, aplicatii………………………………………………………….78     V. FINALITATILE EDUCATIEI………………………………………...86   1.         Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al elevului…………………………………………..86 2.         Taxonomia finalitatilor. criterii si sisteme de referinta în clasificare ……………………………………………………………..94 3.         Operationalizarea obiectivelor educationale. concept, model, relevanta practica, limite, aplicatii………………………………………………...101     VI. ÎNVATAREA SCOLARA. ORIENTARI CONTEMPORANE ÎN TEORIA SI PRACTICA ÎNVATARII………………………………….106   1.         Conceptul de învatare scolara…………………………………………..106 2.         Conditiile interne ale învatarii scolare………………………………….113 3.         Conditii externe ale învatarii scolare…………………………………...116 4.         Interdependenta dintre conditiile interne si externe ale învatarii……….118 5.         Specificul învatarii la scolarul mic …………………………………….119 6.         Specificul învatarii la scolarul mijlociu………………………………...131     VII. PROBLEME  TEORETICE  SI  PRACTICE  ALE  CURRICULUMULUI  REFORMA CURRICULUMULUI  ÎN  ÎNVATAMÂNTUL  PRIMAR  ROMÂNESC……………………….…135   1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculara, ciclu curricular, continut al învatamântului, situatie de învatare………………………………………………………………….135 2.         Relatia obiective-continuturi, metode de predare-învatare-evaluare...…140 3.         Factori determinanti si surse generatoare în elaborarea curriculumului..142 4.         Tipuri de curriculum ………………………………………………...…144 5.         Orientari si practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat……………………………………………………………..147 6.         Documentele curriculare: planul-cadru, programe scolare, manualele, materialele-suport. Metodologia aplicarii lor în scoala………………...151 VIII.   PREDAREA. ORIENTARI  CONTEMPORANE  ÎN  TEORIA  SI PRACTICA PREDARII…………………………………………………157   1.         Conceptul de predare. relatia predare-învatare-evaluare……………….157 2.         Predarea – act de comunicare pedagogica eficienta……………………..160 3.         Strategii  si stiluri de predare…………………………………………...162 4.         Specificul predarii  în învatamântul primar…………………………….168 5.         Modele de determinare a eficacitatii si eficientei predarii si a comportamentului didactic al învatatorului…………………………….172     IX. METODOLOGIA SI TEHNOLOGIA INSTRUIRII……………...175   1.   Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda, procedeu, mijloc. Analiza interdependentelor. Rolul integrator al strategiilor didactice…………………………………………………….175 2.   Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea si caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru învatamântul primar……………………………………………………………………181 3.   Descrierea metodelor de instruire. Fundamente si posibilitati de aplicare eficienta, activizatoare, creativa. ………………………………………182 4.   Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative……………………………………………………………..…205 5.  Instruirea asistata de calculator – directie strategica în perfectionarea metodologiei si tehnologiei instruirii………………………………...…208     X.  RELATII  SI  INTERACTIUNI  EDUCATIONALE……………...212   1.         Definirea si analiza conceptului de  relatie educationala………….……212 2.    Relatii si interactiuni educationale  în clasa de elevi………………...…213 3.    Caracteristicile demersului de “influenta educationala” în învatamântul primar………………………………………………………………..…221 4.    Atractia interpersonala în clasa de elevi………………………………...222 5.   Comunicarea interpersonala…………………………………………….224 6.   Climatul educational în clasa de elevi……………………………….….227     XI.  EVALUAREA…………………………………………………….….231   1.   Definirea si analiza conceptului de evaluare. Masurarea - aprecierea - decizia. Integrarea evaluarii în procesul de învatamânt……………..….231 2.   Functiile evaluarii ……………………………………………………...233 3.   Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor si progreselor scolare: initiala, continua / formativa, finala / sumativa………………………………….233 4.  Metode si tehnici de evaluare a rezultatelor si a progreselor scolare …..234 5.  Factori perturbatori si erori în evaluarea scolara. Modalitati de corectare…………………………………………………245 6.  Metodologia proiectarii, elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor evaluative……………………………………………………………….246 7.  Formarea capacitatii de autoevaluare la elevi…………………………..248 8.  Perfectionarea metodologiei de evaluare si perspectiva reformei învatamântului în România……………………………………………..249   XII.  PROIECTAREA  PEDAGOGICA  A  ACTIVITATILOR DE  INSTRUIRE  SI  EDUCARE.  MODURI  SI  FORME  DE  ORGANIZARE  A  ACTIVITATILOR  DIDACTICE………………..252   1.   Conceptul de proiectare pedagogica. Functiile proiectarii pedagogice………………………………………...252 2.  Etapele proiectarii pedagogice…………………………………………..254 3.  Niveluri ale proiectarii pedagogice.  Finalizarea proiectarii pedagogice:……………………………………..256 4.  Unitate si diversitate în proiectarea activitatilor de instruire si educatie. Modele de proiectare a lectiei, a altor activitati scolare si extrascolare…263 5.  Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare…………………………..….264 6.   Moduri si forme de organizare a activitatilor didactice: concept, tipologie.  Lectia – activitate didactica de baza. Alte forme de organizare………...267 7.   Aplicatii: proiectarea unui sistem de lectii, de alte activitati scolare si extrascolare…………………………………………………………..