Elemente de pedagogie şcolară

Taxonomia lui Bloom   Ierarhia tradiţională a proceselor cognitive   În 1956, Benjamin Bloom a scris primul volum al taxonomiei obiectivelor educaţionale: domeniul cognitiv, iar descrierea sa a proceselor gândirii ierarhizate pe şase niveluri a fost de atunci adaptată şi utilizată la scară largă, în nenumărate contexte. Lista sa de procese cognitive este organizată pornind de la cele mai simple, amintirea cunoştinţelor, până la cele mai complexe, cum ar fi emiterea unei judecăţi cu privire la valoarea unei idei.   Taxonomia lui Bloom a obiectivelor educaţionale (tradiţională) Capacităţi Definiţie Cuvinte cheie Cunoaştere Amintirea informaţiilor identifică, descrie, numeşte, etichetează, recunoaşte, reproduce, urmăreşte Înţelegere Înţelegerea sensului, parafraza unui concept rezumă, modifică, apară, parafrazează, interpretează, dă exemple Aplicare Utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă construieşte, face, formează, modelează, prezice, pregăteşte Analiză Descompunerea informaţiilor sau a conceptelor în părţi pentru a le înţelege mai bine compară/ contrastează, descompune, distinge, selectează, separă Sinteză Folosirea ideilor pentru a produce ceva nou repartizează pe categorii, generalizează, reconstruieşte Evaluare Emiterea de judecăţi de valoare laudă, critică, judecă, justifică, argumentează, susţine   Lumea de astăzi este totuşi diferită de cea pe care o reflecta taxonomia lui Bloom în 1956. Specialiştii în domeniul pedagogiei au învăţat mult mai multe despre cum învaţă elevii şi cum predau profesorii şi recunosc acum că procesele de predare şi învăţare cuprind mult mai multe decât cogniția. Aceste procese implică şi sentimentele şi convingerile elevilor şi ale profesorilor, precum şi mediul social şi cultural al clasei.   Mai mulţi psihologi au lucrat pentru a transforma conceptul de bază al unei taxonomii a capacităţilor cognitive într-unul mai relevant şi mai apropiat de realitate. Elaborând propria taxonomie a obiectivelor educaţionale, Marzano (2000) aduce următoarea critică la adresa taxonomiei lui Bloom: chiar structura taxonomiei, pornind de la nivelul cel mai simplu al cunoştinţelor şi ajungând la cel mai dificil al evaluării, nu se sprijină pe o cercetare. O taxonomie ierarhică implică faptul că fiecare capacitate aflată la un nivel superior este compusă din capacităţile de la nivelurile de mai jos; înţelegerea necesită cunoştinţe; aplicarea necesită înţelegere şi cunoştinţe şi aşa mai departe. Acest lucru, potrivit lui Marzano, nu este adevărat în ceea ce priveşte procesele cognitive din taxonomia lui Bloom.   Iniţiatorii teoriei originale a celor şase procese de gândire au presupus că proiectele complexe necesită unul dintre procese într-o măsură mai mare decât celelalte. O sarcină era în primul rând una de „analiză” sau una de „evaluare”. Acest lucru nu s-a dovedit a fi adevărat, ceea ce explică dificultatea pedagogilor în a clasa activităţi de învăţare provocatoare pe baza acestei taxonomii. Anderson (2000) susţine că în aproape toate activităţile de învăţare complexe sunt implicate mai multe capacităţi cognitive diferite.   Ca orice model teoretic, taxonomia lui Bloom are punctele sale forte şi slabe. Cel mai important punct forte al său este acela că a abordat un subiect foarte important, al domeniului cognitiv, şi a elaborat o structură care poate fi utilizată de cadre didactice. Pe de altă parte, după cum poate spune oricine care a lucrat cu un grup de pedagogi pentru a clasifica o serie de întrebări şi activităţi de învăţare după taxonomia lui Bloom, nu prea există consens cu privire la ce înseamnă termeni în aparenţă foarte clari precum „analiză” sau „evaluare”. În plus, atâtea activităţi care merită a fi desfăşurate, cum ar fi problemele complexe autentice, din viața reală, sau proiectele nu pot fi clasificate după taxonomie şi numai încercarea de a le clasifica astfel le-ar diminua potenţialul de oportunităţi de învăţare.   Taxonomia lui Bloom revizuită   În 1999, Lorin Anderson şi colegii săi au publicat o versiune actualizată a taxonomiei lui Bloom, care ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi învăţării. Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre erorile celei originale. Spre deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face diferenţa între „ a şti ce”, conţinutul gândirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor.   Dimensiunea cunoştinţelor este reprezentată de „a şti ce” şi are patru categorii: factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă. Cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi cunoştinţe despre detalii specifice. Cunoştinţele conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile.   Cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee. Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii legate de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient.   Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sunt de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) amintirea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia. Amintirea constă în recunoaşterea şi reamintirea, „rechemarea”, informaţiilor relevante din memoria pe termen lung. Înţelegerea este abilitatea de a forma propiul înţeles pe baza materialelor educaţionale, precum lectura şi explicaţiile profesorului. Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea şi explicarea. Cel de-al treilea proces, aplicarea, se referă la utilizarea unui procedeu învăţat într-o situaţie familiară sau una nouă. Următorul proces este analiza, care constă în descompunerea cunoştinţelor în părţi şi considerarea relaţiei dintre părţi şi structura generală. Elevii analizează prin diferenţiere, organizare şi atribuire. Evaluarea, care reprezintă ultimul nivel al taxonomiei originale, este al cincelea dintre cele şase procese în versiunea revizuită. Ea include verificarea şi critica. Crearea, un proces care nu a fost inclus în prima taxonomie, se află pe nivelul cel mai de sus al noii versiuni. Această abilitate implică combinarea unor lucruri existente pentru a face ceva nou. Pentru a îndeplini sarcini creatoare, cei care învaţă generează, planifică şi produc. Potrivit acestei taxonomii, fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde un nivel al proceselor cognitive, astfel că elevul poate să-şi amintească cunoştinţe factuale sau procedurale, să înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau metacognitive sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau factuale. După Anderson şi colegii săi, „Învăţarea care are sens le oferă elevilor cunoştinţele şi procesele cognitive de care au nevoie pentru a putea rezolva probleme.” (p. 65).   Dimensiunea proceselor cognitive Procese cognitive Exemple Reamintirea – Producerea informaţiilor exacte din memorie Recunoaştere   Identificaţi broaştele dintr-o diagramă cu diferite tipuri de amfibieni. Găsiţi un triunghi isoscel în jurul vostru. Răspundeţi la întrebări cu adevărat sau fals sau la întrebări cu variante de răspuns.   Reamintire   Numiţi trei autoare care au scris în limba engleză în sec. al XIX-lea. Scrieţi înmulţirea. Redaţi formula chimică pentru tetraclorura de carbon.   Înţelegerea – Formarea înţelesului pe baza materialelor educaţionale sau a experienţelor Interpretare   Transpuneţi o problemă dintr-o poveste într-o ecuaţie algebrică. Desenaţi o diagramă a sistemului digestiv. Parafrazaţi al doilea discurs inaugural al lui Lincoln.   Exemplificare   Desenaţi un paralelogram. Găsiţi un exemplu de utilizare a tehnicii literare fluxul conştiinţei. Numiţi un mamifer care trăieşte în zona voastră.   Clasificare   Clasificaţi numerele în pare şi impare. Enumeraţi tipurile de guvernare din ţările moderne din Africa. Grupaţi animalele indigene pe specii. Rezumare   Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj. Enumeraţi punctele cheie referitoare la pedeapsa capitală pe care le promovează site-ul.   Deducere Citiţi un pasaj din dialogul dintre două personaje şi formulaţi o concluzie referitoare la relaţia lor din trecut. Deduceţi înţelesul unui termen nefamiliar din context. Uitaţi-vă la o serie de numere şi spuneţi care credeţi că va fi următorul. Comparare   Explicaţi felul în care inima se aseamănă cu o pompă. Scrieţi despre o experienţă personală asemănătoare cu cea a pionierilor în vest. Folosiţi o diagramă Venn pentru a demonstra felul în care se aseamănă şi sunt diferite două cărţi de Charles Dickens. Explicare Desenaţi o diagramă prin care să explicaţi cum influenţează presiunea aerului vremea. Oferiţi detalii pentru a motiva de ce Revoluţia Franceză s-a produs în acea perioadă şi în felul acela. Descrieţi cum ratele dobânzilor influenţează economia. Aplicarea – Folosirea unui procedeu Execuţie Adăugaţi o coloană de numere din două cifre. Citiţi cu voce tare un pasaj într-o limbă străină. Faceţi o aruncare de încercare. Implementare Concepeţi un experiment pentru a vedea cum cresc plantele în diferite tipuri de soluri. Verificaţi o lucrare scrisă. Creaţi un buget. Analiza – Descompunerea unui concept în părţi şi descrierea relaţiei dintre aceste părţi şi întreg Diferenţiere Identificaţi informaţiile importante din enunţul unei probleme de matematică şi tăiaţi informaţiile neimportante. Desenaţi o diagramă care să arate care sunt personajele principale şi secundare ale unui roman. Organizare Aşezaţi cărţile din biblioteca clasei pe categorii. Alcătuiţi o listă a figurilor de stil folosite frecvent şi explicaţi efectul lor. Realizaţi o diagramă care să arate cum interacţionează plantele şi animalele din zona voatră. Atribuire Citiţi scrisorile către editor pentru a determina punctele de vedere ale autorilor faţă de o problemă locală. Determinaţi care este motivaţia unui personaj dintr-un roman sau o poveste. Uitaţi-vă la broşurile candidaţilor politici şi emiteţi ipoteze cu privire la punctele lor de vedere asupro problemelor. Evaluarea – Emiterea de judecăţi pe baza unor criterii şi standarde Verificare Participaţi la un grup de scriere, oferindu-le colegilor feedback cu privire la organizarea şi logica argumentelor. Ascultaţi un discurs politic şi faceţi o listă cu contradicţiile care apar în discurs. Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea dacă sunt incluse toate etapele necesare. Analiză critică După ce aţi participat la elaborarea unei grile de evaluare criterială a unui proiect, apreciaţi măsura în care proiectul îndeplineşte criteriile. Alegeţi cea mai bună metodă pentru rezolvarea unei probleme complexe de matematică. Apreciaţi validitatea argumentelor pro şi împotriva astrologiei. Crearea – Combinarea mai multor elemente pentru a forma ceva nou sau recunoaşterea componentelor unei noi structuri. Generare Pe baza unei liste de criterii, enumeraţi câteva opţiuni pentru îmbunătăţirea relaţiilor rasiale în şcoală. Formulaţi câteva ipoteze ştiinţifice pentru a explica de ce plantele au nevoie de soare. Propuneţi o serie de alternative pentru reducerea dependenţei de combustibilii fosili, care să abordeze atât aspecte economice, cât şi de mediu. Formulaţi ipoteze alternative pe baza unor criterii. Planificare Realizaţi o schiţă pentru o prezentare multimedia despre insecte. Prezentaţi o lucrare despre opiniile lui Mark Twain cu privire la religie. Planificaţi un studiu ştiinţific pentru a testa efectul diferitelor tipuri de muzică asupra producţiei de ouă la păsări. Producere Scrieţi un jurnal din punctul de vedere al unui soldat al confederaţiei sau unionist. Construiţi un habitat pentru păsările de apă locale. Puneţi în scenă o piesă pe baza unui capitol dintr-un roman pe care l-aţi citit. Dimensiunea cunoştinţelor Cunoştinţe factuale – informaţii de bază Cunoştinţe legate de terminologie Termeni, simboluri matematice, note muzicale, alfabet Cunoştinţe legate de detalii şi elemente specifice Componentele piramidei alimentelor, numele reprezentanţilor în Congres, bătălii importante din cel de-al doilea război mondial Cunoştinţe conceptuale – relaţiile dintre părţile unei structuri mai mari care fac ca acestea să funcţioneze împreună Cunoştinţe despre clasificări şi categorii Specii de animale, diferite tipuri de argumente, erele geologice Cunoştinţe despre principii şi generalizări Tipuri de conflicte în literatură, legile mişcării ale lui Newton, principiile democraţiei Cunoştinţe despre teorii, modele şi structuri Teoria evoluţiei, teorii economice, modele ADN Cunoştinţe procedurale – cum să faci ceva Cunoştinţe despre abilităţi şi algoritmi specifice disciplinei Rezolvarea ecuaţiilor de gradul doi, amestecarea culorilor vopselelor, servirea mingii la volei Cunoştinţe despre tehnici şi metode specifice disciplinei Critică literară, analiza documentelor istorice, metode de rezolvare o problemelor de matematică Cunoştinţe despre criteriile de determinare a procedeelor adecvate Metode adecvate pentru diferite tipuri de experimente, procedee de analiză statistică utilizate în diferite situaţii, standarde pentru diferite tipuri de scriere Cunoştinţe metacognitive – cunoştinţe despre gândire în general şi gândirea personală în special Cunoştinţe strategice Modalităţi de memorare a faptelor, strategii de citire a unui text pentru înţelegere, metode de planificare a unui site Cunoştinţe despre sarcinile cognitive, inclusiv cunoştinţe contextuale şi despre condiţionare adecvate Diferite cerinţe de citire, din manuale sau literatură; gândirea prospectivă înainte de utilizarea unei baze de date electronice; diferenţele dintre scrierea unui mesaj electronic şi scrierea unei scrisori de afaceri Cunoştinţe despre sine (auto-cunoaştere) Nevoia de a avea o diagramă sau un grafic pentru înţelegerea proceselor complexe, o înţelegere mai bună în medii în care este linişte, nevoia de a discuta ideile cu cineva înainte de a scrie un eseu    

