Curente şi doctrine pedagogice – cursuri

Doctrine pedagogice Curs introductiv(1)   O istorie a doctrinelor pedagogice urmează obligatoriu itinerariul unei istorii intelectuale a spațiului cultural cercetat. Doctrinaeste o construcție mentală, intelectuală, ce constituie o reprezentare teoretică însoțită de aplicații și raportări practice asupra unui domeniu de gândire, unui fenomen sau produs cultural. Existența unei doctrine atestă că societatea în care aceasta este prezentă se află într-o fază avansată de evoluție (culturală), are o istorie semnificativă a cunoașterii, datorită căreia s-a ajuns la formularea unei necesități a structurării demersurilor și acumulărilor congintive, pentru a se putea gestiona (la nivel simbolic, conceptual și pragmatic) un anumit domeniu ce prezintă interes pentru viața comunitară. Nu se poate vorbi de doctrine în societățile primitive (pre-gramaticale), unde aveam de-a face cu sisteme sau doar forme de reprezentare a unor raporturi inter-personale, ce se transmit, de regulă, prin ritualuri sau forme de instrucție ce țin de o comunicare mitologică. Este posibil ca asemenea forme de organizare a reprezentărilor despre lume, viață și sine să fie la originea civilizației pe care încercăm să o studiem azi urmărind concepțiile sale despre cunoaștere și educație. O preocupare pentru sistematizarea educației atestă că societatea în care această tendință se manifestă a atins un grad de cunoaștere ce impune o poziție reflexivă față de lume și față de propria identitate (la nivel individual și colectiv). Totodată presupune existența unei vieți intelectuale individuale, bazată pe libertatea de gândire a subiectului uman creator și reflexiv, într-un context social și, implicit, politic, ce valorizează individualismul și cercetarea speculativă – prin relativizarea normelor și abrogarea dogmelor și ritualurilor sau plasarea acestora în regim estetic. Urmărind istoria doctrinelor și concepțiilor pedagogice, vom urmări, inevitabil, și istoria relațiilor acestor construcții culturale cu alte zone de concepție și reflecție socială, cum ar fi sistemele politice, religioase, ideologice etc. O observație ce se impune de la sine, încă din acest punct, este că aveam de-a face cu diverse variante de ficțiune, care interacționează și se află într-o relație de interdependență și intercondiționare/condiționare reciprocă. Aceste diverse sisteme de reprezentare și organizare a realității se succed în istoria culturii astfel cum au fost formulate de personalități excepționale, pornind de la o serie de date și coodonate de origine imaginară (de cele mai multe ori, concepțiile pedagogice se întemeiează pe imaginea despre om și credințele privind scopul existenței și, eventual, utilitatea cunoașterii și sensul istoriei ale societății în care ele sunt formulate). În cursul nostru vom încerca să deconstruim aceste ficțiuni, să le înțelegem originile, structura, evoluția și influențele asupra gândirii umane și asupra situației civilizației omenești ca urmare a impactului acestor mecanisme la nivel social. O schemă pe care o vom folosi pentru analiza noastră va încerca să surprindă trei dimensiuni pe care le considerăm definitorii pentru orice doctrină, după cum urmează: Subzistența– orice doctrină e influențată, inevitabil, de mediul în care se naște, în care e formulată, este condiționată de coordonatele culturale a locului și epocii unde se formulează și se expune public; ea este o oglindă a epocii sale și a personalității/personalităților ce a/au contribuit la formularea sa; în același timp, doctrina deservește anumite scopuri, răspunde unor anumite cerințe socio-culturale; 2.Tranziția – doctrina pedagocică umărește scopuri, este formulată cu dorința explicită de a promova anumite valori, ce sunt considerate dezirabile și licite de către fondatorul/ii ei; uneori, chiar se urmărește combatarea unor alte concepții, înlocuirea unor alte sisteme de gândire – toate acestea pe baza unei concepții despre lume, istorie, sensul existenței etc., și alte asemenea reprezentări de tip ficțional; Viziunea– orice doctrină pedagogică urmărește promovarea unui sistem de valori culturale, formarea unei noi mentalități, vizează oreorganizare a lumiidupă principii mai bune, formularea unei variante de viitor în care tezaurizarea cunoașterii și transmiterea ei, prin formarea intelectuală a indivizilor și comunităților, să se bazeze pe noi coordonate teoretice și pragmatice. Vom umări, așadar, în cursul, adică itinerariul nostru, o analiză a succesiunii istorice a diverselor doctrine, o analiză a temelor ce preocupă și structurează aceste sisteme, adică a paradigmelor ce domină gândirea personalităților ce stau la originea doctrinelor, și vom mai urmări o încercare de a înțelege valoarea acestor acumulări în prezent și perspectivele pragmatice ale evoluției lor în perspectivă. Pentru a urma tradiția locului în care ne aflăm, o universitate din spațiul cultural european, vom proceda la o analiză istorică, o abordare cronologică a teoriilor pedagogice, a succesiunii acestora în epocile istoriei acestui spațiul de cultură și mentalitate. Vom porni de la originile cunoscute, atestate istoric ale acestei arii culturale, din Grecia antică, vom urma cu impactul modelului biblic, importat din Orient, și vom continua cu istoria dezvoltării sistemelor de învățământ și științelor educației, de-a lungul epocilor istorice ale Europei, privind cu atenție personalitățile majore, coordonatele gândirii acestora și reperele ce au influențat evoluțiile doctrinelor. Ajunși mai aproape de contemporaneitate, vom căuta să înțelegem intercațiunea la nivelul științelor educației cu diversele forme de influențe venite din alte arii culturale, cu influența asupra concepțiilor despre educație și pedagogie a științelor nou apărute – sociologia, antropologia, științele comunicării și altele. În par/cursul nostru vom urmări să înțelegem relația dintre diversele forme de ficțiuni fondatoare, gestionate de domenii precum religia, filosofia, politica, și concepțiile despre educație, despre subiecții actului educațional, despre utilitatea și scopurile educației și modelele acesteia. Cu alte cuvinte, vom încerca să înțelegem de ce știm ceea ce am fost învățați, cine și cum a decis ce trebuie să învățăm, cum și cînd și de ce suntem azi în poziția de a afla că o civilizație, inlusiv a noastră, de față, este produsul concepțiilor, doctrinelor și evoluției sale padagogice. Vom încerca, totodată, să aflăm ce putem spera și aștepta de la științele educației azi și ce doctrine pedagogice mai vechi și mai noi ne pot ajuta să ne înțelegem și să ne împăcăm cu istoria pe care am parcurs-o și cu ceea ce a făcut ea din noi. Se discută destul de intens