…270     XIII. PERSONALITATEA  ÎNVATATORULUI / INSTITUTORULUI……………………………..274   1.         Structura personalitatii învatatorului: personalitatea de baza, câmpul psihopedagogic, reprezentarile psihopedagogice, credintele-convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizata, stil educational…………..274 2.   Statute si roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie………………….277 3. Recrutarea, selectia si formarea cadrelor didactice……………………..279 4. Cariera didactica în România.  Învatatorul si realitatea socio-educationala……………………………..282 5. Deontologia pedagogica…………………………………………….…..284     XIV. EDUCATIA MORALA……………………………………………287   1.    Reperele întemeierii educatiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ)…………………………………………..287 2.    Educatia morala, institutii sociale:  determinism si conexiuni specifice învatamântului primar ………………………………………………….289 3.    Limbajul moral: specificitati psiho-pedagogice, implicatii în activitatile instructiv-educative……………………………………………………..291 4.    Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, Caracteristici………………………………………………………….........294 5.    Nivelurile si stadiile dezvoltarii si educarii  comportamentului moral………………………………………………..299 6.    Autoeducatia morala – parte constitutiva a educatiei morale: semnificatii, forme, surse, componente structural-functionale ………………………301 7.    Finalitatile si strategiile de formare si evaluare în cadrul  educatiei morale………………………………………………………...305     XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICA  ÎN CICLUL PRIMAR…………………………………………………...314   1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare scolara si profesionala….314 2. Clasa de elevi ca grup educational. Sintalitatea clasei de elevi……...…315 3. Consilierea psihopedagogica. orientarea scolara si profesionala: fundamente, obiective, continuturi, metodologie, cadrul institutional….317 4.  Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activitatii educative, fisa de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi; fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului………………….……320 5.    Parteneriat si cooperare în domeniul consilierii……………………..….321     XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE  ELEVI……………………………………………………………………..324     1. Delimitarea conceptelor: managementul organizatiei scolare, managementul clasei, microgrup scolar, consiliere, orientare scolara si profesionala……………………………………………………………..324 2.         Clasa de elevi ca grup educational. Sintalitatea clasei de elevi………...330 3. Consilierea psihopedagogica. orientarea scolara si profesionala: fundamente, obiective, continuturi, metodologie, cadrul institutional ....332 4.         Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activitatii educative, fisa de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi; fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului……………………….335 5.         Parteneriat si cooperare în domeniul consilierii………………………..336   PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE  ÎN ÎNVATAMÂNT  ÎNVATATORI/INSTITUTORI………………….339 PROGRAMA PENTRU GRADUL II ÎN ÎNVATAMÂNT ÎNVATATORI/INSTITUTORI…………………………………………356                    

Evaluarea este alaturi de predare si invatare a treia mare componenta de educatie si invatare. Evaluarea permite constatarea gradului de eficienta a activitatilor didactice atat a prof. cat si a elevului. DEFINITIE Evaluarea defineste totalitatea activitatilor in care sunt colectate, organizate si interpretate datele ce arata eficienta predarii-invatarii. Evaluarea trebuie sa aiba 5 etape: 1. Stabilirea obiectivelor (ce vrei sa afli), a procedeelor si a instrumentelor folosite (prin ce mijloace), baremelor de corectare, notare, timpul afectat , locul desfasurarii etc. 2. Masurarea rezolvarii scolare prin mijloace si procedee prestabilite care sa fie in consonanta cu scopul urmarit 3. Apreciere si interpretarea rezultatelor 4. Formularea unor concluzii dupa interpretarea rezultatelor 5. Adoptarea unor decizii in functie de concluziile formulate in urma evaluarii. Intrebare fundamentala: CUM SE EVALUEAZĂ ? rezultatele cunostintele competentele procese evolutii adica volumul de cunostinte sau capacitatea de a le utiliza. Raspunsul este ca in acest moment nu avem un sistem de apreciere care sa intruneasca raspunsul la toate cerintele. Functiile evaluarii: 1. Functia diagnostic este de constatare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare(nivelul de pregatire al elevilor si dezvoltarea lor intelectuala) 2. Functia de evidenta si control a activitatii didactice 3. Functia de cunoastere a conditiilor concrete in care are loc procesul didactic 4. Functia predictiva permite luarea unor decizii precum si anticiparea niveelului si ritmului de desfasurare a activitatii in etapa urmatoare 5. Functia de selectie si clasificare, permite stabilirea unor ierarhii: teste nationale sau tezele cu subiect unic 6. Functia de certificare, releva cunostintele si competentele dobandite prin parcurgerea unui ciclu de instruire 7. Functia formativa ce permite constientizarea de catre cei evaluati la nivelul la care se afla in acel moment. Aceasta dezvolta capacitatea de autoevaluare. 8. Functia motivationala ca rezultanta a constientizarii nevoi de invatare.