STRATEGII DIDACTICE   Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse                                   educationale care vizeaza atingerea unor obiective.                               - ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.                               - este conceputa ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele   si metodele vizate.                               -  prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).   Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operationale.   Caracteristici ale strategiei didactice: implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Tipuri de strategii didactice:   strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau  principii-> concretizarea lor în exemple; strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;        4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;                    5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;        6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;        7. strategii euristice  - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.     METODE DE INVATAMANT   = acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop               - un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor               - este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.     Functii ale metodelor de invatamant: cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte; normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul; motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare; formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.   Caracteristici ale metodelor didactice: 1. sunt demersuri teoretico-actionale executive   de predare- învatare care asigura derularea  si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ 2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice  4. se  elaboreaza  si implementeaza corelat  cu:                                     #gradul si profilul învatamântului                                     # cu specificul disciplinei de învatamânt                                     # cu natura  si specificul activitatilor didactice                                     #cu nivelul de pregatire al celor care învata 5. se elaboreaza  si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. se elaboreaza  si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic; 7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. au  caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor) 9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura  muncii profesorului , în  predare; altele servesc mai ales   elevului, învatarii) 10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.   Clasificari ale metodelor de invatamant:      1. din punct de vedere istoric: a) met. clasice sau traditionale - expunerea                                                  -  conversatia                                                  - exercitiul                                                  - demonstratia b) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea                                                                   -  expunerea insotita de mijloace tehnice                                                                   -  modelarea                                                                   -  algoritmizarea                                                                   - instruirea programata   2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor: a) met. verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit; b) met. intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau: a) met. de comunicarc orala:               - metode expozitive - povestirea                                                - expunerea                                                -  prelegerea                                                -  explicatia                                                - descrierea               - metode interogative - conversatia euristica;               - metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea                                                                                      - brainstorming-ul; b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul 3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie: a) met. expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva; b) met. activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi   4.  dupa forma de organizare a muncii: a) met. individuale - adresate fiecarui elev in parte ; b) met. de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene); c) met. frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei; d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus   5. dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare; b) metode de fixare si consolidare; c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare   6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea                                                                        - demonstratia cu caracter expozitiv  b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: - conversatia euristica -  observatia dirijata - instruirea programata -  studiul de caz etc.  c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta                                                               - exercitiul euristic                                                               - rezolvarea de probleme                                                              -  brainstorming-ul etc.     Principalele metode de invatamant:   1. Expunerea didactica 2. Conversatia didactica     2.1. Conversatia euristica      2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)      2.3. Conversatia in actualitate 3. Metoda demonstratiei       3.1. Demonstratia cu obiecte       3.2. Demonstratia cu actiuni       3.3. Demonstratia cu substitute       3.4. Demonstratia combinata       3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice 4. Metoda observarii 5. Lucrul cu manualul 6. Metoda exercitiului 7. Algoritmizarea 8. Modelarea didactica 9. Problematizarea 10. Instruirea programata 11. Studiul de caz 12. Metodele de simulare 13. Invatarea prin descoperire         1.Expunerea didactica   #consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii #metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva #poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata):                          -povestirea - prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.                         -explicatia - forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.                         -prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. #are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. #trebuie sa respecte un minimum de cerinte:                  - continuturile prezentate - autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii.                  - sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.                  -  volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.                  - stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele.                  - exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta                  - in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.                 - exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala.                 - mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)     2. Conversatia didactica    #consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta) A. Conversafia euristica #conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev. #consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. #intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior #conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B. Conversatia examinatoare (catehetica) #are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. #se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). #trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.                Calitatile ale intrebarilor:  a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic; b) sa fie precise; c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: *intrebari care pretind date, nume, definitii;                                                                         * intrebari care pretind explicatii;                                                                           *intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei. f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start" confuzii grosolane.  g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului  h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate                   Calitatile raspunsului:  a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.  b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.  d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.  e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea   C. Conversatia in actualitate #cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: (a) de informatia implicata in problema (b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii (c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti. #cerinte pt. profesori :  (a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea; (c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului; (d)  sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator; (e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.   3. Metoda demonstratiei   # metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor. # forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):                    (a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;                    (b) demonstratia cu actiuni;                    (c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;                    (d) demonstratia de tip combinat;                    (e) demonstratia cu mijloace tehnice.  a. Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator). -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. Demonstratia cu actiuni - sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere - cerintele didactice de respectat:                       - asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor                       - o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor                     - demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare.                     - sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev                     - sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului. c. Demonstratia cu substitute #are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) planse harti din diferite domenii fotografii si tablouri materiale tridimensionale #avantajele utilizarii acestei metode: 1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; 2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; 3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele d. Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente                                - demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. Demonstratia cu mijloace tehnice # se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. # avantaje: 1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual; 2.  pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat; 3.  gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale; 4.  permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp; 5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. # cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);                   - alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului;                  - pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.     4. Metoda observarii   # consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. # metoda de invatare prin cercetare si descoperire # functie formativa # presupune parcurgerea catorva etape:-organizarea observarii                                                                -observarea propriu-zisa                                                                - prelucrarea datelor culese                                                                - valorificarea observarii       5. Lucrul cu manualul   # metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. # are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.   6. Metoda exercitiului # consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante # nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte # este compatibila cu orice continut de invatamant # exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: dupa forma - exercitii orale                         -  exercitii scrise                         -  exercitii practice b.  dupa scopul si complexitatea lor - exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului                                                             - exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat                                                             -  exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi,  numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi                                                            - exercitii de creatie sau euristice # cerinte : a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple . d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura  si de autocorectura   7. Algoritmizarea   # metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. # algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat # elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.   8. Modelarea didactica   # metodei de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza) # poate fi realizata prin mai multe procedee: marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje) concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre) abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni) analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).   # utilizarea modelului implica activizarea elevului   9. Problematizarea   # denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme. # o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. # tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;  b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;  c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica; d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate. # favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) # cerinte : existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ; dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie; existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi; evitarea supraincarcarii programelor scolare.   10. Instruirea programata   # este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive. # Principiile instruirii programate: 1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata). 2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale. # tipuri : -programarea ramificata                - programarea combinata # mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate                                                                            -manualele programate                                                                            - masinile de invatat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii) #avantaje: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului economia de timp.   11. Studiul de caz   # metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere # etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;  c) procurarea informatiei in legatura cu cazul; d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;  e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode  f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat. # avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale; b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului; c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;  d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.   12. Metodele de simulare (jocul de rol)   # metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative # jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). # jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). # invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate # Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc                           - urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale                           - avantaje: - activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona; - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor; - interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor; - pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; - este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.                          - dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: - este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) - desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic - exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; - este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.         # Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a.  Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. b.  Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala. c.   Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. d.    Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. e.     Interpretarea rolurilor f.     Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . # Tipuri de jocuri de rol: a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa  intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)                                                                                            -  jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii)                                                                                            - jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.                                                                                          - jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii                                                                   jocul de negociere   13. Invatarea prin descoperire   # se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.       MIJLOACE DE INVATAMANT   Mijloace de invatamant  = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.   Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.       Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)   - mijloacele  tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru - mijloacele  tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc - mijloacele  tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul   Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)   - sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice - sprijinirea perceperii noului de catre elevi - comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului - intelegerea noului de catre elevi - aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice - fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente       - verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.   Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire   a. flexibilitatea sau adaptabilitatea -  se refera la posibilitatile de adaptare a acestora  la  necesitatile de moment             b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp. d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.   Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant   Functia de instruire Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor Functia demonstrative Functia formativa si estetica Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta Functia de evaluare a randamentului elevilor   Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:   a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: - obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale - suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri; - mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau functionale; - mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video; b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : - instrumente, aparate si instalatii de laborator; - echipamente tehnice pentru ateliere; - instrumente muzicale si aparate sportive; - masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate; - jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice; - simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice; FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT   Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)   activitati frontale activitati de grup activitati individuale.   a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc. Predarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.                              - profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral.                                          - predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.                                         - elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber                                        - este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.   b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri  scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare. De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste grupe (3-8 elevi)  pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin  iniţiative  spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare. Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi     curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale     c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara  si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari  stiintifice, alte proiecte practice. - pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului - există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale. - profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.     INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA SCOLARA   Strategia este legata de obiectivele operationale si continuturile  scolare si are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice. O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de învatare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse. Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara  exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice: • se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare; • urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare; • conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente; • strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi; • în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale; • toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.                                                                                                                                          