despre o criză a lumii contemporane. O criză a valorilor, o criză a culturii, o criză ce conduce la o degradare a comunicării și la un eșec al educației. Urmând un curs al istoriei învățării vom încerca să aflăm dacă există erori în acest trecut și ce șanse avem acum, la finalul unui ciclu de civilizație, să învățăm a învăța cele necesare pentru supraviețuire și nu pentru auto-distrugere. Pentru că una din întrebările pe care le vom urmări de-a lungul cursului despre doctrinele pedagogice este dacă nu cumva în chiar aceste doctrine s-a strecurat o perspectivă negativă, o tendință obscură spre auto-distrugere, dacă nu cumva de-a lungul secolelor de căutări ne-am auto-programat pentru un eșec al paradigmei culturale, îndreptându-ne, conștient sau inconștient, către învățături și forme de învățare neviabile… Acest curs își propune să realizeze o sinteză a acestui trecut al spațiului cultural european, în conexiunile sale cu alte arii de cultură, și să ofere, pe această bază, o perspectivă asupra unor posibile variante de viitor.     Detalii organizatorice: Cel puțin două prezentări la seminar – se poate viza nota 10 la examen. O prezentare la seminar- se poate viza nota 9 la examen. Nicio prezentare la seminar (probabil nicio prezența la curs și/sau seminar)- realizarea unui eseu de 12-15 pagini care va fi adus în ziua examenului pe CD. Tematica va fi anunțată ulterior.     Succes!   Precizare- prezentările trebuie să presupună și documentare asupra subiectelor, nu numai discuții bazate pe experiența personală. Lector dr. Suciu Raluca Ștefania

Doctrine pedagogice Curs 6 Reforma & Contrareforma Periodizare. Repere istorice și cronologice Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate III.                Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Conexiuni și perspective   Periodizare. Repere istorice & cronologice Istoric, Reforma începe în zona Occidentală a Europei odată cu afișarea pe ușa Catedralei din Wittenberg, în 1517 (la 31 octombrie, potrivit celor consemnate de Philipp Melanchthon), a celor 95 de teze, un text manifest redactat de Martin Luther, un călugăr augustinian, ce denunța astfel aspectele pe care le credea necesar a fi reformate în cadrul Bisericii Catolice. Principalele idei ale lui Luther vizau denunțarea corupției clerului și a practicilor imorale (în viziunea sa) ale Bisercii Catolice de a vinde indulgențe, adică de a acorda iertarea păcatelor în schimbul unor sume de bani plătite de cei interesați. Trebuie menționat că Reforma este un fenomen ce s-a manifestat mai ales în zona occidentală a Europei și, ceva mai târziu, în America de Nord, și mult mai puțin în zonele de Est ale bătrânului continent, ce au rămas, până azi, fidele unui model de creștinism întemeiat pe criteriile stabilite în primele trei secole ale erei noastre, conturate în primele sinoade ecumenice. După schisma de la 1054, estul (auto)intitulat ortodox (ortheo-doxia = dreapta credință în limba greacă) va refuza orice schimbare și orice evoluție doctrinară și orice control din partea Papei. Așadar, Reforma a vizat zona catolică a Europei și a pus în discuție, printre altele, inclusiv primatul papal(dogma privind infailibilitatea cunoașterii rezervată persoanei Papei) și dreptul Papei, ca Suveran Pontif de a conduce politic și a îndruma doctrinar ceilalți principi creștini.  Chiar această pretenție e papalității, de a conduce politic, militar, doctrinar și economic întreaga lume creștină a dus la Schisma din 1054 și a întreținut un conflict explicit sau voalat cu monarhii creștini, de-a lungul secolelor. Demersul lui Luther a fost văzut de unii dintre acești regi ca o posibilă rezolvare a acestui conflict, ce dura de la începuturile instituției papalității, astfel că, după inevitabila excomunicare a lui Luther, la Worms, în 1521, acesta a fost adăpostit de către amicul său, Principele Elector Friedrich al III-lea al Saxoniei în Castelul Wartburg, perioadă în care Luther a fost numit de cei cu care ținea legătura ,,cavalerul Geroge”, pentru a nu putea fi identificat și localizat și a fi ferit de o eventuală tentativă de asasinat din partea papalității. În această perioadă el a lucrat la traducerea Bibliei creștine în limba germană. După o serie de tulburări sociale, inclusiv răboaie – precum Războiul Țărănesc German, Reforma a devenit o religie oficială și a cucerit o zonă importantă din lumea creștină, în special în Germania, Nordul Europei, și America de Nord. În zona Românei, Reforma este prezentă semnificativ în Transilvania și mai recent în București, unde este adusă de persoane ce s-au stabilit aici în cursul ultimelor secole. Alături de Martin Luther, un important gânditor și promotor al reformei este teologul elvețian, de origine franceză, Jean Calvin. Acesta a propagat o variantă derivată a Lutheranismului, considerată ceva mai radicală la nivel cultic, și a reușit să își desăvârșească opera datorită climatului de cultură civică existent în Elveția, la Geneva, unde și-a petrecut a doua jumătate a vieții.  Discuție: pentru înțelegerea climatului cultural și social-civic al Genevei, comentați un fragment din poemul Conjurații de Jorge Luis Borges: ,,În inima Europei se conjura/ faptul e din 1291/ se căutau oameni de diverse neamuri/ de diverse religii și limbi./ S-a ajuns la ciudata hotarâre: să fie rezonabili./ …/ Au fost soldați ai Confederației și mai apoi/ mercenari/ pentru că erau săraci și obișnuiți cu războiul;/ nu uitau că tot ceea ce face omul este la fel de fără rost   Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate Într-o istorie intelectuală a Europei, Reforma ar putea fi considerată a urmare predictibilă a Renașterii. După o evoluție de aproape cincisprezece secole, doctrina creștină ajunsese într-un punct în care relațiile sale cu restul ideilor culturale erau afectate de dicrepanțele majore dintre variantele de ficțiune propuse de creștinism și variantele de explicații și reprezentări ale lumii oferite de descoperirile științifice, de cercetările istorice și filologice asupra textelor și zonelor geografice biblice dar și de evoluțiile sociale și economice ale continentului.  Ideile creștine de viață trăită în castitate și sărăcie nu mai erau la fel de atractive după contactul cu bogățiile de pe continentele nou descoperite sau dechise explorării – Americile, Africa Neagră etc.  Din punct de vedere teoretic, evoluția cea mai semnificativă a mentalității perioadei finale a Renașterii ar putea fi ilustrată prin formula lui Niccolo Machiavelli ,,scopul scuză mijloacele”, pe care acesta a inserat-o în lucrarea sa ,,Il Principe” ca pe un dicton ce ar putea fi de folos unui politician și unui om de acțiune. Discuție: comentați critic aserțiunea lui Machiavelli.