Itemii de evaluare     PROBĂ – Orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre invatator / profesor   ITEM – element component al unei probe Item = întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat       Tipuri de itemi   ITEMI OBIECTIVI   Caracteristici: Testează un număr mare şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar de cele mai multe ori, capacităţi cognitive de nivel inferior Fidelitate şi validitate ridicate ( sunt folosiţi în teste standardizate) Obiectivitate şi aplicabilitate ridicate Scheme simple de stabilire a descriptorilor de performanţă Timp scurt de răspuns şi de corectare Posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test     Dezavantaje: elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidenţiat (urmărit) posibilitatea ghicirii răspunsurilor familiarizarea elevilor cu această tehnică şi deci obişnuirea cu un anumit tip de învăţare necesitatea explicaţiilor la început   Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA / NU, adevărat / fals, acord / dezacord Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe / asocieri între elemente aşezate pe două coloane. Criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o listă de soluţii / alternative.         ITEMI SEMIOBIECTIVI     Caracteristici: Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut, prin structura enunţului / întrebării Sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare Elevii trebuie să producă efectiv răspunsul Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma dorită Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns Uşurinţă şi obiectivitate în notare     Dezavantaje: Nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex Item cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns predefinit de tipul: expresie, cuvânt, număr, simbol etc.     Recomandări: -  răspunsul solicitat să fie scurt -  să nu existe dubii ( ambiguităţi în formulare ) -  tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice      b) Item de completare – enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să   se încadreze în contextul dat.     Recomandări: - spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei - dacă într-o frază există mai multe spaţii de completare, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime        c) Întrebări structurate – mai multe subîntrebări ( de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu ) legate printr-un element comun            Modul de prezentare include: un material / stimul ( texte, date, diagrame, grafice ) subîntrebări date suplimentare alte subîntrebări      Atenţie: Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă       ITEMI SUBIECTIVI     Caracteristici: Uşor de construit întrebarea, nu însă şi descriptorii de performanţă Solicită răspunsuri deschise Evaluează procese cognitive de nivel mai înalt Verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea       Dezavantaje: Fidelitate şi validitate scăzută Necesită descriptori de performanţă mai greu de alcătuit Corectarea durează mai mult   Rezolvarea de probleme ( situaţii – problemă) – activitate nouă, diferită de activităţile de învăţare curente, menită să rezolve o situaţie-problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer etc.) Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber ( text ) în conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi: Eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii. Exemplu: Compunere / eseu după un plan de idei Eseul liber (nestructurat ) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de structură     SUGESTII METODOLOGICE REFERITOARE LA ITEMII DE EVALUARE       Să ne reamintim varietatea itemilor de evaluare înaintea proiectării fiecărei probe de evaluare     Itemii obiectivi – cu alegere duală (adevărat / fals; da / nu; acord / dezacord)                                     - tip pereche (coloane)                                     - cu alegere multiplă    Itemii semiobiectivi – cu răspuns scurt ( cuvînt, număr, expresie)                                             - de completare (lacunar)                                             - întrebări structurate (subîntrebări legate printr-un element)  Itemii subiectivi – rezolvarea de probleme                                      - de tip eseu, structurat sau liber       Elaborarea itemilor  = Activitate riguroasă - de selectare a conţinutului ( întrebării)                                                                          - de stabilire a formatului acesteia                                                                           - de stabilire a răspunsului  aşteptat / posibil     Conţinutul itemilor - Respectarea conţinuturilor / obiectivelor prevăzute pentru trunchiul comun                                       - Adaptarea itemilor la particularităţile colectivului de elevi (itemi obiectivi, teoria inteligenţelor multiple)                                       - Varietatea, îmbinarea tipurilor de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi)                                       - Stabilirea procedurii de rezolvare / mai multe variante (itemi subiectivi, semi)                                       - Gândirea concomitentă a descriptorilor de performanţă     Numărul itemilor    - Acoperirea tuturor obiectivelor operaţionale stabilite ; nr. itemilor nu trebuie să fie neapărat egal cu cel al  obiectivelor                                      -  Estimarea  timpului necesar abordării tuturor itemilor, în ritm mediu de lucru,                                      - Număr impar de itemi, pentru facilitarea stabilirii calificativului final     Succesiunea itemilor - Respectarea logicii interne a disciplinei / unităţii de învăţare                                         - Respectarea principiul gradării  efortului, de la uşor la greu, de la simplu la  complex     Structura itemilor    - Formularea explicită, evitarea dubiilor, ambiguităţilor; să permită rezolvarea integrală,fără explicaţii secvenţă cu secvenţă, după clasa I                                       - Formularea unitară, preferabil la pers. a II-a, singular                                        - Formă atractivă, motivantă, adaptată vârstei (culoare, joc, personaje)       Utilizarea modelelor de itemi – Realizarea bateriilor de itemi, în cadrul comisiei metodice din şcoală                                                      - Discermământ în preluarea integrală a testelor din auxilarele didactice  

Predare – invatare – evaluare   Predarea – componenta a procesului de invatamant   1. Concept – predarea este activitatea de a-l invata pe altul – interactiunea – cadru didactic – elev la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie – activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune : – comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor   Definitia completa a predarii : Predarea este activitatea programata si realizata de cadrul didactic a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scoala, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor. Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca actul de transmitere /comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev).   2. Raportul predare-invatare-evaluare 1. Predarea conduce inevitabil la instruire intrucat, pe langa transmiterea de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora – predarea nu trebuie se se confunde cu metodele de predare (metodologia) – predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie – predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea, intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea, dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic); – predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi) – predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii; – predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata.   3. Strategii didactice Strategia este un ansamblu structurat existent intre metodologie si mijloacele de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal, grupal, individual) – strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului sarcina de invatare + conditiile de invatare – strategia didactica poate fi grupata in : strategia de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare – strategia de invatare-predare, conduc la strategii de instruire   Clasificarea strategiilor de predare adica, a modului in care organizeaza si conduce cadrul didactic transmiterea de continuturi dar si invatarea altora 1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza    a) strategii inductive, adica, cele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati – inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract (de la clasa pregatitoare la clasa a II-a) b) strategii deductive – sunt acele strategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a se ajunge la aspectele concrete de detaliu din cadrul abordarii c) strategii analoage – adica abordarea realitatii pronind de la analogii(asemanari) si modelari. d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare dintr-o parte in alta fara sa aduca elemente de actualitate (noi).   