Elemente de pedagogie şcolară

Taxonomia lui Bloom   Ierarhia tradiţională a proceselor cognitive   În 1956, Benjamin Bloom a scris primul volum al taxonomiei obiectivelor educaţionale: domeniul cognitiv, iar descrierea sa a proceselor gândirii ierarhizate pe şase niveluri a fost de atunci adaptată şi utilizată la scară largă, în nenumărate contexte. Lista sa de procese cognitive este organizată pornind de la cele mai simple, amintirea cunoştinţelor, până la cele mai complexe, cum ar fi emiterea unei judecăţi cu privire la valoarea unei idei.   Taxonomia lui Bloom a obiectivelor educaţionale (tradiţională) Capacităţi Definiţie Cuvinte cheie Cunoaştere Amintirea informaţiilor identifică, descrie, numeşte, etichetează, recunoaşte, reproduce, urmăreşte Înţelegere Înţelegerea sensului, parafraza unui concept rezumă, modifică, apară, parafrazează, interpretează, dă exemple Aplicare Utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă construieşte, face, formează, modelează, prezice, pregăteşte Analiză Descompunerea informaţiilor sau a conceptelor în părţi pentru a le înţelege mai bine compară/ contrastează, descompune, distinge, selectează, separă Sinteză Folosirea ideilor pentru a produce ceva nou repartizează pe categorii, generalizează, reconstruieşte Evaluare Emiterea de judecăţi de valoare laudă, critică, judecă, justifică, argumentează, susţine   Lumea de astăzi este totuşi diferită de cea pe care o reflecta taxonomia lui Bloom în 1956. Specialiştii în domeniul pedagogiei au învăţat mult mai multe despre cum învaţă elevii şi cum predau profesorii şi recunosc acum că procesele de predare şi învăţare cuprind mult mai multe decât cogniția. Aceste procese implică şi sentimentele şi convingerile elevilor şi ale profesorilor, precum şi mediul social şi cultural al clasei.   Mai mulţi psihologi au lucrat pentru a transforma conceptul de bază al unei taxonomii a capacităţilor cognitive într-unul mai relevant şi mai apropiat de realitate. Elaborând propria taxonomie a obiectivelor educaţionale, Marzano (2000) aduce următoarea critică la adresa taxonomiei lui Bloom: chiar structura taxonomiei, pornind de la nivelul cel mai simplu al cunoştinţelor şi ajungând la cel mai dificil al evaluării, nu se sprijină pe o cercetare. O taxonomie ierarhică implică faptul că fiecare capacitate aflată la un nivel superior este compusă din capacităţile de la nivelurile de mai jos; înţelegerea necesită cunoştinţe; aplicarea necesită înţelegere şi cunoştinţe şi aşa mai departe. Acest lucru, potrivit lui Marzano, nu este adevărat în ceea ce priveşte procesele cognitive din taxonomia lui Bloom.   Iniţiatorii teoriei originale a celor şase procese de gândire au presupus că proiectele complexe necesită unul dintre procese într-o măsură mai mare decât celelalte. O sarcină era în primul rând una de „analiză” sau una de „evaluare”. Acest lucru nu s-a dovedit a fi adevărat, ceea ce explică dificultatea pedagogilor în a clasa activităţi de învăţare provocatoare pe baza acestei taxonomii. Anderson (2000) susţine că în aproape toate activităţile de învăţare complexe sunt implicate mai multe capacităţi cognitive diferite.   Ca orice model teoretic, taxonomia lui Bloom are punctele sale forte şi slabe. Cel mai important punct forte al său este acela că a abordat un subiect foarte important, al domeniului cognitiv, şi a elaborat o structură care poate fi utilizată de cadre didactice. Pe de altă parte, după cum poate spune oricine care a lucrat cu un grup de pedagogi pentru a clasifica o serie de întrebări şi activităţi de învăţare după taxonomia lui Bloom, nu prea există consens cu privire la ce înseamnă termeni în aparenţă foarte clari precum „analiză” sau „evaluare”. În plus, atâtea activităţi care merită a fi desfăşurate, cum ar fi problemele complexe autentice, din viața reală, sau proiectele nu pot fi clasificate după taxonomie şi numai încercarea de a le clasifica astfel le-ar diminua potenţialul de oportunităţi de învăţare.   Taxonomia lui Bloom revizuită   În 1999, Lorin Anderson şi colegii săi au publicat o versiune actualizată a taxonomiei lui Bloom, care ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi învăţării. Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre erorile celei originale. Spre deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face diferenţa între „ a şti ce”, conţinutul gândirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor.   Dimensiunea cunoştinţelor este reprezentată de „a şti ce” şi are patru categorii: factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă. Cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi cunoştinţe despre detalii specifice. Cunoştinţele conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile.   Cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee. Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii legate de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient.   Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sunt de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) amintirea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia. Amintirea constă în recunoaşterea şi reamintirea, „rechemarea”, informaţiilor relevante din memoria pe termen lung. Înţelegerea este abilitatea de a forma propiul înţeles pe baza materialelor educaţionale, precum lectura şi explicaţiile profesorului. Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea şi explicarea. Cel de-al treilea proces, aplicarea, se referă la utilizarea unui procedeu învăţat într-o situaţie familiară sau una nouă. Următorul proces este analiza, care constă în descompunerea cunoştinţelor în părţi şi considerarea relaţiei dintre părţi şi structura generală. Elevii analizează prin diferenţiere, organizare şi atribuire. Evaluarea, care reprezintă ultimul nivel al taxonomiei originale, este al cincelea dintre cele şase procese în versiunea revizuită. Ea include verificarea şi critica. Crearea, un proces care nu a fost inclus în prima taxonomie, se află pe nivelul cel mai de sus al noii versiuni. Această abilitate implică combinarea unor lucruri existente pentru a face ceva nou. Pentru a îndeplini sarcini creatoare, cei care învaţă generează, planifică şi produc. Potrivit acestei taxonomii, fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde un nivel al proceselor cognitive, astfel că elevul poate să-şi amintească cunoştinţe factuale sau procedurale, să înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau metacognitive sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau factuale. După Anderson şi colegii săi, „Învăţarea care are sens le oferă elevilor cunoştinţele şi procesele cognitive de care au nevoie pentru a putea rezolva probleme.” (p. 65).   