Curs I Pentru cei mai mulți dintre istoricii culturii, Grecia este modelul civilizației europene, leagănul culturii în formele în care aceasta s-a dezvoltat în spațiul continentului căruia i-a dat numele și ia oferit o variantă mitologică/ficțională de origine, prin legenda privind răpirea de către Zeus, transformat în taur, a unei frumoase prințese nord africane, pe care a sedus-o și după numele căreia a fost numit pământul unde a petrecut povestea de dragoste cu ea. Acest model de relație cu realitatea, cu lumea va structura întreaga paradigmă greacă a educației și a organizării societății și culturii sale. Este un prim exemplu de operaționalizare coherentă a unui sistem de ficțiuni capabil să asigure o reprezentare completă de/spre lume și să ofere o bază ideatică pentru o viețuire la nivel individual, colectiv și universal. Ceea ce conferă perenitate acestei paradigme culturale grecești este faptul că, pentru prima dată în istoria cunoscută nouă, ea oferea o deschidere către universalitate, o abordare privind întreaga lume, universul, cosmosul, spre deosebire de culturile care o precedaseră și care se ocupaseră doar de orizontul spațial și temporal în care funcționau ele, la nivelul comunităților tribale. Ne referim la zona ce va fi cunoscută ulterior sub denumirea de Europa, nu la alte civilizații, ce au fost anterioare celei grecești și care aveau concepții rafinate și subtile despre viață, univers, eternitate, dar nu fac parte din arealul european, ci din alte zone de cultură, despre care vom trata în altă expunere. Una din originile preocupării pentru educație în lumea greacă este această concepție privind necesitatea unui anume parcurs în viață și în eternitate al individului și al unor grupuri (familii, clanuri, dinastii etc.). Toate demersurile legate de educație se întemeiează pe concepțiile despre lume potrivit cărora aceasta este de origine divină, există modele supreme – care sunt zeii, și modele intermediare – semizeii, personaje de origine duală, având un părinte divin, zeu, și unul uman. Alături de aceștia există eroii, personaje umane care au o conduită exemplară, un parcurs de viață ce constituie un model, inspirat din tiparele oferite de primele două categorii. Primele forme de organizare a acestor concepții se regăsesc în epos-ul homeric, în cele două texte de dimensiuni uriașe, Illiada și Odiseea, a căror geneză a durat câteva secole și a căror formă oficială a fost stabilizată, într-o primă versiune, undeva în secolul V al î.e.n., la curtea dinastiei Pisistrate, fiind atribuite unui personaj legendar, Homer – un ostatec orb, a cărui origine o disputau douăsprezece cetăți (a se vedea traducerile în limba română ale Illiada și Odiseea, începând cu George Murnu). Potrivit viziunii homerice despre viață, individul trebuie să urmărească permanent să se dezvolte în arta luptei și în aceea a elocinței, să urmeze modelele care sunt zeii, semizeii și eroii și să tindă a deveni un erou, dacă nu este născut din zei ori semizei. Idealul educațional al epocii homerice se desfășura între reperele reprezentate de tipul de războinic Achille și tipul de conducător Ulysse, iar întâlnirea acestora în aceeași persoană era considerată puțin probabilă, motiv pentru care au fost teoretizați ca personaje distincte. Viața individului epocii homerice trebuia să fie subordonată idealului dobândirii abilităților războinice de tip Achille și celor de elocință și adaptabilitate pragmatică de tip Ulysse. Termenul grecesc pentru acest tip de competență era arete, ce desemna o competență nativă și dobândită în acord cu idealurile societății elenice, preocupată de război și glorie, dar și de o morală echilibrată în contextul viziunii sale despre lume. Acestea se realizau, inițial, în special prin educația în cadrul familiei și în contextul unor mici grupe de elevi, ce urmau un șef tribal local. Un moment de revoluție în istoria culturii (implicit a pedagogiei) a fost reprezentat de apariția unei preocupări la nivelul comunității pentru instruirea sistematică a copiilor în spiritul unor valori, care erau valorile identitare ale comunității respective. Trebuie menționat că pentru întreaga perioadă a antichității grecești, om și, implicit, subiect al educației, însemna persoană de gen masculin, grec, sănătos fizic și psihic, liber (nu sclav). Educația a fost orientată către formarea unei societăți andro-centrice, unei culturi bazate pe idei și ideologeme în centrul cărora se afla imaginea masculinității ca etalon al umanității, reper al normalității, ca regulă, secondată de aceea ca feminității ca excepție, ca aspect secundar, adiacent al umanității. Acest model s-a perpetuat până în contemporaneitate, a fost preluat de toate sistemele de gândire ulterioare din spațiul european și susținut cu diverse argumente, fiind suspus unui demers deconstructiv abia în secolul XX. Această diferență de gen în educație este unul din sibiectele pe care le vom urmări de-a lungul întregii istorii a pedagogiei europene, pentru că este o caracteristică de maximă importanță a acestui sistem padagogic. Principalele repere ale tipurilor de abordări educative sunt cele reprezentate de evoluția societății grecești la nivel istoric. Aveam de-a face cu educația în polis-urile emblematice – Sparta și Athena și cu influențele unor personalități de anvergură pan-elenă, creatoare ale unor școli ce vor influența concepțiile despre cunoaștere în următoarele secole, până azi. Sparta a dezvoltat un sistem de educație orientat către integrarea până la depersonalizare a individului în aparatul de stat, subordonarea oricărui impuls individual intereselor superioare ale comunității, pregătirea pentru luptă ca activitate supremă pentru bărbați și pentru procreare ca activitate optimă rezervată femeilor. Athena a permis dezvoltarea unor concepții individualiste, ce au stat la baza formării unor variante de abordare educativă cu deschidere către o viață personală independentă în cadrul comunității, o libertate individuală ce va servi ca model pentru idealurile civice ale Europei în toată istoria sa, până azi. Personalități atheniene precum Socrate și Platon vor oferi modele de abordare a necesităților educative, mergând până la a pune libertatea de gândire mai presus de propria viață, ca în cazul lui Socrate ce a fixat în eternitate modelul disidentului, ca educator al comunității și ca garant al libertăților individuale și cetățenești pe care trebuie spă fie pregătit să le apere cu sacrificiul propriei vieți. Desigur, acestea sunt modele ale unei societăți care valoriza abordările exclusiviste, refuzând deschiderea către pluralitate ce caracterizează modelele democratice actuale. Moștenirea cea mai de preț a Greciei este educația pentru democrație și libertate, deși trebuie amintit permanent că democrația și libertatea Greciei clasice nu se refereau la non-greci (barbari, meteci