2. Strategii in functie de gradul de invatare a elevilor (altora)   a) strategii algoritmice – sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora b) strategii nealgortmice, adica, neprescrise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum Din aceasta perspectiva a structurii nealgoritmice avem : – strategii euristice, adica, strategii bazate pe cautare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic (semidirijare) – strategii creative – elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (nota bene : nu orice lectie permite abordari creative) – strategii mixte   4. Strategii de predare  Defineste : – stilul este omul – stilul este expresia personalitatii fiecarui om – stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional – stilul este maniera specifica particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactica   Categorii de stiluri : a) individuale – adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic b) strategii grupale, care reprezinta caracteristicile unor stiluri pe care le gasim la un grup de cadre didactice c) categorii si stiluri generalizate – caracteristicile se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice   Tipologii de stiluri de predare : a) stiluri normative – cadru didactic respecta cerintele si normele instituiei scolare din care face parte b) stiluri idiografic – adica, stilul bazat, centrat pe elevul instituiei scoalare respective, prin extrapolare (acest stil de predare tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor) c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele instituiei si factura psihica a elevilor Din perspectiva comportamentala stilurile de predare pot fi structurate in : a) stil democratic – cadrul didactic se consulta cu elevii b) stil autoritar – cadrul didactic se impune prin rigiare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor c) stil laissez-faire ( se citeste lezefer) – cadrul didactic e dispus la cerintele elevului

nu am nici un fisier codat. stai sa ma uit si-l incarc din nou

STRATEGII DIDACTICE   Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse                                   educationale care vizeaza atingerea unor obiective.                               - ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.                               - este conceputa ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele   si metodele vizate.                               -  prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).   Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operationale.   Caracteristici ale strategiei didactice: implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Tipuri de strategii didactice:   strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau  principii-> concretizarea lor în exemple; strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;        4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;                    5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;        6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;        7. strategii euristice  - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.     METODE DE INVATAMANT   = acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop               - un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor               - este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.     Functii ale metodelor de invatamant: cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte; normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul; motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare; formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.   Caracteristici ale metodelor didactice: 1. sunt demersuri teoretico-actionale executive   de predare- învatare care asigura derularea  si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ 2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice  4. se  elaboreaza  si implementeaza corelat  cu:                                     #gradul si profilul învatamântului                                     # cu specificul disciplinei de învatamânt                                     # cu natura  si specificul activitatilor didactice                                     #cu nivelul de pregatire al celor care învata 5. se elaboreaza  si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. se elaboreaza  si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic; 7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. au  caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor) 9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura  muncii profesorului , în  predare; altele servesc mai ales   elevului, învatarii) 10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.   Clasificari ale metodelor de invatamant:      1. din punct de vedere istoric: a) met. clasice sau traditionale - expunerea                                                  -  conversatia                                                  - exercitiul                                                  - demonstratia b) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea                                                                   -  expunerea insotita de mijloace tehnice                                                                   -  modelarea                                                                   -  algoritmizarea                                                                   - instruirea programata   2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor: a) met. verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit; b) met. intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau: a) met. de comunicarc orala:               - metode expozitive - povestirea                                                - expunerea                                                -  prelegerea                                                -  explicatia                                                - descrierea               - metode interogative - conversatia euristica;               - metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea                                                                                      - brainstorming-ul; b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul 3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie: a) met. expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva; b) met. activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi   4.  dupa forma de organizare a muncii: a) met. individuale - adresate fiecarui elev in parte ; b) met. de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene); c) met. frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei; d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus   5. dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare; b) metode de fixare si consolidare; c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare   6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea                                                                        - demonstratia cu caracter expozitiv  b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: - conversatia euristica -  observatia dirijata - instruirea programata -  studiul de caz etc.  c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta                                                               - exercitiul euristic                                                               - rezolvarea de probleme                                                              -  brainstorming-ul etc.     Principalele metode de invatamant:   1. Expunerea didactica 2. Conversatia didactica     2.1. Conversatia euristica      2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)      2.3. Conversatia in actualitate 3. Metoda demonstratiei       3.1. Demonstratia cu obiecte       3.2. Demonstratia cu actiuni       3.3. Demonstratia cu substitute       3.4. Demonstratia combinata       3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice 4. Metoda observarii 5. Lucrul cu manualul 6. Metoda exercitiului 7. Algoritmizarea 8. Modelarea didactica 9. Problematizarea 10. Instruirea programata 11. Studiul de caz 12. Metodele de simulare 13. Invatarea prin descoperire         1.Expunerea didactica   #consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii #metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva #poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata):                          -povestirea - prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.                         -explicatia - forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.                         -prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. #are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. #trebuie sa respecte un minimum de cerinte:                  - continuturile prezentate - autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii.                  - sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.                  -  volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.                  - stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele.                  - exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta                  - in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.                 - exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala.                 - mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)     2. Conversatia didactica    #consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta) A. Conversafia euristica #conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev. #consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. #intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior #conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B. Conversatia examinatoare (catehetica) #are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. #se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). #trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.                Calitatile ale intrebarilor:  a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic; b) sa fie precise; c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: *intrebari care pretind date, nume, definitii;                                                                         * intrebari care pretind explicatii;                                                                           *intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei. f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start" confuzii grosolane.  g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului  h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate                   Calitatile raspunsului:  a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.  b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.  d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.  e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea   C. Conversatia in actualitate #cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: (a) de informatia implicata in problema (b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii (c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti. #cerinte pt. profesori :  (a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea; (c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului; (d)  sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator; (e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.   3. Metoda demonstratiei   # metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor. # forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):                    (a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;                    (b) demonstratia cu actiuni;                    (c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;                    (d) demonstratia de tip combinat;                    (e) demonstratia cu mijloace tehnice.  a. Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator). -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. Demonstratia cu actiuni - sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere - cerintele didactice de respectat:                       - asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor                       - o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor                     - demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare.                     - sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev                     - sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului. c. Demonstratia cu substitute #are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) planse harti din diferite domenii fotografii si tablouri materiale tridimensionale #avantajele utilizarii acestei metode: 1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; 2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; 3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele d. Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente                                - demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. Demonstratia cu mijloace tehnice # se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. # avantaje: 1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual; 2.  pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat; 3.  gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale; 4.  permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp; 5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. # cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);                   - alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului;                  - pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.     4. Metoda observarii   # consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. # metoda de invatare prin cercetare si descoperire # functie formativa # presupune parcurgerea catorva etape:-organizarea observarii                                                                -observarea propriu-zisa                                                                - prelucrarea datelor culese                                                                - valorificarea observarii       5. Lucrul cu manualul   # metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. # are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.   6. Metoda exercitiului # consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante # nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte # este compatibila cu orice continut de invatamant # exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: dupa forma - exercitii orale                         -  exercitii scrise                         -  exercitii practice b.  dupa scopul si complexitatea lor - exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului                                                             - exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat                                                             -  exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi,  numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi                                                            - exercitii de creatie sau euristice # cerinte : a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple . d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura  si de autocorectura   7. Algoritmizarea   # metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. # algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat # elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.   8. Modelarea didactica   # metodei de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza) # poate fi realizata prin mai multe procedee: marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje) concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre) abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni) analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).   # utilizarea modelului implica activizarea elevului   9. Problematizarea   # denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme. # o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. # tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;  b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;  c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica; d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate. # favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) # cerinte : existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ; dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie; existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi; evitarea supraincarcarii programelor scolare.   10. Instruirea programata   # este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive. # Principiile instruirii programate: 1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata). 2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale. # tipuri : -programarea ramificata                - programarea combinata # mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate                                                                            -manualele programate                                                                            - masinile de invatat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii) #avantaje: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului economia de timp.   11. Studiul de caz   # metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere # etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;  c) procurarea informatiei in legatura cu cazul; d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;  e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode  f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat. # avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale; b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului; c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;  d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.   12. Metodele de simulare (jocul de rol)   # metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative # jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). # jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). # invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate # Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc                           - urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale                           - avantaje: - activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona; - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor; - interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor; - pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; - este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.                          - dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: - este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) - desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic - exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; - este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.         # Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a.  Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. b.  Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala. c.   Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. d.    Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. e.     Interpretarea rolurilor f.     Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . # Tipuri de jocuri de rol: a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa  intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)                                                                                            -  jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii)                                                                                            - jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.                                                                                          - jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii                                                                   jocul de negociere   13. Invatarea prin descoperire   # se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.       MIJLOACE DE INVATAMANT   Mijloace de invatamant  = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.   Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.       Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)   - mijloacele  tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru - mijloacele  tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc - mijloacele  tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul   Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)   - sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice - sprijinirea perceperii noului de catre elevi - comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului - intelegerea noului de catre elevi - aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice - fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente       - verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.   Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire   a. flexibilitatea sau adaptabilitatea -  se refera la posibilitatile de adaptare a acestora  la  necesitatile de moment             b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp. d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.   Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant   Functia de instruire Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor Functia demonstrative Functia formativa si estetica Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta Functia de evaluare a randamentului elevilor   Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:   a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: - obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale - suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri; - mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau functionale; - mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video; b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : - instrumente, aparate si instalatii de laborator; - echipamente tehnice pentru ateliere; - instrumente muzicale si aparate sportive; - masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate; - jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice; - simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice; FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT   Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)   activitati frontale activitati de grup activitati individuale.   a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc. Predarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.                              - profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral.                                          - predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.                                         - elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber                                        - este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.   b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri  scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare. De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste grupe (3-8 elevi)  pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin  iniţiative  spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare. Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi     curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale     c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara  si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari  stiintifice, alte proiecte practice. - pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului - există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale. - profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.     INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA SCOLARA   Strategia este legata de obiectivele operationale si continuturile  scolare si are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice. O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de învatare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse. Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara  exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice: • se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare; • urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare; • conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente; • strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi; • în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale; • toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.                                                                                                                                          

INVATAREA CONCEPT: Invatarea = munca intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii plus, poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii mintale/cognitive   Aspecte ale invatarii: Aspectul procesual al invatarii – cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de invatare .In activitatea procesuala se disting urmatoarele etape: - perceperea materialului - intelegerea acestuia - insusirea cunostintelor - fixarea in memorie - aplicarea cunostintelor - actualizarea cunostintelor - transferul cunostintelor Aspectul motivational al invatarii – se refera la gradul de implicare a elevului in actul invatarii si in realizarea sarcinilor de instruire. Motivatia invatarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza , sustin energetic si directioneaza activitatea de invatare. In concluzie putem defini invatarea scolara ca procesul de achizitie mnezica, de asimilare activa de informatii, de formare de operatii inielectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale/motorii si de atitudini.   CONDITII ALE INVATARII C. interne C. externe   A. Conditii interne In procesul invatarii sunt implicate a. pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia, limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele, fiecare avand un rol bine definit. b.pe de alta parte sunt implicati si factori biologici si psihologici ce determina eficienta sau ineficienta acesteia.   1. Perceptiile – rol important in invatare deoarece ofera materialul necesar reprezentarilor, memoriei si gandirii, diferentiaza un obiect de altul prin reflectarea structurii si a semnificatiei Astfel in procesul invatarii profesorul trebuie sa aiba in vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de perceptie, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din informatii ne vin pe aceasta cale) – pe baza perceptiei se dezvolta si spiritul de observare Astfel perceperea activa a obiectelor si fenomenelor va fi insotita de explicatiile verbale ale profesorului, pt. a completa prin informatii suplimentare imaginile elevilor asupra acestora. 