Dimensiunea proceselor cognitive Procese cognitive Exemple Reamintirea – Producerea informaţiilor exacte din memorie Recunoaştere   Identificaţi broaştele dintr-o diagramă cu diferite tipuri de amfibieni. Găsiţi un triunghi isoscel în jurul vostru. Răspundeţi la întrebări cu adevărat sau fals sau la întrebări cu variante de răspuns.   Reamintire   Numiţi trei autoare care au scris în limba engleză în sec. al XIX-lea. Scrieţi înmulţirea. Redaţi formula chimică pentru tetraclorura de carbon.   Înţelegerea – Formarea înţelesului pe baza materialelor educaţionale sau a experienţelor Interpretare   Transpuneţi o problemă dintr-o poveste într-o ecuaţie algebrică. Desenaţi o diagramă a sistemului digestiv. Parafrazaţi al doilea discurs inaugural al lui Lincoln.   Exemplificare   Desenaţi un paralelogram. Găsiţi un exemplu de utilizare a tehnicii literare fluxul conştiinţei. Numiţi un mamifer care trăieşte în zona voastră.   Clasificare   Clasificaţi numerele în pare şi impare. Enumeraţi tipurile de guvernare din ţările moderne din Africa. Grupaţi animalele indigene pe specii. Rezumare   Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj. Enumeraţi punctele cheie referitoare la pedeapsa capitală pe care le promovează site-ul.   Deducere Citiţi un pasaj din dialogul dintre două personaje şi formulaţi o concluzie referitoare la relaţia lor din trecut. Deduceţi înţelesul unui termen nefamiliar din context. Uitaţi-vă la o serie de numere şi spuneţi care credeţi că va fi următorul. Comparare   Explicaţi felul în care inima se aseamănă cu o pompă. Scrieţi despre o experienţă personală asemănătoare cu cea a pionierilor în vest. Folosiţi o diagramă Venn pentru a demonstra felul în care se aseamănă şi sunt diferite două cărţi de Charles Dickens. Explicare Desenaţi o diagramă prin care să explicaţi cum influenţează presiunea aerului vremea. Oferiţi detalii pentru a motiva de ce Revoluţia Franceză s-a produs în acea perioadă şi în felul acela. Descrieţi cum ratele dobânzilor influenţează economia. Aplicarea – Folosirea unui procedeu Execuţie Adăugaţi o coloană de numere din două cifre. Citiţi cu voce tare un pasaj într-o limbă străină. Faceţi o aruncare de încercare. Implementare Concepeţi un experiment pentru a vedea cum cresc plantele în diferite tipuri de soluri. Verificaţi o lucrare scrisă. Creaţi un buget. Analiza – Descompunerea unui concept în părţi şi descrierea relaţiei dintre aceste părţi şi întreg Diferenţiere Identificaţi informaţiile importante din enunţul unei probleme de matematică şi tăiaţi informaţiile neimportante. Desenaţi o diagramă care să arate care sunt personajele principale şi secundare ale unui roman. Organizare Aşezaţi cărţile din biblioteca clasei pe categorii. Alcătuiţi o listă a figurilor de stil folosite frecvent şi explicaţi efectul lor. Realizaţi o diagramă care să arate cum interacţionează plantele şi animalele din zona voatră. Atribuire Citiţi scrisorile către editor pentru a determina punctele de vedere ale autorilor faţă de o problemă locală. Determinaţi care este motivaţia unui personaj dintr-un roman sau o poveste. Uitaţi-vă la broşurile candidaţilor politici şi emiteţi ipoteze cu privire la punctele lor de vedere asupro problemelor. Evaluarea – Emiterea de judecăţi pe baza unor criterii şi standarde Verificare Participaţi la un grup de scriere, oferindu-le colegilor feedback cu privire la organizarea şi logica argumentelor. Ascultaţi un discurs politic şi faceţi o listă cu contradicţiile care apar în discurs. Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea dacă sunt incluse toate etapele necesare. Analiză critică După ce aţi participat la elaborarea unei grile de evaluare criterială a unui proiect, apreciaţi măsura în care proiectul îndeplineşte criteriile. Alegeţi cea mai bună metodă pentru rezolvarea unei probleme complexe de matematică. Apreciaţi validitatea argumentelor pro şi împotriva astrologiei. Crearea – Combinarea mai multor elemente pentru a forma ceva nou sau recunoaşterea componentelor unei noi structuri. Generare Pe baza unei liste de criterii, enumeraţi câteva opţiuni pentru îmbunătăţirea relaţiilor rasiale în şcoală. Formulaţi câteva ipoteze ştiinţifice pentru a explica de ce plantele au nevoie de soare. Propuneţi o serie de alternative pentru reducerea dependenţei de combustibilii fosili, care să abordeze atât aspecte economice, cât şi de mediu. Formulaţi ipoteze alternative pe baza unor criterii. Planificare Realizaţi o schiţă pentru o prezentare multimedia despre insecte. Prezentaţi o lucrare despre opiniile lui Mark Twain cu privire la religie. Planificaţi un studiu ştiinţific pentru a testa efectul diferitelor tipuri de muzică asupra producţiei de ouă la păsări. Producere Scrieţi un jurnal din punctul de vedere al unui soldat al confederaţiei sau unionist. Construiţi un habitat pentru păsările de apă locale. Puneţi în scenă o piesă pe baza unui capitol dintr-un roman pe care l-aţi citit. Dimensiunea cunoştinţelor Cunoştinţe factuale – informaţii de bază Cunoştinţe legate de terminologie Termeni, simboluri matematice, note muzicale, alfabet Cunoştinţe legate de detalii şi elemente specifice Componentele piramidei alimentelor, numele reprezentanţilor în Congres, bătălii importante din cel de-al doilea război mondial Cunoştinţe conceptuale – relaţiile dintre părţile unei structuri mai mari care fac ca acestea să funcţioneze împreună Cunoştinţe despre clasificări şi categorii Specii de animale, diferite tipuri de argumente, erele geologice Cunoştinţe despre principii şi generalizări Tipuri de conflicte în literatură, legile mişcării ale lui Newton, principiile democraţiei Cunoştinţe despre teorii, modele şi structuri Teoria evoluţiei, teorii economice, modele ADN Cunoştinţe procedurale – cum să faci ceva Cunoştinţe despre abilităţi şi algoritmi specifice disciplinei Rezolvarea ecuaţiilor de gradul doi, amestecarea culorilor vopselelor, servirea mingii la volei Cunoştinţe despre tehnici şi metode specifice disciplinei Critică literară, analiza documentelor istorice, metode de rezolvare o problemelor de matematică Cunoştinţe despre criteriile de determinare a procedeelor adecvate Metode adecvate pentru diferite tipuri de experimente, procedee de analiză statistică utilizate în diferite situaţii, standarde pentru diferite tipuri de scriere Cunoştinţe metacognitive – cunoştinţe despre gândire în general şi gândirea personală în special Cunoştinţe strategice Modalităţi de memorare a faptelor, strategii de citire a unui text pentru înţelegere, metode de planificare a unui site Cunoştinţe despre sarcinile cognitive, inclusiv cunoştinţe contextuale şi despre condiţionare adecvate Diferite cerinţe de citire, din manuale sau literatură; gândirea prospectivă înainte de utilizarea unei baze de date electronice; diferenţele dintre scrierea unui mesaj electronic şi scrierea unei scrisori de afaceri Cunoştinţe despre sine (auto-cunoaştere) Nevoia de a avea o diagramă sau un grafic pentru înţelegerea proceselor complexe, o înţelegere mai bună în medii în care este linişte, nevoia de a discuta ideile cu cineva înainte de a scrie un eseu    