etc.), nici la sclavi și nici măcar la femeile ori invalizii din societatea greacă. Era o democrație selectivă, dar prima care a oferit o variantă viabilă de dezvoltare a unui sistem educațional centrat pe valorizarea vieții individuale, valori precum dreptate, echitate, echilibru, sobrietate, armonie fizică și psihică. O contribuție de primă mărime a Greciei la cultura europeană și universală este formularea spiritului olimpic. Idealul olimpismului, ideea de a organiza jocuri ca activitate exemplară, pentru a celebra relația dintre om și modelul său divin, ideea că raportarea la acest model divin conduce obligatoriu la sistarea oicărui conflict – pe perioada jocurilor olimpice încetau orice lupte –  sunt ipoteze de civilizație ce structurează și azi paradigma socială la nivelul întregii umanități. După Socrate și Platon, Aristotel va formula o serie de idei padagogice ce vor sta la baza orientărilor europene în materie de-a lungul întregului Ev Mediu, cu ecouri până în contemporaneitate. Alte școli de gândire filosofică și pedagogică vor fi fost acelea acel sofiștilor și cele ale unor presocratici și post-socratici ce și-au fondat sistemele pe diverse abordări ale explicațiilor despre lume: Pitagora pe teoria numărului, Heraklit din Efes pe teoria permanentei schimbări etc. Ajunși în acest punct al expunerii, trebuie menționat că abordarea noastră teoretică în acest curs nu va urmări niciodată să reproducă o cantitate de informație spre a fi oferită spre memorare și redare ulterioară din memorie, ci va urmări în permanență problematizarea critică a unor idei, fenomene, ipoteze – spre a oferi un suport de gândire personală și reflexivitate asupra problemelor ce au preocupat și preocupă pedagogia. Informație despre evenimentele și doctrinele studiate se află în bibliografia ce trebuie parcursă, și a cărei reproducere în cadul cursului ar fi nu doar fastidioasă, ci și contra-indicată ca metodă de studiu. Mult mai important ni se pare să ne raportăm critic, prin prisma unei analize de istoria culturii și antropologie culturală la domeniul istoriei ideilor și doctrinelor pedagogice, decât să reproducem atât cât ar permite timpul limitat al unui curs, doar unele din informațiile despre anunite personalități ori doctrine, pentru ca apoi să încercăm a le rememora, în loc de a le înțelege, discuta și desbate critic, pentru a dezvolta abordări folositoare în activitatea pedagogică efectivă. În concluzie, vom reține ca esențiale coordonatele sistemului de educație al Greciei antice ca fiind preocuparea pentru explicarea lumii și vieții și plasarea individului în acest context, deschiderea către idealurile de democrație și libertate, cu limitările menționate, formularea ideilor educației permenante și ale unie vieți trăite pentru cunoaștere, preocuparea pentru tezaurizarea cunoașterii și transmiterea sa în formă scrisă și consacrarea olimpismului ca model de afirmare a valorilor umane. Pentru discuții asupra subiectelor abordate, propunem ca repere: – una din acuzațiile aduse lui Socrate a fost aceea că ar corupe tineterul ; discuție asupra eticii relației profesor- elev, educator-educat; până unde poate merge influența unui educator asupra celor pe care îi educă, și unde ar trebui ca această influență să se oprească, lăsând loc manifestării celui educat? – cum ne raportăm la diferențele de gen din educație? ele sunt încă prezente, sunt moștenite din sistemele de educație cu care s-a lucrat în ultimele câteva mii de ani în spațiul european; cum putem gestiona această problematică și cum ne raportăm critic și pragmatic la moștenirea care conține asemenea abordări? Seminar: De comentat abordări dintre cale formulate de gânditori din Grecia antică Socrate: ,,știu că nu știu nimic” – cum poți preda, cum poți învăța pe alții pornind de la ideea că nu trebuie să știi ceva anume și să impui ceea ce știi, ci trebuie să scoți la lumină ceea ce este latent în persoana educată? Ce este mai important în procesul de educație: transmiterea unor cunoștințe, impunerea și memorarea acestora, inclusiv a unor concepții despre lume, viață, condiție umană? Sau conducerea elevului către o cunoaștere de sine, o descoperire a latențelor și potențialităților sale? – comentați critic aserțiunea lui Thales din Milet: ,,multa învățătură nu ține loc de minte”; a se vedea Viețile și doctrinele filosofilor, la bibliografie; – prezentați critic opinii asupra limitelor democrației grecești și sistemului educațional bazat pe aceste limite, care excludeau ori plasau în poziție inferioară femeile, non-grecii, sclavii, invalizii; – care credeți că este azi influența modelului grec de gândire și cum considerați această influență, mai mult benefică, sau mai mult limitativă? Bibliografie: –          Viețile și doctrinele filosofilor, Diogene Laertios, Editura Academiei (Române), București, 1963; reeditări la Editora Paideia și Editura Polirom, după 1990; –          Dialogurile luiPlaton, publicate în seria Opere, la Editura Științifică și Enciclopedică; –          Aristotel, traducerile în limba română de la editurile Paideia și Humanitas;

Doctrine pedagogice – Lumea romană – curs III Lumea romană este, pentru prima oară în istoria cunoscută nouă, o civilizație de sinteză, ce cuprinde într-o variantă integratoare toate tradițiile și tendințele zonei mediteraneene. Înaintea perioadei romane existaseră culturi și civilizații ce au avut tendița de sinteză și asimilare a unor paradigme adiacente, așa cum a fost cazul marilor imperii ale Orientului antic – Babylon, Chaldeea-Assiria, Persia, Egipt, dar acestea nu conțineau zona nordică a bazinului mediteraneean, zona care este astăzi Europa. Imperiul Roman a fost prima formă de organizare politică în care s-au regăsit toate tradițiile orientului apropiat și ale populațiilor din zona de nord a mării, cărora s-au alăturat influențele din partea diverselor populații ce au migrat în acest areal între secolele VIII-VII î.e.n. și V e.n. Acest caracter sintetic și integrator a fost controlat și deliberat, romanii au optat conștient pentru o variantă de dezvoltare socială care să se bazeze pe o paradigmă deschisă, în măsura în care acest lucru era posibil, potrivit concepțiilor epocii respective. Ca și în cazul tuturor celorlalte forme de civilizație, totul a fost definit de modul de raportare la anumite ficțiuni fondatoare, adică mitologeme (imagini mitologice, clișee mentale) ce au structurat relația individului cu lumea și cu sine, ca și raporturile funcționale în cadrul grupurilor sociale. O caracteristică definitorie a abordării romane în materie de organizare socială este pragmatismul, înțeles, inițial, ca o urmare a legilor naturii în relațiile sociale și apoi, după contactul cu civilizația elenă, ca o adaptare a concepțiilor gândirii grecești în ceea ce privește o viziune utilitaristă a vieții. Romanii au evoluat de la stadiul de uniune