2. Reprezentarile – ofera materialul necesar gandirii pentru generalizari sub forma de notiuni, legi, reguli, principii, precum si memoriei, pt. a fi folosit mai tarziu prin actualizare 3. Gandirea – rol esential in procesul invatarii – proces de formare a conceptelor si structurilor operationale , de intelegere a realitatii si adaptare prin rezolvare de probleme 4. Memoria – constituie baza activitatii de invatare – proces psihic de intiparire si stocare a informatiei, de reactualizare, prin recunoastere sau reproducere a acesteia intr-o forma selectiva. Pt. a creste eficienta invatarii – cand materialul de invatat este redus ca volum si usor de inteles -> repetari concentrate / reproduceri prin mecanismul asociatiilor – cand materialul este voluminos -> fragmentarea lui, esalonarea repetarilor Profesorul trebuie sa foloseasca exercitii de repetare logica si creativa, sa aiba in vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapiditatii, a volumului, promptitudinii si fidelitatii acesteia. – va cauta sa evite oboseala elevilor prin crearea de motivatii , caracterul inteligibil al continutului transmis si intelegerea acestuia folosind materialul didactic si metodele participative Asadar conditiile unei memorari eficiente sunt: – cunoasterea de catre elevi a scopului memorarii (motivatia) – intelegerea cunostintelor – repetarea perseverenta a materialului pentru fixarea temeinica – cunoasterea rezultatelor si autoreglarea   5. Imaginatia – proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experientei anterioare – are rol deosebit in elaborarea de produse noi, originale – Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunostintelor, combinarea si recombinarea lor, disocierea si fuzionarea in forme noi, metaforizarea, schematizarea etc. 6. Atentia – prin intermediul ei se realizeaza orientarea selectiva si concentrarea proceselor psihice in scopul cunoasterii materialului de invatat, care este selectat si filtrat in functie de interese si motivatii – eficienta invatarii depinde in mare masura de concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributivitatea si flexibilitatea ei. Elevii nu pot avea o atentia concentrata mai mult de 15-20 de minute. De aceea trebuie evitata supraincarcarea cu material de invatat iar la unele lectii mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice si forme distractive. b. Factori biologici : varsta, starea sanatatii organismului, potentialul genetic, somnul, bioritmul intelectual etc. Factori psihici : nivelul de inteligenta, aptitudinea scolara, aptitudini speciale, spiritul de observare etc. B. Conditii externe Includ a. factori socio-organizationali b. factori temporali c. factori psihoergonomici   De asemenea statusul profesorului este foarte important. Profesorul trebuie sa fie pregatit pentru activitatile didactice. Aceasta pregatire incepe cu alcatuirea planificarii materiei de predat (va preciza la fiecare capitol nr. de lectii, scopul, obiectivele operationale, strategiile didactice si instrumentele de evaluare a cunostintelor sau deprinderilor). Pe baza planificarii va elibera proiectele didactice tinand seama de prevederile programei scolare, de manual, de nivelul de cunostinte al elevilor Dupa fiecare lectie profesorul trebuie sa se autoanalizeze (cat a reusit sa transmita, daca elevii au inteles, cum ar trebui sa procedeze la lectiile urmatoare) Dupa fiecare capitol este bine sa testeze elevii pentru a se convinge sa si-au insusit cunostintele pentru a trece la capitolul urmator Organizarea activitatii de invatare trebuie sa inceapa o data cu fiecare lectie. In acest scop, dupa ce a realizat predarea unui obiectiv operational, profesorul va face fixarea cunostintelor (chestionare orala, aplicatii practice, rezolvari de exercitii sau probleme) apoi va trece la obiectivul urmator, iar in final va face o fixare generala, dupa care va urma tema pentru acasa.La anumite lectii va elabora fise de lucru, va organiza invatarea in grup, activitati independente Factorii socio-organizationali se refera la modalitatile de organizare a procesului invatarii de catre scola, profesor, familie, mass-media Scoala: – functionalitatea spatiilor scolare si diversificarea lor in functie de situatiile de invatare, schimbarea locurilor de invatare (cabinete, laboratoare, Sali de clasa) – atmosfera de munca din scoala si din clasa de elevi – orarul scolii – materialul didactic, tehnicile audiovizuale – dotarea laboratoarelor si mobilierul Profesorul: – trebuie sa organizeze invatarea a. i. sa-i creeze fiecarui elev conditii sa invete, in raport cu posibilitatile lui, cu ritmul sau de munca intelectuala – materialul prezentat trebuie sa fie accesibil, adecvat nivelului de gandire si de cunostinte al elevului, sa fie structurat logic si prezentat in mod gradat: de la simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut – precizarea obiectivelor la fiecare lectie si cunoasterea lor de catre elevi relevarea ideilor de viata – integrarea noilor cunostinte in cele anterioare – crearea unei motivatii optime a invatarii – folosirea metodelor activ-participative, a unor intrebari-problema , a dezbaterilor, confruntari de idei – aplicarea si transferul cunostintelor – informarea elevilor asupra rezultatelor invatarii Factorii temporali – invatarea esalonata in timp e mai eficienta decat invatarea comasata – pauzele lungi sunt favorabile invatarii unui material dificil ( se recomanda la inceput pauze scurte/apoi din ce in ce mai lungi) – dupa o invatare intensa e recomandata o stare de inactivitate , odihna activa sau somn c. Factorii psihoergonomici – decurg din relatia om-masina , intrucat scoala moderna utilizeaza pe scara tot mai larga tehnici audio-vizuale, calculatoare, masini de instruire si evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje ofera un potential de informare , motivare si formare a elevilor, sprijinindu-i. Pe langa acesti factori mai exista o serie de factori: – factori stresanti – factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) – factori fiziologici (starea sanatatii, subnutritia) – factori psihosociali (supraincarcarea, relatii tensionale) care scad eficienta invatarii si randamentul scolar TIPURI (STILURI) DE INVATARE   Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie. Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem aminte ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de învăţare. Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învăţare avem, trebuie observam modul in care invăţăm ceva nou. Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.   Invatarea şcolară este marcată de diferente individuale, de stiluri diferite în care elevii invată. Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiti invată în moduri diferite. Fiecare are modul lui preferat de a invăta; fiecare parcurge o situatie de invătare în maniera sa personală; fiecare reactionează în felul lui în fata unei sarcini de invătare; fiecare se angajează in chip personal în solutionarea problemei; fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri şi ritmul propriu de invătare; fiecare îşi elaborează un stil de a gândi, de a memoriza etc. Elevi diferiti se folosesc de stiluri diferite. In activitatea lor de invătare independentă, ca şi în activitatea din clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii elevi invată mai bine un continut extrem de structurat, de secvential, altii, dimpotrivă, principii generale; unii pot invăta cantităti mari de detalii, chiar de mare finete, in timp ce altii – aspectele globale, de sinteză etc.   Recunoasterea si inţelegerea acestor diferente în stilurile de invătare personale necesita, acceptarea si utilizarea unei mari varietati de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a continuturilor noi. Există mai multe stiluri de învăţare După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază: 1.vizual – puncte tari: Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc Le plac prezentările şi proiectele vizuale Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd 2.auditiv: punctele tari: Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud 3. tactil-kinestezic: punctele tari: Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri) Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi activi/participarea la activităţi practice Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat în practică (memorie motrică) Au o bună coordonare motorie   După eficienţă, învăţarea poate fi: 1.receptiv-reproductivă 2.inteligibilă 3.creativă   După modul de organizare a materialului de invăţat, distingem: – învăţare programată – euristică, – algoritmică, – prin modelare – rezolvare de probleme, – prin descoperire inductivă, deductivă analogică şi pe secvenţe operaţionale   După operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare, deosebim: – învăţare prin observare, – imitare, – prin condiţionare reflexă, – condiţionare operantă, – prin descriminare, – asociere verbală, – prin identificare   În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim: – învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor), – învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor), – învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) – învăţarea conduitei moral-civice. Forme de invăţare 1.Învăţarea spontană 2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor 3. Invăţarea scolară – are un caracter sistematic, organizat – este dirijată de către profesor – se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice – este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. 4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică. In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de invatare este mai bun decat altul. Principalul este ca fiecare elev tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de invatare, si pe care, practicându-1 sistematic, se va gasi intr-o situatie confortabila. Profesorul trebuie sa evalueze corect diferite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze acestor stiluri; sa permita fiecarui copil sa invete folosind stilul sau specific.