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare   • Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. • - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. • - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                              Componente ale strategiei didactice:   • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,   • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,   • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,   • sistemul obiectivelor operationale.                                                   Tipuri de strategii didactice:   • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; • strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; • strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; • strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   • Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                             1.Metode de invatare   • Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.                                               Clasificarea metodelor de învățământ     • dupa criteriul istoric: • metode clasice, tradiționale; • metode moderne ; • dupa scopul didactic urmarit: • metode de comunicare de cunoștințe; • metode de fixare și consolidare; • metode de verificare și apreciere a rezultatelor. • dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:   • metode expositive(centrate pe profesor); • metode active(centrate pe elev);   continuarea o descarcati de aici.....  

Evaluarea este alaturi de predare si invatare a treia mare componenta de educatie si invatare. Evaluarea permite constatarea gradului de eficienta a activitatilor didactice atat a prof. cat si a elevului. DEFINITIE Evaluarea defineste totalitatea activitatilor in care sunt colectate, organizate si interpretate datele ce arata eficienta predarii-invatarii. Evaluarea trebuie sa aiba 5 etape: 1. Stabilirea obiectivelor (ce vrei sa afli), a procedeelor si a instrumentelor folosite (prin ce mijloace), baremelor de corectare, notare, timpul afectat , locul desfasurarii etc. 2. Masurarea rezolvarii scolare prin mijloace si procedee prestabilite care sa fie in consonanta cu scopul urmarit 3. Apreciere si interpretarea rezultatelor 4. Formularea unor concluzii dupa interpretarea rezultatelor 5. Adoptarea unor decizii in functie de concluziile formulate in urma evaluarii. Intrebare fundamentala: CUM SE EVALUEAZĂ ? rezultatele cunostintele competentele procese evolutii adica volumul de cunostinte sau capacitatea de a le utiliza. Raspunsul este ca in acest moment nu avem un sistem de apreciere care sa intruneasca raspunsul la toate cerintele. Functiile evaluarii: 1. Functia diagnostic este de constatare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare(nivelul de pregatire al elevilor si dezvoltarea lor intelectuala) 2. Functia de evidenta si control a activitatii didactice 3. Functia de cunoastere a conditiilor concrete in care are loc procesul didactic 4. Functia predictiva permite luarea unor decizii precum si anticiparea niveelului si ritmului de desfasurare a activitatii in etapa urmatoare 5. Functia de selectie si clasificare, permite stabilirea unor ierarhii: teste nationale sau tezele cu subiect unic 6. Functia de certificare, releva cunostintele si competentele dobandite prin parcurgerea unui ciclu de instruire 7. Functia formativa ce permite constientizarea de catre cei evaluati la nivelul la care se afla in acel moment. Aceasta dezvolta capacitatea de autoevaluare. 8. Functia motivationala ca rezultanta a constientizarii nevoi de invatare.

 Specificul curriculumului şi al conţinuturilor curriculare pentru disciplina Comunicare în limba română/Limba și literatura română (ciclul primar) Specificul, scopul şi finalităţile disciplinei Limba şi literatura română     Specificul disciplinei   Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere. Fiind în acelaşi timp o disciplină din curriculumul naţional şi limbă de şcolarizare, studierea limbii române asigură formarea competenţelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare.      Scopul şi finalităţile disciplinei   Finalităţile disciplinei se reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini enunţate în programele şcolare, din care derivă întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European, 2006), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi document, din domeniile A învăţa să înveţi, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi cultură antreprenorială, Conştiinţă şi exprimare culturală.   Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.   În acest sens, programele şcolare de limba şi literatura română sunt realizate pe baza pe modelului comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcţional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competenţelor.   Modelul comunicativ-funcţional impune ca finalităţile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacţionează patru deprinderi fundamentale: înţelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea.   Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învăţării oricărei limbi, ca şi ale cunoaşterii culturale.       Principii ale modelului curricular      Paradigma actualelor programe de limba şi literatura română este una comunicativ-funcţională,care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar.   Principii ale actualului model curricular sunt: · urmărirea unui set unitar si coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe parcursul întregii şcolarităţi; · adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziţionare de cunostinţe pe formarea de competenţe si atitudini, cu valenţe ulterioare de actualizare si de extindere; · diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la grupul-ţintă; · echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise si celei orale; · îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului; · adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii; · structurarea conţinuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluţiei fenomenului literar; · abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si scrise); · deschidere spre abordările inter- si transdisciplinare.     Disciplina limba şi literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură şi comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată.   Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă domeniilor limbă şi comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic(moduri de organizare a elementelor de construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau situaţional (adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de comunicare, tipuri diferite de interacţiuni]. Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză şi interpretarea sensurilor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.).   Achiziţiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoaşterea legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună şi le articulează: literatura este privită şi ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor şi cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului şi nu în cea a realului, ca atunci când citim texte ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însuşirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.   Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în şcoală). Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba şi literatura română, înglobând limba şi literatura; (b) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării; (c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe şi cunoştinţe pe care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.   Paradigma comunicativ-funcţională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaştere, ci şi comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) şi intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează şi căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, şi domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învaţarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învăţate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunţare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalităţii acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se numeşte „practica raţională a limbii“.          Descrierea adaptată a structurii pe verticală (pe niveluri de învăţământ)   Modelul curricular al disciplinei este omogen, competenţele generale şi specifice urmărind progresia achiziţiilor de la clasa I la clasa a XII-a, într-un parcurs eşalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu şi nivel de învăţământ are o dominantă, care se reflectă într-un anumit decupaj al conţinuturilor.   În învăţământul primar, accentul se pune pe capacităţile de scris-citit şi pe tehnici specifice de lectură şi exprimare.   În gimnaziu, domeniul „Elemente de construcţie a comunicării“ are cea mai importantă pondere, deoarece, prin achiziţiile din acest domeniu se pun bazele pentru comunicare (receptarea şi producerea mesajelor); abordarea literaturii se face din perspectiva genurilor şi a speciilor, menită să-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, informativ); activităţile de comunicare orală şi scrisă trebuie să fie echilibrate şi să pună elevii în situaţii diverse de comunicare; între cele trei domenii trebuie create punţi, astfel încât achiziţiile să fie transferate cu uşurinţă dintr-o situaţie dată în situaţii noi de învăţare.   sursa:asociatia-profesorilor.ro    