STRATEGII DIDACTICE   Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse                                   educationale care vizeaza atingerea unor obiective.                               - ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.                               - este conceputa ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele   si metodele vizate.                               -  prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).   Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operationale.   Caracteristici ale strategiei didactice: implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Tipuri de strategii didactice:   strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau  principii-> concretizarea lor în exemple; strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;        4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;                    5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;        6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;        7. strategii euristice  - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.     METODE DE INVATAMANT   = acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop               - un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor               - este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.     Functii ale metodelor de invatamant: cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte; normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul; motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare; formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.   Caracteristici ale metodelor didactice: 1. sunt demersuri teoretico-actionale executive   de predare- învatare care asigura derularea  si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ 2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice  4. se  elaboreaza  si implementeaza corelat  cu:                                     #gradul si profilul învatamântului                                     # cu specificul disciplinei de învatamânt                                     # cu natura  si specificul activitatilor didactice                                     #cu nivelul de pregatire al celor care învata 5. se elaboreaza  si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. se elaboreaza  si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic; 7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. au  caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor) 9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura  muncii profesorului , în  predare; altele servesc mai ales   elevului, învatarii) 10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.   Clasificari ale metodelor de invatamant:      1. din punct de vedere istoric: a) met. clasice sau traditionale - expunerea                                                  -  conversatia                                                  - exercitiul                                                  - demonstratia b) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea                                                                   -  expunerea insotita de mijloace tehnice                                                                   -  modelarea                                                                   -  algoritmizarea                                                                   - instruirea programata   2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor: a) met. verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit; b) met. intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau: a) met. de comunicarc orala:               - metode expozitive - povestirea                                                - expunerea                                                -  prelegerea                                                -  explicatia                                                - descrierea               - metode interogative - conversatia euristica;               - metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea                                                                                      - brainstorming-ul; b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul 3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie: a) met. expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva; b) met. activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi   4.  dupa forma de organizare a muncii: a) met. individuale - adresate fiecarui elev in parte ; b) met. de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene); c) met. frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei; d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus   5. dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare; b) metode de fixare si consolidare; c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare   6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea                                                                        - demonstratia cu caracter expozitiv  b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: - conversatia euristica -  observatia dirijata - instruirea programata -  studiul de caz etc.  c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta                                                               - exercitiul euristic                                                               - rezolvarea de probleme                                                              -  brainstorming-ul etc.     Principalele metode de invatamant:   1. Expunerea didactica 2. Conversatia didactica     2.1. Conversatia euristica      2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)      2.3. Conversatia in actualitate 3. Metoda demonstratiei       3.1. Demonstratia cu obiecte       3.2. Demonstratia cu actiuni       3.3. Demonstratia cu substitute       3.4. Demonstratia combinata       3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice 4. Metoda observarii 5. Lucrul cu manualul 6. Metoda exercitiului 7. Algoritmizarea 8. Modelarea didactica 9. Problematizarea 10. Instruirea programata 11. Studiul de caz 12. Metodele de simulare 13. Invatarea prin descoperire         1.Expunerea didactica   #consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii #metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva #poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata):                          -povestirea - prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.                         -explicatia - forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.                         -prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. #are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. #trebuie sa respecte un minimum de cerinte:                  - continuturile prezentate - autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii.                  - sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.                  -  volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.                  - stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele.                  - exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta                  - in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.                 - exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala.                 - mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)     2. Conversatia didactica    #consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta) A. Conversafia euristica #conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev. #consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. #intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior #conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B. Conversatia examinatoare (catehetica) #are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. #se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). #trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.                Calitatile ale intrebarilor:  a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic; b) sa fie precise; c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: *intrebari care pretind date, nume, definitii;                                                                         * intrebari care pretind explicatii;                                                                           *intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei. f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start" confuzii grosolane.  g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului  h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate                   Calitatile raspunsului:  a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.  b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.  d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.  e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea   C. Conversatia in actualitate #cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: (a) de informatia implicata in problema (b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii (c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti. #cerinte pt. profesori :  (a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea; (c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului; (d)  sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator; (e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.   3. Metoda demonstratiei   # metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor. # forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):                    (a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;                    (b) demonstratia cu actiuni;                    (c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;                    (d) demonstratia de tip combinat;                    (e) demonstratia cu mijloace tehnice.  a. Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator). -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. Demonstratia cu actiuni - sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere - cerintele didactice de respectat:                       - asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor                       - o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor                     - demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare.                     - sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev                     - sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului. c. Demonstratia cu substitute #are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) planse harti din diferite domenii fotografii si tablouri materiale tridimensionale #avantajele utilizarii acestei metode: 1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; 2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; 3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele d. Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente                                - demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. Demonstratia cu mijloace tehnice # se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. # avantaje: 1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual; 2.  pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat; 3.  gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale; 4.  permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp; 5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. # cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);                   - alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului;                  - pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.     4. Metoda observarii   # consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. # metoda de invatare prin cercetare si descoperire # functie formativa # presupune parcurgerea catorva etape:-organizarea observarii                                                                -observarea propriu-zisa                                                                - prelucrarea datelor culese                                                                - valorificarea observarii       5. Lucrul cu manualul   # metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. # are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.   6. Metoda exercitiului # consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante # nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte # este compatibila cu orice continut de invatamant # exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: dupa forma - exercitii orale                         -  exercitii scrise                         -  exercitii practice b.  dupa scopul si complexitatea lor - exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului                                                             - exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat                                                             -  exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi,  numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi                                                            - exercitii de creatie sau euristice # cerinte : a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple . d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura  si de autocorectura   7. Algoritmizarea   # metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. # algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat # elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.   