de triburi agrare și pastorale din regiunea Latium până la a deveni un stat uriaș, care cuprindea întregul bazin al Mediteranei, toate țărmurile acesteia, cu toate populațiile din aceste zone și culturile lor împreună. O asemenea expansiune și capacitatea de a organiza un asemenea imperiu a fost, cu siguranță, susținută de o educație capabilă să furnizeze resurse pentru aceste întreprinderi fără precedent în istorie și care au lăsat urme funcționale încă astăzi. În acest sistem de gândire, orientarea către rezultate concrete și către atingerea unor scopuri capabile să asigure împlinire personală în cadrul grupului social mic și mare au fost ilustrate de preocupări pentru domenii ca gramatica, dreptul și teoriile politice. Asimilând exemplar moștenirea greacă, cucerind politic și militar Grecia, Roma și-a asigurat baza subzistenței sale culturale, deoarece statutul de putere culturală al Republicii Romane se bazează pe dobândirea tezaurului de cunoaștere al Greciei. – Comentați aserțiunea filosofului și matematicianului englez/american Alfred North Withehead (1861-1947), conform căruia întreaga filosofie europeană este ,,un șir de note de subsol la Platon”. Grecia a dat un alfabet și un sistem de gândire cu o multitudine de fațete, personalități, abordări și a fixat un model de raportare individuală și reflexivă la lume și la problematica individului, a lăsat moștenire omenirii o terminologie de specialitate în cele mai multe dintre științe și a inaugurat preocupările de teoretizare a cunoașterii, inclusiv a educației. Timp de mai multe secole limba de cultură în bazinul mediteraneean a fost greaca. Până la momentul cuceririi romane. Romanii, ca și grecii (și alte câteva populații, despre care vom discuta cînd vom evalua în ansamblu contribuțiile doctrinare ale antichității) au creat un alfabet, o scriere proprie, ceea ce denotă o anumită relație cu lumea, o anumită percepție a propriei identități, a propriei valori și misiuni în lume, inclusiv la nivel educativ. Alfabetul roman este sistemul de codificare a scrierii cel mai folosit în lume până astăzi. În acest moment, acest curs și discuțiile noastre se desfășoară folosind sistemul de scriere și comunicare lăsate moștenire de romani, ca instrumente de educație și comunicare, de tezaurizare a cunoașterii și identificare culturală. Cele mai multe elemente din terminologia didactică sunt de origine latină, iar alături de acestea se află cele de origine greacă. Preocupările romanilor de a se organiza au condus la asemenea performanțe inegalate de nicio altă civlizație până azi. Atenția lor de a urmări formularea de soluții practice și utile ale problemelor cotidiene i-a plasat peste preocupările speculative ale altor modele culturale. Dacă pentru diversele personalități ale lumii elenice și elenistice era extrem de important să formuleze doctrine capabile să explice universul, viața, scopurile existenței umane (a se vedea doctrinele Thales, Pitagora, Heraklit, Parmenide, Platon etc.), pentru personalitățiel lumii romane utilitatea aserțiunilor este superioară acestei preocupări. Acestea sunt și principii de educație romană. În diversele etape ale existenței statului roman (regat, republică, imperiu), a existat un siatem de învățământ de stat ce a fost secondat de un sistem de educație privată, în familie, cu preceptori, în cazul familiilor bogate. Școlile de stat predau, după modelul moștenit de la greci, istoria explară a miturilor homerice, dar și istoria evoluției Romei, alături de noțiuni de gramatică, literatură, artă a discurului (oratorie, rethorică) și noțiuni științifice. Există mărturii despre asemenea preocupări la scriitori precum Marcus Quintillianus (35-95 e.n.), Lucius Annaeus Seneca (4 î.e.n. – 65 e.n.), Plutarh (50 – 138 e.n.) și chiar, fragmentar, la Marcus Tullius Cicero (106 – 43 î.e.n.) și la Marcus Aurelius (121-180 e.n.). Conform celor păstrate în surse de la cei menționați și în alte forme de izvoare, existau școli organizate de stat, și exista un sistem de pregătire cu ajutorul unui maestru, în diverse variante – fe individual, fie cu mici grupuri de elevi/discipoli, după modelul grec. Eista și tradiția și moda ca anumite personalități culturale să fie frecventate de tineri și de alte persoane interesate de desbateri, pentru a discuta despre subiecte culte și a se perfecționa prin contactul cu aceștia, dar și pentru a ajuta la dezvoltarea unor unor noi subiecte pentru agenda publică.  Nu în ultimul rând, dezbaterile publice, în forum, pe diverse teme, de obicei juridice, politice, sociale, erau o sursă de instrucție și diversificare a gusturilor intelectuale. O diferență definitorie pentru abordarea romană în privința educației/peideei față de alte modele era orientarea către domenii utile societății. Romanii nu au excelat în speculații filosofice precum grecii, dar au formulat un sistem de drept civil care structurează și astăzi gândirea juridică a Europei. Idealul educației romane era să formeze un individ capabil să conserve valorile definitorii ale moștenirii latine (de la strămoșii latini și etrusci din Latium), să dezvolte statul roman (inclusiv prin cuceriri militare și politice) și să promoveze în întreaga lume modelul de civilizație roman, care era considerat etalonul normalității. Însă, ca și pentru greci și alte culturi antice, și pentru romani, etalonul normalității era individul de gen masculin, născut legitim, om liber, cu capacitate deplină de exercițiu, apt pentru activități fizice și intelectuale, inclusiv pentru războaie de cucerire), și gata să se implice în treburile publice, pentru folosul comunității dar și pentru dobândirea de avere și glorie personală. Femeile, invalizii, ne-cetățenii și alte categorii – aveau un rol cel mult secundar în societatea romană. Și modelul educațional perpetua această viziune. Cetățeanul roman era etalonul de umanitate, civilizația romană era modelul la care trebuia adusă întreaga lume, lucrurile ce aparțineau altor persoane decât cetățenii romani erau, pentru romani, res derelictae – lucruri abandonate, ce trebuiau recuperate, luate în stăpânire, chiar și prin forță, de cetățenii romani, pentru a asigura ordinea lumii, ordonarea lumii după modelul de civilizație roman, singurul – de altfel…. Conștiința propriei valori a fost cea care i-au ajutat pe romani să formuleze un sistem de organizare socială și politică și un model de educație capabil să îl susțină și perpetueze, dar tot aceasta a fost cea care a condus la căderea în dogmatism și în cultul personalității cunducătorilor și blocajele mentale ce au sfârșit prin prabușirea statului/imperiului. Preocpările majore pentru drept și politică au dat rezultate ale căror ecouri gestionează și azi mentalul european. Dreptul civil în funcțiune în Europa azi este cel roman, cu toate dezvoltările sale ulterioare. Însă tot de aici provine limitarea imaginarului