PROIECTAREA DIDACTICĂ   1. Conceptul de proiectare pedagogică. Sorin Cristea (1998) defineşte proiectarea pedagogică drept "o activitate de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/ intermediar şi concret/ operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei".   Autorul face distincţia între: proiectarea tradiţională, centrată pe conţinuturile instruirii, ce subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică proprie "învăţământului informativ"; supralicitează predarea, transmiterea de cunoştinţe, dirijarea şi unilateralizarea procesului de formare a elevilor; proiectarea curriculară este centrată asupra obiectivelor activităţii de educaţie/ instrucţie; prioritară devine corespondenţa pedagogică angajată la nivelul activităţii didactice, concepută simultan ca activitate de predare-învăţare - evaluare. După L. Vlăsceanu (1984), "proiectarea pedagogică rezidă într-un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv educativ ce se finalizează în programe diferenţiate de instruire.   M. lonescu (2000), defineşte proiectarea activităţii instructiv educative drept "un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific/ intermediar al capitolelor/ temelor şi operaţional al activităţilor didactice concrete)".   Dacă în viziunea tradiţională proiectarea presupunea împărţirea materiei sub forma planului calendaristic, a proiectului de lecţie în limita timpului disponibil, în viziunea modernă accentul cade pe crearea situaţiilor de învăţare efectivă, activitatea de proiectare focalizându-se pe anticiparea activităţii, în prefigurarea elementelor implicate şi mai ales a posibilelor moduri de interacţiune.   Astfel s-a consacrat sintagma de design instrucţional, prin care se înţelege anticiparea actului didactic în scopul asigurării unui proces de învăţământ eficient. G. De Landsheere (1979) precizează că designul instrucţional constă în :   - a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; - a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; - a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare învăţare; - a presupune instrumente de control al predării şi al învăţării; - a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficienţă.   În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării: proiectarea globală şi proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1984).   ..Proiectarea globală   (LA NIVEL MACROEDUCAŢIONAL) se realizează pentru o perioadă mare de instruire, ciclu de învăţământ sau an de studiu. Acest tip de proiectare se concretizează prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.   Proiectarea eşalonată  (LA NIVEL MICROEDUCAŢIONAL) se realizează pe perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul alocat unei activităţi didactice şi se concretizează în proiectarea activităţii didactice anuale, semestriale şi proiectarea unei lecţii.   Adesea considerată de unii drept o activitate constrângătoare, algoritmică, lipsită de creativitate, activitatea de proiectare pedagogică şi-a dovedit principalele atuuri prin practica educaţională: - reducerea improvizaţiei, a stărilor de incertitudine, a elementelor aleatoare; - rigoare şi precizie în abordarea şi rezolvarea problemelor ce pot apărea în cadrul activităţii instructiv educative; economie de timp; - este o activitate euristică (Cerghit, 1986,Negreţ-Dobrtdor, 1994); - necesită coerenţă şi rigoare; oferă mijloace de adaptare subtilă, de individualizare maximă, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu (Landsheere, 1979); - propune un cadru normativ, riguros, dar deschis şi permisiv la nuanţe şi circumstanţe cât mai variate, induse de participanţii şi situaţiile de învăţare (Cucoş, 2000).     2. Funcţiile proiectării   Funcţia de anticipare Orice activitate umană pentru a fi eficientă trebuie ca în prealabil să fie proiectată. A proiecta înseamnă a prefigura, în plan mental, atât rezultatele ce dorim să fie obţinute şi drumul, paşii ce trebuie parcurşi până la obţinerea rezultatelor respective.   Sinonimele verbului a proiecta sunt a anticipa, a prefigura, a prognostica, a prevedea. Prin proiectarea pedagogică se anticipează moduri de structurare şi dezvoltare a sistemului sau subsistemelor pe o anumită perioadă de timp. Pentru a realiza o activitate optimă de instruire, trebuie să pornim în proiectarea activităţii didactice de la datele obţinute în urma diagnosticării stării existente, pe baza cărora vom elabora un nou program de instruire.   Funcţia de orientare   Fiind o activitate, complexă, sistematică, activitatea instructiv-educativă este orientată spre realizarea unor obiective cu grade diferite de generalitate. Astfel această activitate este organizată, planificată, nu se realizează la întâmplare. Orice activitate de proiectare debutează cu stabilirea obiectivelor, astfel încât toate celelalte componente conţinuturile, strategiile didactice şi modalităţile de evaluare sunt stabilite în funcţie de finalităţile urmărite.   Funcţia de organizare   Activitatea de proiectare pedagogică presupune anumite operaţii, etape, care ghidează activitatea didactică. Putem vorbi de o logică a proiectării didactice, de o structură raţională şi coerentă ce permite cadrului didactic să organizeze şi să aplice cele proiectate. Din perspectivă psihologică, proiectarea programelor de instruire se bazează pe analiza învăţării şi pe definirea evenimentelor instructive care asigură dirijarea învăţării. Proiectarea pedagogică prefigurează elementele unui program de instruire (obiective, conţinuturi, strategii de dirijare a învăţării) astfel încât să se realizeze schimbările dorite.   Funcţia de evaluare   O etapă importantă a proiectării pedagogice este stabilirea instrumentelor şi modalităţilor de evaluare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la cele anticipate prin obiective măsurăm şi apreciem gradele de realizare, eficienţa sau ineficienta activităţilor respective, obţinând informaţii pentru o nouă activitate de proiectare sau de corectare a programelor de instruire.   Funcţia de autoreglare   Cadrul didactic este adeseori pus în situaţia de a lua decizii, de a alege cele mai bune variante de acţiune din mai multe posibile. Proiectarea pedagogică este astfel privită ca activitate de formulare şi luare a deciziilor în vederea definirii şi aplicării flexibile, creatoare a programelor de instruire. Deciziile trebuie formulate în diferite etape ale proiectării didactice: - în elaborarea programelor de instruire; - în cursul desfăşurării instruirii; - în evaluarea rezultatelor şcolare (Vlăsceanu, 1984).   Funcţia de inovare Proiectarea pedagogică este o activitate ce se creează şi se recreează în permanenţă, contribuind la optimizarea procesului didactic şi la introducerea inovaţiei în activitatea cadrului didactic. Inovaţia înseamnă selecţie, organizare şi utilizare creatoare a resurselor umane şi materiale ce permite atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse.   Etapele proiectării pedagogice   2. Definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal Obiectivele pedagogice sunt organizate pe cel puţin trei niveluri de complexitate: finalităţi, obiective cu grad de generalitate medie şi obiective concrete ce se operaţionalizează. - Obiectivele generale sunt finalităţi ce urmează a fi realizate într-un timp îndelungat, de toate cadrele didactice, ca o rezultantă a îndeplinirii tuturor obiectivelor parţiale şi specifice ce sunt derivate din acestea. -  Obiectivele cu grad de generalitate medie sunt finalităţi specifice pentru diferite niveluri, tipuri, structuri şi discipline de învăţământ ce fac parte din sistemul de învăţământ.   Aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în subsistemul educaţional dat, deci dau fiecărui profesor în parte "direcţia de mers"; îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitole sau unităţi instrucţionale, ele capătă calitatea de a putea face posibile măsuri sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor -           Obiectivele concrete, operaţionale sunt finalităţi ale lecţiei, ce pot fi realizate într-o singură activitate didactică. Aceste obiective au un caracter direct observabil şi măsurabil, vizând modificări dorite a se produce în comportamentul elevilor.   Proiectarea curriculară operează cu preponderenţă cu trei categorii de obiective: obiective cadru, obiective de referinţă şi obiective concrete. Obiectivele cadru şi de referinţă sunt stipulate în programele şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ, iar celelalte trebuie elaborate de fiecare cadru didactic în parte (vezi capitolul Obiective educaţionale).   Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compară ce-şi propune să realizeze cu cerinţele programei şcolare, stabilind nivelul minimal de reuşită şi apreciază gradul de realizare al obiectivelor în timpul disponibil. În funcţie de obiectivele fixate, cadrul didactic va trebui să stabilească locul de desfăşurare al activităţilor şi timpul necesar acestor activităţi. Spaţiul de instruire se referă la locul de desfăşurare al activităţilor didactice şcolare şi extraşcolare: săli de clasă, cabinete laboratoare, muzee, biblioteci, ateliere, natură, diferite instituţii, organizaţii, şi la modul de dispunere a obiectelor şi relaţiilor dintre acestea, ce funcţionalitate au obiectele pe care le vom utiliza ca resurse sau mijloace de instruire, cum vor fi dispuse ele în spaţiul respectiv.    Determinarea conţinuturilor   Conţinuturile reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale, alături de strategiile didactice şi modalităţile de evaluare, ele regăsindu-se în programa şcolară şi în manualele alternative. Există şi situaţii în care, pentru unele obiecte de învăţământ nu există manuale sau în manuale nu se regăsesc toate temele din programă şi situaţii în care, pentru opţionalele propuse de cadrele didactic, acestea trebuie să elaboreze atât programa, cât şi conţinuturile detaliate aferente/ corespunzătoare acestora. În cadrul proiectării didactice, învăţătorul/ profesorul operează cu conţinuturile în vederea realizării planificării calendaristice, a proiectului unităţii de învăţare şi în elaborarea proiectului de lecţie.   Prima etapă este cea de stabilire a tipului de curriculum pentru disciplina respectivă. În cazul alegerii curriculumului nucleu aprofundat, cadrul didactic va selecta doar conţinuturile obligatorii din programa şcolară şi care constituie baza evaluărilor la nivel naţional. Dacă se va opta pentru curriculum nucleu extins, atunci vor fi selectate din programă atât conţinuturile obligatorii, cât şi cele facultative (cele scrise cu asterisc sau înclinat). Opţiunea pentru un tip sau altul de curriculum se va face în funcţie de nivelul clasei, de profil, de interesul şi potenţialul intelectual al elevilor şi de experienţa cadrului didactic. O a doua etapă este elaborarea planificării calendaristice, adică anticiparea unităţilor de învăţare, succesiunea lor pe parcursul unui an şcolar şi repartizarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare.   Identificarea unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către cadrul didactic se face prin consultarea programei, a manualelor, a altor surse şi pe baza propriei experienţe. Spre deosebire de planificarea tradiţională, în care proiectarea avea un caracter etapizat, oarecum formal, în contextul Noului Curriculum Naţional se are în vedere personalizarea demersului didactic, lăsând mai mult loc manifestării creativităţii, tactului pedagogic şi inovaţiei omului de la catedră.   Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei sau din manual, formulări ce reflectă o înţelegere profundă a scopurilor activităţii, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate. Planul concret în care cadrul didactic va opera şi reelabora în permanenţă conţinuturile, este cel al lecţiei, respectiv al proiectării acesteia. Conţinuturile existente în programa şcolară, în manualele alternative sau în alte surse trebuie să ajungă la elev într-o formă prelucrată, inteligibilă, structurată, în funcţie de obiectivele urmărite, de nivelul clasei şi de priceperea cadrului didactic.   Fiind un instrument de lucru pentru elev, manualele nu prevăd abordarea diferenţiată a sarcinilor în funcţie de nivelul acestora; nu sunt reactualizate la intervale optime de timp; prezintă conţinutul stipulat în programă în moduri diferite, în funcţie de concepţia autorului respectiv. Intervenţia activă, creatoare a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este o chestiune complexă, de analiză şi optimizare, concentrată pe trei direcţii principale, ce se întrepătrund strâns între ele: selectarea, organizarea şi prelucrarea informaţiei (Cerghit, 1983).   Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect cantitativ şi calitativ, în ceea ce priveşte aspectul cantitativ, cadrul didactic poate adăuga sau poate restrânge volumul de informaţional în funcţie de nivelul clasei, astfel încât să obţină un optim cantitativ accesibil elevilor. Această selecţie se va face ţinând cont şi de factorul timp, astfel încât să se obţină un raport optim între volumul de capacităţi, priceperi, deprinderi, atitudini, informaţii ce se doresc a se forma, dobândi şi timpul avut la dispoziţie, dat prin planul de învăţământ şi stabilit pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie. Adăugarea de informaţii se face în scopul înţelegerii cât mai bine a noţiunilor, ideilor, raporturilor dintre ele, iar simplificarea se face în scopul eliminării redundanţelor, a elementelor nesemnificative.   În ceea ce priveşte aspectul calitativ, acesta are la bază rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei, utilizarea terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor, eliminarea informaţiilor depăşite, prevenirea confuziilor. Pentru a realiza practic obiectivele propuse este necesară o organizare optimă a conţinutului, în viziunea lui I. Cerghit, (1983), organizarea optimă presupune concentrarea asupra esenţialului în vederea sporirii calităţii şi eficienţei lecţiei şi pe organizarea conţinutului în viziune interdisciplinară.   În cadrul oricărui conţinut putem face o ierarhizare a noţiunilor, conceptelor, ideilor sau acţiunilor în funcţie de importanţa lor. Odată stabilite aceste concepte principale, fundamentale, se poate elabora structura conceptuală a lecţiei, adică celelalte idei ce derivă şi se află în relaţie cu cele menţionate anterior. Esenţializarea conţinuturilor se va face ţinându-se cont de nivelul elevilor şi de potenţialul lor intelectual.   Analizând unităţile de conţinut, cadrul didactic va putea anticipa mai uşor etapele învăţării, specificând comportamentele concrete ce se vor forma în urma aplicării conţinuturilor respective.   Pe elev, această organizare a conţinuturilor, îl va focaliza pe învăţarea rapidă a conţinuturilor esenţiale, pe înţelegerea şi aprofundarea noilor conţinuturi, sesizarea relaţiilor dintre diferite concepte şi pe multiplicarea capacităţilor de transfer.   În prelucrarea conţinuturilor, cadrul didactic va trebui să ţină seama de o serie de cerinţe metodice ce vizează transpunerea în diverse forme de prezentare sau de expunere didactică în funcţie de: obiectivele urmărite, specificul conţinuturilor şi de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor cu care lucrează.   Cunoştinţele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor, planurilor, diagramelor, tabelelor sau diferitelor simboluri. Astfel informaţiile sunt esenţializate, sistematizate şi mai uşor de receptat de către elevi.     Stabilirea strategiei optime de acţiune   Prin strategie de instruire se înţelege: "o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit, 1988); "un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu, 1988).   Stabilirea strategiei optime de acţiune presupune: - alegerea metodelor şi procedeelor didactice; - selectare mijloacelor de învăţământ; - stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual; - stabilirea tipurilor de învăţare; - alegerea modalităţilor optime de combinare a acestora în vederea realizării obiectivelor propuse.   Strategiile didactice sunt alese de cadrul didactic în funcţie de obiectivele urmărite, de natura şi specificul conţinutului ce urmează a fi transmis şi asimilat şi în funcţie de experienţa cadrului didactic, ele interiorizându-se în timp ducând la conturarea unui stil didactic propriu.    Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare   Cele mai utilizate tipuri de evaluare sunt: evaluarea formativă sau continuă şi evaluarea sumativă sau cumulativă.   Pentru a putea stabili nivelul de realizare a obiectivelor şi gradul de însuşire al conţinuturilor, cadrul didactic trebuie să anticipeze şi instrumentele de evaluare. Acestea pot fi probe orale, probe scrise, probe practice, teste, portofolii, proiecte, autoevaluare, observarea comportamentului de învăţare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele propuse vom putea aprecia ce putem face mai departe în demersul nostru didactic.   Elaborarea instrumentelor de măsurare şi apreciere comportă o anumită metodologie ce ne obligă să asigurăm câteva calităţi esenţiale oricăror probe ce vor fi aplicate.şi anume : - să fie adecvate obiectivelor şi materiei de studiat, adică să solicite răspunsuri specifice, în deplină concordanţă cu ceea ce se urmăreşte şi se predă în cadrul -- - lecţiei şi cu vârsta elevilor şi strategiile didactice aplicate; - să fie eficace, şi pentru aceasta să fie valide, adică să măsoare ceea ce au de măsurat, respectiv cunoştinţele şi deprinderile ce constituie conţinutul lecţiei; - să fie fidele, în sensul că vor trebui să reflecte în mod real gradul de stăpânire al cunoştinţelor şi deprinderilor la care se referă.     3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice     Proiectarea activităţii didactice anuale/ proiectarea de perspectivă   Scopul principal al acestei proiectări este de a oferi o perspectivă, o viziune de ansamblu asupra predării disciplinei respective. Documentul de referinţă pentru întocmirea planificării anuale este programa şcolară. Planificarea calendaristică presupune precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (cadru şi de referinţă); ordinea parcurgerii capitolelor şi temelor, în conformitate cu logica internă a disciplinei şi cu cea didactică, cu cerinţele interdisciplinarităţii şi cu condiţiile de realizare existente în şcoală (calitatea pregătirii elevilor, îndeosebi); stabilirea numărului de ore atribuit fiecărei unităţi de conţinut şi repartizarea acestui timp pe tipuri de activităţi: de predare, recapitulare şi sinteză, evaluare a rezultatelor, activităţi practice, excursii, vizite etc.   Contribuţia personală a profesorului în această etapă constă în stabilirea corelaţiei între disciplina sa şi alte discipline, precum şi a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor săi şi de motivaţia lor pentru învăţarea acestor discipline şcolare. De asemenea, un profesor preocupat de înnoire elimină şi adaugă anumite conţinuturi, în limitele permise de reglementările în vigoare, imaginează noi situaţii de învăţare care să asigure un grad crescut de interes şi o eficienţă maximă a predării disciplinei respective (Jinga, Istrate, 1998).   În contextul aplicării Noului Curriculum, proiectarea demersului didactic presupune: - lectura personalizată a programelor şcolare; - planificarea calendaristică; - proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor. - lectura personalizată a programelor şcolare   Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse considerată optimă de profesor pe parcursul unui an şcolar.   În acest sens, programa şcolară, element central în realizarea proiectării didactice, nu este privită ca "tabla de materii a manualului sau ca un element de îngrădire pentru cadrul didactic. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se citeşte "pe orizontală", în succesiunea următoare: În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.   Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic pe parcursul unui an şcolar.   In elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape: - realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi; - împărţirea în unităţi de învăţare; - stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; - alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă /competenţele specifice şi conţinuturile vizate.   Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala: Profesor: Disciplina:      Clasa: Nr. ore pe săptămână:           Anul: Unitatea de învăţare Obiective de referinţă Conţinuturi/ teme Perioada Timp alocat Obs.               In acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor; în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec numerele acestora din programa şcolară; conţinuturile selectate sunt acelea din lista de conţinuturi a programei; numărul de ore alocate se stabileşte de cadrul didactic în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei, în rubrica observaţii se trec eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă.    Proiectarea unei unităţi de învăţare- proiectarea imediată Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare, ce reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.   Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala: Disciplina: Clasa: Nr. ore pe săptămână: Anul: Unitatea de învăţare: Nr. ore alocate: Conţinuturi (detalieri)                    Obiective de         referinţă/ Activităţi de       învăţare Resurse Evaluare Data                 Pentru acest tabel: în rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor; în rubrica Obiective de referinţă/ Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice din programa şcolară; Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul /profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc; în rubrica Evaluare se menţionează instrumente aplicate la clasă. Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.   Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.   In completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (obiective de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi) se fac detalieri pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte un obiectiv de referinţă/ competenţă specifică şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic. Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist, în funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca o rubrică specială.   Proiectarea unităţii de învăţare ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată. Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă.   Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii, în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă, în proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.   Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în proiectarea instrumentelor de evaluare sunt următoarele: -       Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii? -       Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective? -       Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea? -       Când şi în ce scop evaluez? -       Pentru ce tipuri de evaluare optez? -       Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? -       Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă? -       Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi ppntru a asigura progresul şcolar fiecăruia dintre ei?   Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere: • Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin calificativ/ notă, spre evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi metodelor proprii de învăţare; Realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă, deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea elevilor şi blocaje datorate emoţiei şi timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii cadru didactic elevi, demonstrarea stadiului de formare al unor competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de inter relaţionare al elevului;   Folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi evaluare prin consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile. In raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.   Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului, pe care învăţătorul/ profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.   Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare   Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) proiectarea unităţii de învăţare are următoarele calităţi: Creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung; Implică elevii în "proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung  rezolvare de probleme complexe, luare de decizii   cu accent pe explorare şi reflecţie; Implică învăţătorul/ profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor; Dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare. 3.3. Proiectarea unei lecţii- proiectarea imediată     Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date relevante referitoare la elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc, pentru fiecare activitate precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).   Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare o entitate supraordonată la o lecţie componentă trebuie să permită o "replicare" în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat.   Proiectul de lecţie este instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei, în viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. De asemenea, este de preferat ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi chiar să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator, în acest fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare învăţare a disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de instruire şi autoinstruire în care vor fi utilizate (lonescu, 2000).   În proiectarea unei lecţii trebuie să ţinem seama de mai multe variabile, printre care amintim: - tipul de lecţie ales; - natura şi complexitatea conţinuturilor;  - nivelul şi gradul de pregătire al elevilor; o   strategiile didactice aplicate.   Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective conţinuturi strategii didactice evaluare. Prin corelarea acestora se proiectează lecţia într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape: - analiza generală a lecţiei, prin consultarea programei, manualului sau a altor surse bibliografice; - determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale, prin decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate; - selectarea şi organizarea conţinuturilor învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie convergente şi să slujească obiectivele fixate; - alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile  concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei; - selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; - stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată); - alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse (Cucoş, 2000).   Proiectarea unei lecţii trebuie realizată în relaţie cu structura globală a programului de instruire specific unui obiect de învăţământ. Proiectul de lecţie cuprinde o parte introductivă, în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa, obiectul de învăţământ, subiectul sau tema lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina didactică fundamentală, obiectivele operaţionale sau capacităţile ce urmează a se forma, strategiile didactice utilizate în cadrul orei şi materialul bibliografic consultat pentru lecţia respectivă. Partea cea mai elaborată, de construcţie propriu zisă include anumiţi indicatori, care variază de la un autor la altul. Important este ca informaţiile corespunzătoare acestor indicatori să se afle în relaţii de interdependenţă. Dincolo de rubricatura diversă, un proiect bine elaborat trebuie să pună în evidenţă corelaţiile dintre obiectivele urmărite, conţinuturi şi strategii.   Proiect de lecţie Unitatea de învăţământ: Propunător: Data: Clasa: Ana curriculara: Obiectul: Subiectul: Tipul de lecţie: Obiective operaţionale: Strategia didactică: Bibliografie: Etape lecţiei Obiective operaţionale Conţinuturi Strategia didactică       Metode şi procedee  Mijloace Forme de org. Dozare                C G I                          