8. Modelarea didactica   # metodei de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza) # poate fi realizata prin mai multe procedee: marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje) concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre) abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni) analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).   # utilizarea modelului implica activizarea elevului   9. Problematizarea   # denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme. # o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. # tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;  b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;  c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica; d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate. # favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) # cerinte : existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ; dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie; existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi; evitarea supraincarcarii programelor scolare.   10. Instruirea programata   # este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive. # Principiile instruirii programate: 1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata). 2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale. # tipuri : -programarea ramificata                - programarea combinata # mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate                                                                            -manualele programate                                                                            - masinile de invatat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii) #avantaje: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului economia de timp.   11. Studiul de caz   # metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere # etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;  c) procurarea informatiei in legatura cu cazul; d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;  e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode  f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat. # avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale; b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului; c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;  d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.   12. Metodele de simulare (jocul de rol)   # metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative # jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). # jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). # invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate # Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc                           - urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale                           - avantaje: - activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona; - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor; - interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor; - pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; - este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.                          - dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: - este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) - desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic - exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; - este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.         # Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a.  Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. b.  Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala. c.   Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. d.    Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. e.     Interpretarea rolurilor f.     Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . # Tipuri de jocuri de rol: a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa  intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)                                                                                            -  jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii)                                                                                            - jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.                                                                                          - jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii                                                                   jocul de negociere   13. Invatarea prin descoperire   # se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.       MIJLOACE DE INVATAMANT   Mijloace de invatamant  = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.   Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.       Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)   - mijloacele  tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru - mijloacele  tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc - mijloacele  tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul   Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)   - sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice - sprijinirea perceperii noului de catre elevi - comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului - intelegerea noului de catre elevi - aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice - fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente       - verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.   Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire   a. flexibilitatea sau adaptabilitatea -  se refera la posibilitatile de adaptare a acestora  la  necesitatile de moment             b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp. d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.   Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant   Functia de instruire Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor Functia demonstrative Functia formativa si estetica Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta Functia de evaluare a randamentului elevilor   Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:   a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: - obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale - suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri; - mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau functionale; - mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video; b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : - instrumente, aparate si instalatii de laborator; - echipamente tehnice pentru ateliere; - instrumente muzicale si aparate sportive; - masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate; - jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice; - simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice; FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT   Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)   activitati frontale activitati de grup activitati individuale.   a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc. Predarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.                              - profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral.                                          - predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.                                         - elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber                                        - este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.   b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri  scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare. De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste grupe (3-8 elevi)  pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin  iniţiative  spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare. Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi     curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale     c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara  si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari  stiintifice, alte proiecte practice. - pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului - există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale. - profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.     INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA SCOLARA   Strategia este legata de obiectivele operationale si continuturile  scolare si are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice. O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de învatare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse. Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara  exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice: • se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare; • urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare; • conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente; • strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi; • în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale; • toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.                                                                                                                                          

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare   • Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. • - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. • - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                              Componente ale strategiei didactice:   • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,   • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,   • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,   • sistemul obiectivelor operationale.                                                   Tipuri de strategii didactice:   • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; • strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; • strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; • strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   • Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                             1.Metode de invatare   • Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.                                               Clasificarea metodelor de învățământ     • dupa criteriul istoric: • metode clasice, tradiționale; • metode moderne ; • dupa scopul didactic urmarit: • metode de comunicare de cunoștințe; • metode de fixare și consolidare; • metode de verificare și apreciere a rezultatelor. • dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:   • metode expositive(centrate pe profesor); • metode active(centrate pe elev);   continuarea o descarcati de aici.....  

Evaluarea este alaturi de predare si invatare a treia mare componenta de educatie si invatare. Evaluarea permite constatarea gradului de eficienta a activitatilor didactice atat a prof. cat si a elevului. DEFINITIE Evaluarea defineste totalitatea activitatilor in care sunt colectate, organizate si interpretate datele ce arata eficienta predarii-invatarii. Evaluarea trebuie sa aiba 5 etape: 1. Stabilirea obiectivelor (ce vrei sa afli), a procedeelor si a instrumentelor folosite (prin ce mijloace), baremelor de corectare, notare, timpul afectat , locul desfasurarii etc. 2. Masurarea rezolvarii scolare prin mijloace si procedee prestabilite care sa fie in consonanta cu scopul urmarit 3. Apreciere si interpretarea rezultatelor 4. Formularea unor concluzii dupa interpretarea rezultatelor 5. Adoptarea unor decizii in functie de concluziile formulate in urma evaluarii. Intrebare fundamentala: CUM SE EVALUEAZĂ ? rezultatele cunostintele competentele procese evolutii adica volumul de cunostinte sau capacitatea de a le utiliza. Raspunsul este ca in acest moment nu avem un sistem de apreciere care sa intruneasca raspunsul la toate cerintele. Functiile evaluarii: 1. Functia diagnostic este de constatare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare(nivelul de pregatire al elevilor si dezvoltarea lor intelectuala) 2. Functia de evidenta si control a activitatii didactice 3. Functia de cunoastere a conditiilor concrete in care are loc procesul didactic 4. Functia predictiva permite luarea unor decizii precum si anticiparea niveelului si ritmului de desfasurare a activitatii in etapa urmatoare 5. Functia de selectie si clasificare, permite stabilirea unor ierarhii: teste nationale sau tezele cu subiect unic 6. Functia de certificare, releva cunostintele si competentele dobandite prin parcurgerea unui ciclu de instruire 7. Functia formativa ce permite constientizarea de catre cei evaluati la nivelul la care se afla in acel moment. Aceasta dezvolta capacitatea de autoevaluare. 8. Functia motivationala ca rezultanta a constientizarii nevoi de invatare.