european la binomul cetățenie-proprietate privată, acestea fiind conceptele ireductible, axiomatice, care se află, până azi, în centrul viziunii despre lume, despre justiție, la originea oricărei reglementări în zona culturală a Europei. Totul gravitează în jurul acestor idei forte, ce emană suportul pentru validarea oricărei variante de organizare. Până azi, calitatea de cetățean (roman/european/național) și proprietatea privată (a cetățeanului) sunt valorile fundamentale ale sistemulu de drept și construcțiile de imaginar social, inclusiv educația, se bazează pre salvgardarea acestor valori. Trăim azi într-o lume în care contează, mai presus de orice, calitatea de cetățean și proprietatea privatăpe care o deținem, pentru că așa am fost educați de romani! Această paradigmă educațională macro-socială este una din cele mai importante contribuții ale lumii romane la moștenirea culturală a umanității. În perioada romană, așadar, accentul a fost plasat pe ideile la nivel macro-social, mai puțin pe doctrine pedagogice individuale. Curentele dominante în gândirea romană au fost cele moștenite de la greci, iar cea mai importantă orientare a devenit, odată cu Seneca și Marcus Aurelius, scepticismul, ce va influența major creștinismul. Discuție:  –   analizați și comentați dictonul ,,divide et impera!”, comparați sensul originar al acestuia cu sensul târziu; la origine dictoul însemna ,,împarte corect și condu organizat”, divide = a împărți fără rest, impera = a conduce exercitând autoritate; ulterior a dobândit un sens fictiv – dezbină și supune/cucerește; discutați asupra sensurilor și evoluției lor și asupra gândirii romane, exemplului educativ cuprins în dicton! Din punct de vedere ideologic, am putea considera că lumea romană se desfășura între două imperative, între ,,Pereat mundus, fiat Justitia!” și ,,Salus reipublicae, suprema lex!”, adică între tendința de justiție absolută, irațională, ce corespunde idealului originar, al naivilor și vitejilor latini, porniți să cucerească și să civilizeze/educe lumea după modelul lor de viață frust și onest și, pe de altă parte, dorința de organizare și coerență socială capabilă să metabolizeze modele culturale și comportamente diverse, care corespunde idealului educativ al unei societăți târzii, ce conștientizează că șansa la supraviețuire depinde, uneori, de toleranța la aberație în relație cu conduitele inedite/heterodoxe.   Discuție: –     comentați și analizați comparativ, ca modele educaționale, cele două poziții de mai sus: ,,Să se facă dreptate de ar fi să piară lumea!” vs. ,,Salvarea lucrurilor publice(republicii)/intereselor generale este legea supremă!”. Ca o concluzie, lumea romană a lăsat o moștenire în care trăim azi, vie și prezentă cât se poate de concret în viața noastră cotidiană, educația, așa cum o știm azi, este  așezată în formele mentale, imaginare și teoretice formulate de romani și influențate ulterior de contactele cu unele forme culturale incidente. Se poate spune că romanii au dat o forma mentis civilizației europene, cu aspectele utile și pozitive, dar și cu blocajele și erorile ori rătăcirile sale (prin modul lor de viață, romanii au fost, poate, inventatorii consumerismului, este posibil să fie fost prima cultură a consumului…). O analiză exhaustivă a concepțiilor pedagogice ale lumii romane ar însemna o radiografie a civilizației europene, care este descendenta acesteia, și ar coincide cu un fel de exercițiu de introspecție al fiecăruia dintre noi, care suntem, într-un fel sau altul, urmași ai lumii romane, fie și numai pentru că trăim în arealul pe care aceasta l-a structurat geografic, politic și mental. Așadar, exercițiul de cunoaștere a concepțiilor pedagogice ale antichității romane poate continua la fiecare dintre noi cu un exercițiu de re-cunoaștere a urmelor, semnelor, ecourilor acelor formule culturale în propria viață, individuală și la nivel de grup social mic sau mare. Acesta este un exercițiu pe care în recomandăm ca subiect de seminar: să încercăm să detectăm câte din lucrurile pe care le considerăm azi ca de la sine înțelese, ca adevăruri inerente condiției umane sunt, de fapt, introduse de romani în cultura din care facem parte. Puncte de discuție pentru seminar: alfabetul latin, cifrele romane, sistemul de drept, terminologia științifică (de origine latină).   Repere bibliografice ajutătoare: Theodor Mommsen – Istoria romana, Editura Polirom, 2010; Fernand Braudel – Gramatica civilizațiilor, Editura Meridiane, 1994; *Textele scriitorilor latini menționați, și ale altora, pot fi consultate în diverse surse, lăsăm plăcerea descoperirii lor, mai ales pornind de la manualele de limba latină pentru liceu;

Doctrine pedagogice – Curs 12 Pedagogia experimentală. Alte orientări. Zorii secolului XX Periodizare. Repere istorice și cronologice Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente, evoluții și coordonate de mentalitate III.               Personalități, curente de gândire și doctrine pedagogice Conexiuni și perspective   Periodizare. Repere istorice și cronologice Așa cum am văzut în discuțiile anterioare despre secolul XIX, acesta a fost dominat de cultul ideii de știință și de o preocupare specială pentru experiment și explorare/cercetare. Progresul tehnologic a adus cu sine o nouă perspectivă asupra lumii și noi mijloace de lucru în cercetare, ceea ce a permis o diversificare a laturii experimentale. Începând cu secolul XIX, știința va deveni preponderent experimentală, iar filosofia se va orienta către noi abordări, între care acelea legate de epistemologie – teoriile cunoașterii științifice vor depăși ca amploare și atractivitate abordările legate de cercetarea hermeneutică – preocupată în principal de elemente ale interpretării diverselor tipuri de text/textualitate. În discuția următoare vom vedea cum se vor regăsi aceste repere în istoria culturală a secolului XX. Climatul cultural al epocii/perioadei. Evenimente. Evoluții și coordonate de mentalitate. Despre secolul XIX am apucat să aflăm că a fost dominat de dorința de a așeza orice domeniu al cunoașterii pe baze pur științifice și de a formula o paradigmă epistemologică pentru fiecare știință nou apărută. Pedagogia nu a făcut excepție de la aceste tendințe, iar nevoia definirii unei zone experimentale ca fundament al ei a fost postulată în mod special de adepții curentului pedagogiei experimentale. Aceștia au considerat că pedagogia nu trebuie să fie tributară filosofiei sau altor zone de speculație intelectuală, ci trebuie să se așeze într-o formă proprie de abordare, dobândind autonomie ca ramură a științelor sociale și umaniste. Ca urmare a dezvoltării tehnologice fără precedent în istorie se creează bazele apariției unor laboratoare și unor metode de lucru ce ar fi putut părea inaccesibile până la etapa istorică respectivă, iar odată cu preocuparea omenirii pentru viteză pedagogia urmează și ea o cale ce va presupune o diversificare accelerată a metodologiilor de abordare a obiectului său ca știință ,dar și a reflecției asupra propriilor mecanisme și resorturi interne ca domeniu științific. În aceste coordonate, curentul pedagogiei experimentale/experimentaliste va avea o contribuție esențială la reforma acestui domeniu și la deschiderea unor noi perspective în cercetare.   