Clasificarea obiectivelor educaţionale : Clasificarea obiectivelor educaţionale a constituit obiectul mai multor studii de pedagogie generală sau didactică specială . Diferenţele care apar de la una la alta au cel puţin două cauze : Utilizarea unor criterii diferite . Progresul realizat în ştiinţele educaţiei. Astfel distingem mai multe tipuri de obiective : Obiective generale ; Obiective cadru ; Obiective de referinţă ; Obiective operaţionale. Obiectivele generale – sunt denumite şi finalităţi sau scopuri , deoarece ele stabilesc sarcinile activităţii . Obiectivele cadru – implică un grad ridicat de generalizare şi complexitate . Obiectivele de referinţă : sunt detalieri ale obiectivelor cadru şi ne arată rezultatele aşteptate ale învăţării pe parcursul anului . Obiectivele operaţionale – sunt stabilite de profesor la momentul întocmirii proiectului didactic . Ele sunt formate în funcţie de elevi , în funcţie de lecţie . Prin obiectivele operaţionale profesorul indică ce trebuie să facă elevii , în diferitele momente ale lecţiei . Fixand obiectivele operationale realizam cea mai importanta parte a proiectarii deoarece in functie de acestea vor fi selectate continuturile si strategiile didactice. Operationalizarea presupune doua activitati concrete : Derivarea din obiectivele de referinta a unor obiective ce pot fi atinse intr-o lectie sau secventa de lectie Formularea acestora in planul sau proiectul de lectie si stabilirea modului de aplicare a acestora precum si cuantificarea comportamentelor elevilor. Regulile obiectivelor operationale  – sa se indice activitatile elevilor si nu profesorilor – invatarea trebuie sa se axeze pe ceea ce este fundamental si sa nu se puna accent pe amanunte – sa se faca o descriere a continuturilor (ce trebuie sa stie elevul) si a conditiilor de realizare a invatarii (cum trebuie sa inveti) – sa se stabileasca clar si precis evaluarea performantei – sa fie stabilite care sa se adreseze tuturor elevilor – obiectivele trebuie sa aiba in vedere programa – obiectivele stabilite sa poata fi realizate in timpul didactic alocat fiecare obiectiv sa vizeze o singura operatie – sa fie exprimate prin verbe care definesc actiuni concrete, adica, sa arate, sa identifice, sa compare, sa clasifice, sa demonstreze, sa foloseasca, sa motiveze, sa comunice etc. Care sunt conditiile pe care obiectivele trebuie sa le indeplineasca pentru a fi operationale ? sa indice capacitatea pe care urmeaza sa si-o formeze elevul (asimilarea de noi cunostinte, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii si formarea unor aptitudini) sa precizeze actiunea concreta prin care elevul va demonstra ca si-a format capacitatea respectiva sa stabileasca conditiile in care acest comportament urmeaza sa se manifeste sa indice nivelul de performanta acceptabil pentru a putea considera ca invatarea a fost eficace (conditie foarte importanta, cea mai importanta) Un alt criteriu de clasificare a obiectivelor aplicate in invatare : cognitive afective psihomotorii Obiective cognitive – transmiterea si asimilarea cunostintelor, adica, cunoasterea faptelor si proceselor obiectului de invatamant, largirea orizontului cunoasterii, stocarea si prelucrarea informatiilor, reconstituirea unor evenimente, insusirea termenilor si notiunilor. Intrebare: Cum reusim sa ajungem la acest obiectiv ? Cum ne dam seama ca a fost indeplinit acest criteriu ? Raspuns : Trecand de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cauza la efect, de la efect la cauza  si ajungand la consecinte Intrebare : De ce e importanta ierarhizarea informatiei ? Raspuns : Sa aiba informatiile schematice, sa tina minte esentialul din tot ce a invatat si care sa-i foloseasca pe tot parcursul vietii. Obiective afective  – care vizeaza sentimente, valori, trasaturi de caracter, formarea unor convingeri de viata,atitudini morale, stimularea curiozitatii stiintifice Intrebare : De ce sunt importante aceste obiective ? Raspuns : Profesorul trebuie sa-i sadeasca elevului principii morale, atitudine pozitiva, trebuie sa-l faca sa distinga binele de rau, sa distinga notiunea de educatie si non-educatie Obiectivele psihomotorii – au in vedere formarea unor deprinderi intelectuale, de comportament, a puterii de stapanire si de dominare a emotiilor proprii. Intrebare : De ce sunt importante aceste obiective psihomotorii ? Raspuns : La deprinderi intelectuale profesorul poate sa le induca dorinta de a se autoeduca – la deprinderi de comportament poate dobandi conduita morala, constiinta cu care realizeaza valorile morale – aceste aptitudini ii ajuta sa evolueze in societate, ii pregateste pentru viata si sa invete sa colaboreze, sa supravietuiasca in interiorul unui grup.