Proiectarea activităților didactice   Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare). In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.   Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:   incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic stabilirea obiectivelor operationale prelucrarea si structurarea continutului stiintific elaborarea strategiei didactice stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:                                          a.  stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor                              b.  stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi   NIVELURI   In functie de orizontul de timp luat ca referinta - 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:   1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu                                       - se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare   2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice                                          -se concretizeaza in: a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune: -identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei; - analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor; -esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar); -distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.   Model orientativ al proiectarii anuale:   An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in timp   Tipuri de activitati                             b. proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.   Model orientativ al proiectarii trimestriale   An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale:  Bibliografia:   Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in timp Tehnologia instruirii Evaluare       Metode Mijloace   c. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: •  Ce voi face? •  Cu ce voi face ? •  Cum voi face ? • Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?   Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:   Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei   Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".   Etapa a II-a: Analiza resurselor   Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: • resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa); •  resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic; • resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii; •  locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca); •  timpul disponibil pentru o activitate didactica.   Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime   Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt: • specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare); • obiectivele operationale identificate; • contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor); • contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile); •   stilul si personalitatea profesorului.   Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare   Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.     Când fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.   La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.   c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul  si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.   d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc. B una organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.   O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii    AVANTAJE SI LIMITE Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta  la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.   Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele: - Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. - Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de  învăţământ corespunzătoare. - Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. - Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. - Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.   Limitele lectiei ar fi urmatoarele:   - caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi - adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc. - dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor - recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice - instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci - nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea   VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE   Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie.   Principalele categorii/tipuri de lectie sunt : - Lecţia mixtă ; - Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ; - Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ; - Lectia de fixare şi sistematizare ; - Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   1. Lecţia mixtă Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.   Structura relativă a lectiei mixte : 1. moment organizatoric ; 2. verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea cunoştinţelor, deprin­derilor, priceperilor dobândite de elev ; 3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.) ; 4. precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ; 5. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ; 6. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ; 7.explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.   2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte   Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.   Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum : - locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ; - strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.   Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt : - lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ; - lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ; - lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ; - lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.   3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.   Structura orientativa a acestui tip de lectie 1. moment organizatoric ; 2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ; 3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ; 4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ; 5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului; 6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ; 7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activi­tatii desfasurate in timpul orei.   Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: - lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ; - lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ; - lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ; - lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ; - lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ; - lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.   4. Lectia de fixare si sistematizare   Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.   Structura orientativa a acestui tip de lectie : 1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ; 2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarifi­carii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continu­tului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ; 3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ; 4. aprecierea activitatii elevilor ; 5.  precizarea si explicarea temei. In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie : - lectia de repetare curenta - lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ; - lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar;   Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare   Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actua­lizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.   Structura relativă a acestui tip de lectie :   1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ; 2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ; 3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ; 4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.   Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării :   - lecţia de evaluare orală; - lecţia de evaluare prin lucrări scrise; - lecţia de evaluare prin lucrări practice; - lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.   Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.   APLICATII   Proiectul de lectie : model orientativ Data: Clasa: Disciplina: Tema: Tipul lectiei: Obiectivul fundamental: Obiective speciale si modalitati de operationalizare: Metode si procedee didactice Mijloace de invatamant:  Desfasurarea lectiei   Etapele lectiei Obiective Continutui lectiei Metode si mijloace Evaluare     Activitatea profesorului Activitatea elevilor              