III.Personalități exemplare ale curentului pedagogiei experimentale și coordonate ale gândirii lor  Primele abordări experimentale organizate par a fi datorate lui David Williams, care a condus o școală experimentală în Londra la 1773. Concomitent, Pestalozzi își manifesta interesul pentru studierea metodei de învățământ specifică fiecărei vârste (în lucrarea despre ,,Cum își educă Gertrude copiii”), iar Kant scrie în al său ,,Tratat de pedagogie” despre necesitatea înființării de școli experimentale. Urmașul lui Kant la catedra de la Konigsberg – Herbart – își dorește și el o școală experimentală, unde să poată face cercetare aplicată, lucru despre care îi scrie rectorului universității. Părintele psihologiei, Wilhelm Wundt, se preocupă în laboratorul său de la Leipzig, înființat în 1879, și de probleme de pedagogie, putând fi considerat unul din părinții cercetării experimentale. La câțiva ani după el, la Sorbona, în 1885, Theodore Ribot organizează un laborator francez, pentru a nu rămâne mai prejos decât vecinii și veșnicii concurenți/rivali germani. Peste două decenii, la începutul secolului XX, SUA preia conducerea în materie de cercetare și nu o va mai pierde până azi, organizând câteva zeci de laboratoare în care se studiază sub aspect experimental pedagogia și științele educației prin prisma observării și măsurării percpeției, memoriei, timpilor de reacție, proceselor cognitive – învățarea și rezolvarea de probleme. În acestă perioadă pedagogia se desparte de toate celelalte științe și de zona filosofiei. Unii reprezentanți a experimentalismului vor merge până acolo încât vor evita să se preocupe de scopurile educației pentru că aceste abordări presupunea o inevitabilă deschidere către  filosofie. Ca orice începuturi, deceniile de final de secol XIX și început de secol XX au fost marcate de avânturi romantice și excese uneori, dar ele au constituit baza unei necesare fundamentări științifice a pedagogiei și au deschis noi orizonturi de cunoaștere, pentru că munca de laborator a revelat adesea aspecte ce nu erau accesibile în perioadele anterioare. Istoric, termenul de pedagogie experimentală este legat de numele lui Ernst Meumann. a)Schiță bio-bibliografică: 1862-1915. Născut la Uerdingen (Werdingen). Studii la Tubingen, Berlin, Halle, Bonn. Doctor în filosofie la Tubingen. Elev al lui Wilhelm Wundt, primul psiholog oficial din istorie. A lucrat o perioadă în laboratorul acestuia, primele experimente pedagogie fiind legate de această preocupare pentru psihologie, de care se va despărți ulterior. Lucrarea sa Prelegeri introductive în pedagogia experimentală și bazele ei psihologice a apărut și în traducere în română, bineînțeles la Editura Didactică și Pedagogică, în 1980. b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice  – pornește în demersul său doctrinar de la o critică a pedagogiei tradiționale pentru motivul principal că ar fi prea abstractă și speculativă, supusă filosofiei și altor domenii de reflecție, lipsită de suport empiric și cercetare de laborator și de teren; propune o pedagogie ca ,,știință a realității educative”; rămâne de acord cu faptul că scopurile finale ale educației și rolul social al pedagogiei nu pot fi cercetate empiric, acestea fiind dependente de abordări filosofice sau teoretice interdisciplinare; *se opune pedagogiei autoritare, care încearcă să forțeze lucrurile și să constrângă realitățile educative să se înscrie în șabloane pre-concepute, teoretizate pe baza unor abstracțiuni formale; – pledează pentru folosirea pe scară largă a experimentului pedagogic, a observării directe a proceselor de învățământ spre a extrage din aceste observații direcții de acțiune și organizare a activităților concrete; în opinia sa, marile probleme/direcții ale cercetării experimentale în pedagogie ar trebuie să fie: – dezvoltarea fizică și psihică a copilului pe perioada școlarizării (problemă fuindamentală a domeniului); – dezvoltarea aptitudinilor copilului: percepție, memorie, capacitate de abstractizare, voință , evoluția stărilor afective etc.; – studierea individualităților copiilor și observarea conturării elementelor originale, specifice fiecăruia, de-a lungul procesului de educare; – observarea diferențierii aptitudinilor elevilor în funcșie de aspectele esențiale ale profilelor lor (observate conform alineatului anterior); – observarea comportamentului copilului pe parcursul școlarizării sub aspectul muncii fizice, aspectelor igienice, munca în școală și cea de acasă etc.; – efortul diferențiat al elevului pentru diferite discipline; – activitatea profesorului la nivel de metode de predare și mijloace folosite. *conform viziunii asupra domeniilor de interes, expusă mai sus, Meumann consideră că educația trebuie structurată pe niveluri de competențe și aptitudini, că elevii trebuie asociați în colective în funcție de capacitatea intelectuală și deschiderea către anumite tipuri de învățare, iar educarea trebuie făcută diferențiat, corespunzător coordonatelor intelectuale, de personalitate etc.; *,,munca elevului” este un concept  prin care Meumann înțelege ansamblul activităților efectuate de elev la nivel subiectiv – pentru a își îmbunătăți performanțele, și la nivel obiectiv și social – pentru a realiza produse de tip spiritual sau material folositoare comunității; în această muncă elevul trebuie ghidat de profesor, care trebuie să îl îndrume să urmeze calea adecvată potețialului său, astfel cum a reieșit din observarea experimentală profilul elevului; *activitatea școlară are trei direcții: transmiterea de cunoștințe, dezvoltarea capacităților elevilor și formarea etică și morală; ultimele două sunt cele mai importante în viziunea lui Meumann. *Meumann rămâne în istorie ca primul pedagog care a scos explicit pedagogia de sub tutela filosofiei, psihologiei și altor științe sau zone de reflecție și a formulat explicit și imperativ necesitatea dezvoltării zonei experimentale și empirice proprii. Un coleg foarte important al lui Meumann a fost cel împreună cu care a scos revista Pedagogia experimenatală, începând cu 1905 – Wilhelm August Lay.  a)Schiță bio-bibliografică: 1862-1926; studii politehnice la Karlsruhe și alte studii la Freiburg; de reținut Ghid pentru predarea aritmeticii (calculului) pe bază experimentală (1898), Didactica experimentală(1903), Școala acțiunii ca reformă școlară conformă cu natura și cultura (1911); (titlurile lungi și, uneori, emfatice, sunt la modă în Germania