 Specificul curriculumului şi al conţinuturilor curriculare pentru disciplina Comunicare în limba română/Limba și literatura română (ciclul primar) Specificul, scopul şi finalităţile disciplinei Limba şi literatura română     Specificul disciplinei   Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere. Fiind în acelaşi timp o disciplină din curriculumul naţional şi limbă de şcolarizare, studierea limbii române asigură formarea competenţelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare.      Scopul şi finalităţile disciplinei   Finalităţile disciplinei se reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini enunţate în programele şcolare, din care derivă întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European, 2006), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi document, din domeniile A învăţa să înveţi, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi cultură antreprenorială, Conştiinţă şi exprimare culturală.   Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.   În acest sens, programele şcolare de limba şi literatura română sunt realizate pe baza pe modelului comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcţional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competenţelor.   Modelul comunicativ-funcţional impune ca finalităţile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacţionează patru deprinderi fundamentale: înţelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea.   Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învăţării oricărei limbi, ca şi ale cunoaşterii culturale.       Principii ale modelului curricular      Paradigma actualelor programe de limba şi literatura română este una comunicativ-funcţională,care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar.   Principii ale actualului model curricular sunt: · urmărirea unui set unitar si coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe parcursul întregii şcolarităţi; · adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziţionare de cunostinţe pe formarea de competenţe si atitudini, cu valenţe ulterioare de actualizare si de extindere; · diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la grupul-ţintă; · echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise si celei orale; · îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului; · adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii; · structurarea conţinuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluţiei fenomenului literar; · abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si scrise); · deschidere spre abordările inter- si transdisciplinare.     Disciplina limba şi literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură şi comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată.   Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă domeniilor limbă şi comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic(moduri de organizare a elementelor de construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau situaţional (adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de comunicare, tipuri diferite de interacţiuni]. Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză şi interpretarea sensurilor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.).   Achiziţiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoaşterea legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună şi le articulează: literatura este privită şi ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor şi cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului şi nu în cea a realului, ca atunci când citim texte ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însuşirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.   Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în şcoală). Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba şi literatura română, înglobând limba şi literatura; (b) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării; (c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe şi cunoştinţe pe care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.   Paradigma comunicativ-funcţională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaştere, ci şi comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) şi intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează şi căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, şi domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învaţarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învăţate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunţare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalităţii acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se numeşte „practica raţională a limbii“.          Descrierea adaptată a structurii pe verticală (pe niveluri de învăţământ)   Modelul curricular al disciplinei este omogen, competenţele generale şi specifice urmărind progresia achiziţiilor de la clasa I la clasa a XII-a, într-un parcurs eşalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu şi nivel de învăţământ are o dominantă, care se reflectă într-un anumit decupaj al conţinuturilor.   În învăţământul primar, accentul se pune pe capacităţile de scris-citit şi pe tehnici specifice de lectură şi exprimare.   În gimnaziu, domeniul „Elemente de construcţie a comunicării“ are cea mai importantă pondere, deoarece, prin achiziţiile din acest domeniu se pun bazele pentru comunicare (receptarea şi producerea mesajelor); abordarea literaturii se face din perspectiva genurilor şi a speciilor, menită să-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, informativ); activităţile de comunicare orală şi scrisă trebuie să fie echilibrate şi să pună elevii în situaţii diverse de comunicare; între cele trei domenii trebuie create punţi, astfel încât achiziţiile să fie transferate cu uşurinţă dintr-o situaţie dată în situaţii noi de învăţare.   sursa:asociatia-profesorilor.ro