Predare – invatare – evaluare   Predarea – componenta a procesului de invatamant   1. Concept – predarea este activitatea de a-l invata pe altul – interactiunea – cadru didactic – elev la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie – activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune : – comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor   Definitia completa a predarii : Predarea este activitatea programata si realizata de cadrul didactic a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scoala, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor. Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca actul de transmitere /comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev).   2. Raportul predare-invatare-evaluare 1. Predarea conduce inevitabil la instruire intrucat, pe langa transmiterea de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora – predarea nu trebuie se se confunde cu metodele de predare (metodologia) – predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie – predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea, intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea, dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic); – predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi) – predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii; – predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata.   3. Strategii didactice Strategia este un ansamblu structurat existent intre metodologie si mijloacele de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal, grupal, individual) – strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului sarcina de invatare + conditiile de invatare – strategia didactica poate fi grupata in : strategia de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare – strategia de invatare-predare, conduc la strategii de instruire   Clasificarea strategiilor de predare adica, a modului in care organizeaza si conduce cadrul didactic transmiterea de continuturi dar si invatarea altora 1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza    a) strategii inductive, adica, cele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati – inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract (de la clasa pregatitoare la clasa a II-a) b) strategii deductive – sunt acele strategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a se ajunge la aspectele concrete de detaliu din cadrul abordarii c) strategii analoage – adica abordarea realitatii pronind de la analogii(asemanari) si modelari. d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare dintr-o parte in alta fara sa aduca elemente de actualitate (noi).   2. Strategii in functie de gradul de invatare a elevilor (altora)   a) strategii algoritmice – sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora b) strategii nealgortmice, adica, neprescrise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum Din aceasta perspectiva a structurii nealgoritmice avem : – strategii euristice, adica, strategii bazate pe cautare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic (semidirijare) – strategii creative – elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (nota bene : nu orice lectie permite abordari creative) – strategii mixte   4. Strategii de predare  Defineste : – stilul este omul – stilul este expresia personalitatii fiecarui om – stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional – stilul este maniera specifica particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactica   Categorii de stiluri : a) individuale – adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic b) strategii grupale, care reprezinta caracteristicile unor stiluri pe care le gasim la un grup de cadre didactice c) categorii si stiluri generalizate – caracteristicile se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice   Tipologii de stiluri de predare : a) stiluri normative – cadru didactic respecta cerintele si normele instituiei scolare din care face parte b) stiluri idiografic – adica, stilul bazat, centrat pe elevul instituiei scoalare respective, prin extrapolare (acest stil de predare tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor) c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele instituiei si factura psihica a elevilor Din perspectiva comportamentala stilurile de predare pot fi structurate in : a) stil democratic – cadrul didactic se consulta cu elevii b) stil autoritar – cadrul didactic se impune prin rigiare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor c) stil laissez-faire ( se citeste lezefer) – cadrul didactic e dispus la cerintele elevului

Procesul de invatamant .Sistem si functionalitate. Sistemul de functionalitate   a) Procesul de invatamant (concept, functii, abordare sistemica) b) Proces de invatamant ca proces de cunoastere c) Concept, caracterul informativ-formativ-instructiv- educativ al procesului de invatamant d) Procesul de invatamant ca de comunicare   a) Procesul de invatamant  Concept – definitie : Ansamblul de actiuni (predare-invatare-evaluare), constiente, organizate si sistematice, desfasurate in institutiile de invatamant pentru formarea si dezvoltarea generatiilor.   Functii Din perspectiva conceptului rezulta ca procesul de invatamant are urmatoarele aspecte : – actiuni constiente, planificate, organizate, sistematice – caracter informativ – caracter formativ – caracter cognitiv – caracter de relationare Aceste caractere ale procesului de invatamant conduc la functiile : a) functii instructive, adica, invatare dirijata b) functii informative, adica, transmiterea de informatii c) functii formative, adica, de dezvoltare a proceselor psihice d) functii educative ce tin de formarea personalitatii umane Toate functiile pot fi structurate in functii de cunoastere si functii de comunicare.   Abordarea sistemica a procesului de invatamant   Notiunea de sistem inseamna un ansamblu organizat de elemente si relatiile ce se stabilesc intre elemente. Orice sistem este un intreg, ca atare, are parti componente, precum si relatii intre aceste parti componente. Abordarea sistemica este o metoda de interpretare stiintifica a fenomenelor, faptelor, proceselor. Abordarea sistemica se face strict pe componente, numai din perspectiva didactica, pentru a se intelege aceasta relationare a partilor componente. In abordarea sistemica apar 2 operatii majore : a) analiza si interpretarea elementelor componente si a relatiilor dintre ele; b) analiza si interpretarea procesului de invatamant ca subsistem   Componentele procesului de invatamant sunt :   – continuturile – finalitatile – disciplinele – strategiile – normativitatea (legitatile, principiile) Intre aceste componente apar relatii de conditionare, ce asigura procesului de invatamant calitatea de sistem dar in acelasi timp. calitatea de subsistem din perspectiva sistemului de invatamant.   Procesul de invatamant ca proces de cunoastere Esenta procesului de invatamant tine de calitatea de proces de cunoastere. In activitatea didactica trebuie sa facem distinctie intre procesul de cunoastere didactica si de procesul de cunoastere stiintifica. In orice sistem exista 3 abordari din perspectiva procesuala.   Exemplificam :   Senzatiile, perceptiile si reprezentarile – formeaza cunoasterea senzoriala, aceasta fiind prima treapta a cunoasterii intrucat reflecta aspectele exetrioare a obiectelor si fenomenelor;     Gandirea si celelalte procese psihice superioare conduc spre cunoastere logica, adica, insusirea relatiilor esentiale; aceasta cunoastere logica conduce inevitabil la intelegerea si formarea generalitatilor. Cele doua cunoasteri, trebuie sa asigure latura practica a procesului, adica, aplicarea cunostintelor in diferite actiuni ale elevilor. In activitatea de cunoastere trebuie sa avem in perspectiva abordarea graduala, progresiva in afara adevarului de catre elevi. Descoperirea adevarului de catre elevi reprezinta noutate dar pentru omenire totul este vechi.   Specificitatea procesului de cunoastere a procesului de invatamant   Cunoasterea didactica repeta drumul cunoasterii omenirii. Evita sinuozitatile, tatonarile, ezitarile si esecurile ce tin de cunoasterea umana, Sunt create toate conditiile favorabile descoperirilor adevarului prin efort propriu.   Aflarea adevarului respecta particularitatile de varsta ale copilului.   Procesul de invatamant este un proces de cunoastere intrucat specificul de invatare tine de cunoastere. Sunt utilizate continuturi care conduc la cunoastere si sunt respectate etapele succesive si coerente ale procesului de cunoastere. Procesul de cunoastere ce tine de procesul de invatamant se realizeaza prin cadru didactic care transmite, elevul asimileaza, avand ca rezultate formarea de abilitati, atitudini si competente.   c) Caracterul informativ, formativ si instructiv educativ al procesului de invatamant = decurge din caracterele specifice precesolr de invatamant.   – in activitatile didactice fiecare elev trebuie vazut ca o fiinta umana ce simte (cunoastere senzoriala), ce gandeste (cunoastere logica), ce aplica in conditiile oferite de procesul de invatamant dar si ca o entitate vie ale carei raspunsuri sunt diferite in contexte asemanatoare intrucat fiecare elev este unic, valoros si capabil de invatare in ritm propriu;   – caracterul informativ-formativ tine de latura legata de cunostinte abilitati dar si de implicarea acestora in dezvoltarea proceselor psihice in implicarea copilului in procesul de devenire umana.   – caracterul instructiv-educativ ne prezinta calitatea procesului de invatamant, ca activitate de cunoastere prin invatare dirijata, ceea ce conduce la schimbari de comportament, adica, formarea si dezvoltarea personalitatii umane.   Procesul de invatamant ca activitate de cunoastere   Comunicarea umana este o modalitate specifica de interactiuni. este o relatie, este un proces de influentare reciproca. Orice proces are cel putin 2 ACTANTI, unul care produce o actiune si altul care asimileaza (sau asupra caruia se rasfrange actiunea).   Din aceasta perspectiva actul de comunicare trebuie vazut prin urmatoarele componente : – emitator (cadru didactic) – receptor (elevul) – mesajul sau continutul de transmis (referentul) – cadru specific care poate fi lingvistic, care poate fi prin litere (sunete, verbale), care poate fi non verbal (neverbal=mimica, fata, gestica/pantogestica.pantomimica/postura corporala) – codul specific trebuie decodat – repetarile cadrului didactic si elevului, adica, ce transmite cadrul didactic, trebuie sa intruneasca o baza perceptiva din perspectiva elevului.   Tipul de comunicare   a) dupa natura sunetelor – comunicare verbala, comunicare paraverbala, comunicare nonverbala b) dupa statutul interlocutorilor – comunicare pe verticala si orizontala c) dupa prezenta sau absenta scopului comunicarii : – comunicare incidentala – comunicare subiectiva (te implici) – comunicare instrumentala   Comunicarea didactica – specific procesului de invatamant, este o comunicare instrumentala, realizata prin mijloace verbale, se desfasoara frontal, individual, pe grupe, pe echipe. Mesajul este intotdeauna selectat, [edagogizat (adus la intelesul copilului), se transmit prin metode didactice.   Surse de distorsiuni Comunicarea poate sa sufere, producand distorsiuni, neintelegeri, confuzii, erori, fie din perspectiva emitatorului, care nu respecta particularitatile de varsta si individuala a elevului, fie din perspectiva receptorului, care poate da dovada de lipsa de atentie, oboseala, interferenta.

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare   • Strategia didactica =sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. • - este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. • - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                              Componente ale strategiei didactice:   • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,   • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,   • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,   • sistemul obiectivelor operationale.                                                   Tipuri de strategii didactice:   • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; • strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; • strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; • strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.   • Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                             1.Metode de invatare   • Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.                                               Clasificarea metodelor de învățământ     • dupa criteriul istoric: • metode clasice, tradiționale; • metode moderne ; • dupa scopul didactic urmarit: • metode de comunicare de cunoștințe; • metode de fixare și consolidare; • metode de verificare și apreciere a rezultatelor. • dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:   • metode expositive(centrate pe profesor); • metode active(centrate pe elev);   Schimbaţi opinii cu colegii de curs după experientele avute la clasă cu metodele centrate pe elev pe care le-ati folosit până în acest moment. Evidenţiaţi atât aspectele de succes ale aplicării cât și neajunsurile lor.   Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive; Metode moderne sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu; sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite; îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale; sunt abstracte şi formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; au prea puţin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental; impun o conducere rigidă a învăţării, încurajează munca independentă, iniţiativa, creativitatea; impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi; promovează competiţia; stimulează cooperarea; se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente de frică, constrângere; motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria succeselor obţinute; întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între profesori şi elevi; raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de cooperare; profesorul este transmiţător de cunoştinţe; profesorul este organizator, îndrumător, animator; disciplina învăţării este impusă prin constrângere. disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii    Metode folosite pentru reactualizare predare - invatare    Metode tratitionale   • Expunerea  • metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; • consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj) • eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); • este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional, •  limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; •  intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor •  confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;   Conversația   • Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:   • conversație euristica; - conversație de reactualizare; -conversație de fixare; - conversație de verificare   • Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.   Exercițiul   • Exercițiul este o metoda de baza și urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte și constiente atat in plan motric cat și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolideaza deprinderi și cunostințe dobandite anterior, se dezvolta capacitați și aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voința și de caracter. • Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru ca prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitand dezvoltarea capacitaților creative, originalitații și a spiritului de inițiativa. • Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaste o mare varietate de tipuri. • Indiferent de tipul sau, orice exercițiu este cu atat mai eficient cu cat se desfasoara in situații cat mai diversificate, oferind astfel o mai buna posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobandite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, mentinand treaz interesul cursantilor. • In desfășurarea exercițiilor trebuie sa existe o succeșiune progresiva, crescand in mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o conditie importanta in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performante superioare.   Metode de invatare centrate pe elev   Brainstorming     Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; - exprimarea personalităţii; - eliberarea de prejudecăţi; - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur); - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).   Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:   1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative. 3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart). 4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc. 6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar. 8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.   Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat   Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape: 1. Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat                   ȘTIU (S) VREAU SĂ ȘTIU(V) AM ÎNVĂŢAT(I) Ce credem că știm? Ce vrem să știm? Ce am învăţat?   2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii. 3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc. 4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul. 5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană. 6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii. 7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.   SINELG „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.     SINELG presupune următoarele etape: I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii): • cunoştinţele confirmate de text [√] • cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–] • cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+] • cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?] II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ? III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.   Ciorchinele Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape: 1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; 3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.   Turul galeriei     Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.       Mozaicul Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje: - stimularea încrederii în sine a elevilor, - dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului, - dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente, - dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup, - optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva. Mozaicul presupune următoarele etape: 1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere. 2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. 3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.   4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. 5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial. 6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare. 7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii

PREDAREA CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”. Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; - extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; - operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta. Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin: - precizarea obiectivelor-cadru - precizarea obiectivelor de referinta - precizarea continuturilor - precizarea strategiilor - precizarea metodelor de invatare Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: - relatii de schimb informaţii - relatii de influenţare reciprocă - relaţii de cooperare - relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor. Se disting un număr de 10 stiluri didactice : 1. Stilul de comandă sau directiv - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) 2. Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului 3. Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi) 4. Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare 5. Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica 6. Stilul centrat pe descoperirea dirijată 7. Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică 8. Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate 9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) 10. Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze

Predarea – componenta a procesului de invatamant Predarea 1. Concept – predarea este activitatea de a-l invata pe altul; – intercatiunea cadru didactic-elev, la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie – activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune : comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialului didactic, evaluarea rezultatelor Definitia completa a predarii Predarea este activitatea programata si realizata de cadru didactic, a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scolara, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor. Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca un act de transmitere si comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev) 2. Relatia predare-invatare-evaluare 1. Predarea conduce inevitabil la instruire, intrucat, pe langa transmitere de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora – predarea nu trebuie sa se confunde cu metodele de predare (metodologia) – predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie – predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic) – predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi) – predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale, iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii – predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie, trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata. Strategii si stiluri de predare Strategia – este ansamblul structurat existent intre metodologie si mijloace de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal,grupal, individual) – strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului, sarcina de invatare + conditiile de invatare – strategia didactica poate fi grupata in strategie de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare – strategiile de invatare-predare, conduc la strategia de instruire. Clasificarea strategiilor 1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza: a) strategii inductive , adica, acele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati – inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract(de la clasa pregatitoare la clasa a II-a) b) strategii deductive – sunt acele atrategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a ajunge la aspectele concrete, de detaliu din cadrul abordarii c) strategii analoage,adica, abordarea realitatii pornind de la analogii(asemanari) si modelari d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare, dintr-o parte in alta, fara sa aduca elemente de actualitate(noi) 2. Strategii in functie de gradul d einvatare a elevilor (altora) a) strategii algoritmice – sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora b) strategii nealgoritmice, adica, neprecise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum – din aceasta perspectiva, a strategiei nealgoritmice avem: * strategie euristica, adica, strategii bazate pe cantare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic(semidirijata) * strategii creative -elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (Nota Bene : nu orice lectie permite abordari creative) * strategii mixte Stiluri de predare Definitie :  – stilul este omul; – stilul este expresia personalitatii fiecarui om; – stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional – stilul este maniera specific – particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactioca Categorii de stiluri a) individuale, adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic b) grupale, adica, caracteristicele unor stiluri care se regasesc la un grup de cadre didactice c) categorii si stiluri generalizate – caracteristicele se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice Tipologii de stiluri de predare a) stiluri normative – cadrul didactic respecta cerintele si normele institutiei scolare din care face parte b) stilul idiografic, adica, stilul bazat, centrat pe elevul institutiei scolare respective, prin extrapolare – acest stil de predare, tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele institutiei si factura psihica a copiilor Din perspectiva comportamentala stilurile de predare sunt structurate in : a) stilul democratic – fiecare cadrul didactic se consulta cu elevii b) stilul autoritar – cadrul didactic se impune prin rigoare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor c) stilul laissez-faire – cadrul didactic e dispus la toate cerintele elevului

                                                                           PREDAREA   CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”.   Predarea  reprezinta actiunea  complexa a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta.   Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin:         - precizarea obiectivelor-cadru         - precizarea obiectivelor de referinta         - precizarea continuturilor         -precizarea strategiilor         - precizarea metodelor de invatare   Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare:                                                         - relatii de schimb informaţii - relatii de influenţare reciprocă - relaţii de cooperare - relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.     Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.   În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.     STILURI DE PREDARE   Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor.       Se disting un număr de 10 stiluri didactice :    Stilul de comandă sau directiv                   - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor                   - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu)   Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului   Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi)   Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare   Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica   Stilul centrat pe descoperirea dirijată   Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică   Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate   Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal)    Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze                                                                                             

descărcare fisier..

Cuprins :   CUVÂNT ÎNAINTE………………………………………………………..11   I.PROBLEMATICA  EDUCATIEI  SI  ÎNVATAMANTULUI ÎN SOCIETATEA  CONTEMPORANA. INOVATIE SI REFORMA ÎN SCOALA ROMANEASCA……………12   1.         Educatia. Concept, forme, functii………………………………………...12 2.         Educatia  si provocarile lumii contemporane: criza mondiala educatiei, procese de tranzitie, solutii generale si specifice…………………………13 3.        Educatia si dezvoltarea durabila a societatii între exigentele   prezentului si cele  ale  viitorului. Dinamica relatiei educatie de baza-educatie permanenta-autoeducatie……..…………………………………19 4.         Inovatie  si  reforma  în  învatamântul  primar  românesc -  finalitati, tendinte, politici  si  practici  educationale;  managementul  schimbarilor  în învatamânt  …………………………………………………………….25 5.         Alternative la învatamântul primar românesc……………………………31                                                                                                                            II. EDUCABILITATEA.        FACTORII  DEVENIRII FIINTEI  UMANE………………………..37   1.         Conceptul de educabilitate………………………………………………..37 2.         Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarista, teoria ambientalista,     teoria triplei determinari – esenta (mecanisme), limite…………………..38 3.         Ereditatea – premisa naturala a dezvoltarii psihoindividuale…………….39 4.         Mediul – cadrul sociouman al dezvoltarii psihoindividuale……………...40 5.    Educatia – factor determinant al dezvoltarii psihoindividuale…………...40 6. Specificul influentelor educative si ale mediului la scolarul mic   si mijlociu……………………………………………………………...…41     III.  STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII……………….45   1.         Conceptul de personalitate:……………………………………………….45 2.         Caracteristicile dezvoltarii psiho-fizice a scolarului mic si mijlociu…......53 3.         Dimensiunea creativa a personalitatii. Formare, dezvoltare, exprimare,afirmare în plan individual si social…………………………………….59 4.         Metode si tehnici de cunoastere a personalitatii scolarului mic si mijlociu…………………………………………………………..62     IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUTIONAL DE ÎNVATAMÂNT SI A PROCESULUI DE ÎNVATAMÂNT…………….67   1.         Sistemul de învatamânt-concept, functii, structura, tendinte  de evolutie………………………………………………………………....67 2.         Procesul de învatamânt-concept, functii, structura, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordarii sistemice si comunicationale      în învatamântul primar…………………………………………………....69 3.         Analiza procesului de învatamânt la nivelul interactiunii,  evaluarea initiala – predare –învatare – evaluare………………………...72 4.         Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt…………………………………………………75 5.         Normativitate în procesul de învatamânt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevanta  pentru învatamântul primar,  practica, aplicatii………………………………………………………….78     V. FINALITATILE EDUCATIEI………………………………………...86   1.         Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al elevului…………………………………………..86 2.         Taxonomia finalitatilor. criterii si sisteme de referinta în clasificare ……………………………………………………………..94 3.         Operationalizarea obiectivelor educationale. concept, model, relevanta practica, limite, aplicatii………………………………………………...101     VI. ÎNVATAREA SCOLARA. ORIENTARI CONTEMPORANE ÎN TEORIA SI PRACTICA ÎNVATARII………………………………….106   1.         Conceptul de învatare scolara…………………………………………..106 2.         Conditiile interne ale învatarii scolare………………………………….113 3.         Conditii externe ale învatarii scolare…………………………………...116 4.         Interdependenta dintre conditiile interne si externe ale învatarii……….118 5.         Specificul învatarii la scolarul mic …………………………………….119 6.         Specificul învatarii la scolarul mijlociu………………………………...131     VII. PROBLEME  TEORETICE  SI  PRACTICE  ALE  CURRICULUMULUI  REFORMA CURRICULUMULUI  ÎN  ÎNVATAMÂNTUL  PRIMAR  ROMÂNESC……………………….…135   1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculara, ciclu curricular, continut al învatamântului, situatie de învatare………………………………………………………………….135 2.         Relatia obiective-continuturi, metode de predare-învatare-evaluare...…140 3.         Factori determinanti si surse generatoare în elaborarea curriculumului..142 4.         Tipuri de curriculum ………………………………………………...…144 5.         Orientari si practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat……………………………………………………………..147 6.         Documentele curriculare: planul-cadru, programe scolare, manualele, materialele-suport. Metodologia aplicarii lor în scoala………………...151 VIII.   PREDAREA. ORIENTARI  CONTEMPORANE  ÎN  TEORIA  SI PRACTICA PREDARII…………………………………………………157   1.         Conceptul de predare. relatia predare-învatare-evaluare……………….157 2.         Predarea – act de comunicare pedagogica eficienta……………………..160 3.         Strategii  si stiluri de predare…………………………………………...162 4.         Specificul predarii  în învatamântul primar…………………………….168 5.         Modele de determinare a eficacitatii si eficientei predarii si a comportamentului didactic al învatatorului…………………………….172     IX. METODOLOGIA SI TEHNOLOGIA INSTRUIRII……………...175   1.   Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda, procedeu, mijloc. Analiza interdependentelor. Rolul integrator al strategiilor didactice…………………………………………………….175 2.   Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea si caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru învatamântul primar……………………………………………………………………181 3.   Descrierea metodelor de instruire. Fundamente si posibilitati de aplicare eficienta, activizatoare, creativa. ………………………………………182 4.   Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative……………………………………………………………..…205 5.  Instruirea asistata de calculator – directie strategica în perfectionarea metodologiei si tehnologiei instruirii………………………………...…208     X.  RELATII  SI  INTERACTIUNI  EDUCATIONALE……………...212   1.         Definirea si analiza conceptului de  relatie educationala………….……212 2.    Relatii si interactiuni educationale  în clasa de elevi………………...…213 3.    Caracteristicile demersului de “influenta educationala” în învatamântul primar………………………………………………………………..…221 4.    Atractia interpersonala în clasa de elevi………………………………...222 5.   Comunicarea interpersonala…………………………………………….224 6.   Climatul educational în clasa de elevi……………………………….….227     XI.  EVALUAREA…………………………………………………….….231   1.   Definirea si analiza conceptului de evaluare. Masurarea - aprecierea - decizia. Integrarea evaluarii în procesul de învatamânt……………..….231 2.   Functiile evaluarii ……………………………………………………...233 3.   Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor si progreselor scolare: initiala, continua / formativa, finala / sumativa………………………………….233 4.  Metode si tehnici de evaluare a rezultatelor si a progreselor scolare …..234 5.  Factori perturbatori si erori în evaluarea scolara. Modalitati de corectare…………………………………………………245 6.  Metodologia proiectarii, elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor evaluative……………………………………………………………….246 7.  Formarea capacitatii de autoevaluare la elevi…………………………..248 8.  Perfectionarea metodologiei de evaluare si perspectiva reformei învatamântului în România……………………………………………..249   XII.  PROIECTAREA  PEDAGOGICA  A  ACTIVITATILOR DE  INSTRUIRE  SI  EDUCARE.  MODURI  SI  FORME  DE  ORGANIZARE  A  ACTIVITATILOR  DIDACTICE………………..252   1.   Conceptul de proiectare pedagogica. Functiile proiectarii pedagogice………………………………………...252 2.  Etapele proiectarii pedagogice…………………………………………..254 3.  Niveluri ale proiectarii pedagogice.  Finalizarea proiectarii pedagogice:……………………………………..256 4.  Unitate si diversitate în proiectarea activitatilor de instruire si educatie. Modele de proiectare a lectiei, a altor activitati scolare si extrascolare…263 5.  Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare…………………………..….264 6.   Moduri si forme de organizare a activitatilor didactice: concept, tipologie.  Lectia – activitate didactica de baza. Alte forme de organizare………...267 7.   Aplicatii: proiectarea unui sistem de lectii, de alte activitati scolare si extrascolare…………………………………………………………..…270     XIII. PERSONALITATEA  ÎNVATATORULUI / INSTITUTORULUI……………………………..274   1.         Structura personalitatii învatatorului: personalitatea de baza, câmpul psihopedagogic, reprezentarile psihopedagogice, credintele-convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizata, stil educational…………..274 2.   Statute si roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie………………….277 3. Recrutarea, selectia si formarea cadrelor didactice……………………..279 4. Cariera didactica în România.  Învatatorul si realitatea socio-educationala……………………………..282 5. Deontologia pedagogica…………………………………………….…..284     XIV. EDUCATIA MORALA……………………………………………287   1.    Reperele întemeierii educatiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ)…………………………………………..287 2.    Educatia morala, institutii sociale:  determinism si conexiuni specifice învatamântului primar ………………………………………………….289 3.    Limbajul moral: specificitati psiho-pedagogice, implicatii în activitatile instructiv-educative……………………………………………………..291 4.    Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, Caracteristici………………………………………………………….........294 5.    Nivelurile si stadiile dezvoltarii si educarii  comportamentului moral………………………………………………..299 6.    Autoeducatia morala – parte constitutiva a educatiei morale: semnificatii, forme, surse, componente structural-functionale ………………………301 7.    Finalitatile si strategiile de formare si evaluare în cadrul  educatiei morale………………………………………………………...305     XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICA  ÎN CICLUL PRIMAR…………………………………………………...314   1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare scolara si profesionala….314 2. Clasa de elevi ca grup educational. Sintalitatea clasei de elevi……...…315 3. Consilierea psihopedagogica. orientarea scolara si profesionala: fundamente, obiective, continuturi, metodologie, cadrul institutional….317 4.  Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activitatii educative, fisa de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi; fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului………………….……320 5.    Parteneriat si cooperare în domeniul consilierii……………………..….321     XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE  ELEVI……………………………………………………………………..324     1. Delimitarea conceptelor: managementul organizatiei scolare, managementul clasei, microgrup scolar, consiliere, orientare scolara si profesionala……………………………………………………………..324 2.         Clasa de elevi ca grup educational. Sintalitatea clasei de elevi………...330 3. Consilierea psihopedagogica. orientarea scolara si profesionala: fundamente, obiective, continuturi, metodologie, cadrul institutional ....332 4.         Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activitatii educative, fisa de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi; fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului……………………….335 5.         Parteneriat si cooperare în domeniul consilierii………………………..336   PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE  ÎN ÎNVATAMÂNT  ÎNVATATORI/INSTITUTORI………………….339 PROGRAMA PENTRU GRADUL II ÎN ÎNVATAMÂNT ÎNVATATORI/INSTITUTORI…………………………………………356