romantică a secolului XIX…) Discuție: observați preocuparea permanentă pentru reformă a gânditorilor pedagogi; având în vedere relațiile dintre pedagogie și filosofie, raportați această preocupare la aserțiunea lui Gottfried Wilhelm Freiherr von Leibniz: totul e cum nu se poate mai bine în cea mai bună dintre lumile posibile…aserțiune ce a marcat, probabil, punctul culminant al Iluminismului german…; dacă realitatea dată este maximum de actualizare a potențialităților ființei umane, ce reformă mai este posibilă și care ar fi rolul pedagogiei în acest context? În lecția următoare vom reveni asupra acestui subiect, când vom discuta despre pedagogia socială; b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice *preocupat esențial de fundamentele psihologice ale educației; abordare psihologizantă a pedagogiei; *pledează pentru observarea permanentă a activităților și comportamentelor copilului în procesul de învățare și de învățământ; această obervare se desfășoară, în principal, pe două paliere: pentru surprinderea factorilor educației (individuali, naturali, sociali) și pentru notarea rezultatelor educației (deprinderi creative, analitice, habitudini fizice și intelectuale etc.); *concepția despre educație, expusă în ,,Școala acțiunii ca reformă (…)” propune o viziune ce corelează observarea sistemului de valori cu fundamentul biologic al existenței; construcția personalității trebuie adecvată sistemului de valori; având în vedere fundamentul biologic al activităților intelectuale (ca și al întregii existențe umane și mundane), educația trebuie să conțină cât mai multe elemente de acțiune/activitate empirică, practică, a învăța prin a face, a pregăti elevii pentru situații de viață reale, munci, sarcini, activități personale și sociale. *Lay cere educatorilor să adapteze permanent discursul educativ coordonatelor personalității elevilor – vârstă, gen, nivel intelectual și fizic etc. În anul în care Lay publica Ghidul pentru învățarea calculelor prin metode exprimentale, 1898, la Paris, un intelectual francez denunța Oboseala intelectuală a lumii europene și, implicit, a pedagogiei acesteia, în lucrarea cu același titlul. Era Alfred Binet. a)Schiță bio-bibliografică: 1857-1911, născut la Nisa; studii de drept, științe naturale și medicină; pasionat de psihologie, prin intermediul căreia descoperă pedagogia și se apropie de ea; coordonează o perioadă Laboratorul de psihologie fiziologică al Universității Sorbona, este co-fondator al revistei L’Année psycologique; lucrări notabile: Oboseala intelectuală (1898, la redactarea căreia a participat și amicul său Victor Henri), Studiul experimental al inteligenței(1903), Idei moderne despre copii (1909). A avut o carieră străluciră în cercetare, ocupându-se de aspecte diverse ale psihologiei și pedagogiei, fundamentând studiul științific al inteligenței umane. A fost pasionat de șah. b)Repere teoretice, doctrinare, terminologice *pedagogia trebuie să fie în primul rând o știință experimentală; educația este legată de adaptarea individului la mediul de viață; rezultatele educării școlare trebuie evaluate după standarde experimentale și măsurători sociometrice, observații sociale (aici interferează cu sociologia, inclusiv cu sociologia educației); *critică acerbă a modelului de a evalua rezultatele educației pe baza rezultelor obținute la examene, concursuri etc.; aceste evenimente excepționale și profund artificializate nu reflectă nivelul de educație al elevilor și nici performanța sistemului de educație; sistemul educativ trebuie evaluat din perspectiva adaptării absolvenților la societate și lume;  Discuție: comentați critic modelul de prezentare publică a rezultatelor la diverse concursuri, olimpiade, competiții etc. ale unor elevi și discursul grandilocvent al propagandei oficiale care tinde să acrediteze ideea unei super-performanțe a sistemului românesc de învățământ pe baza acestor rezultate; comentați critic clișeele și stereotipurile legat de ,,olimpicii români” în diverse domenii și folosirea acestora ca armă de propagandă politică și mistificare a realității. *critică a sistemului de învățământ care tinde să substituie mediul școlar realității, să creeze iluzia nocivă că elevii trebuie să se adapteze școlii și nu vieții, ceea ce conduce la rezultate grave de tipul apariției unor absolvenți ,,sociopați”, capabili să dezvolte reflexe ale unui comportament simulat pentru a obține acceptare și performanță în mediul școlar, dar incapabili de adaptare și funcționare în realitatea socială; Discuție: comentați critic tipul de organizare a învățământului descris mai sus și formulați observații în legătură cu sistemul în care v-ați format și cel în care lucrați.  *aceeași opinie critică precum contemporanii săi germani menționați înainte asupra carecterului teoretic al pedagogiei tradiționale, care încearcă să constrângă realitatea la încadrarea în șabloane; propune accentuarea cracterului tehnic al pedagogiei, recunoașterea statutului ei de pedo-tehnie, adică o tehnică a educării și creșterii copiilor;  *pasionat de psihologie, a acordat o atenție specială studierii empirice și observării teoretice a inteligenței umane; pornind de la cercetările sale a formulat diverse variante de lucru, printre care foarte importanta idee a educării personalizate a elevilor în funcție de capacitatea intelectuală, a grupării acestora în funcție de nivelul de inteligență și tipurile de abilități; a formulat metode de lucru pentru îmbunătățirea performanțelor celor cu capacități reduse și crearea unui cadru adecvat educării celor supra-dotați sau capabili de performanță înaltă; a fost un pionier și în aceste domenii; Împreună cu Theodore Simon (student, apoi medic) a contribuit la formularea unor teste de inteligență, pentru observarea vârstei mentale, la care s-au adăugat contribuțiile lui William Ster (născut Wilhelm Louis Stern în Germania și devenit William Ster după migrarea în SUA), părintele termenului IQ (intelligence quotient). De menționat că la origine testele privind IQ nu urmăreau măsurarea unor capacități ale persoanei testate, deoarece acestea nu erau considerate măsurabile prin șabloane, ci observarea capacității de a opera cu anumite acumulări într-un moment dat. Între timp, conceptul IQ și testele legate de acesta au cunoscut o carieră absolut fulminantă, ajungându-se la o inflație de experți în măsurarea inteligenței și teste de cele mai diverse și suprinzătoare facturi. Discuție: exprimați opinii asupra clișeelor și stereotipurilor despre inteligență, despre teste și IQ. Comentați discriminarea ce se face pe criterii legate de aceste concepte. Aveți în vedere afirmația lui Andre Gide, scriitor francez contemporan cu Binet, conform căreia ,,este nevoie de destul de multă inteligență petru a înțelege că nu ai destul de multă inteligență…” Studentul, apoi colegul și amicul lui Binet, Theodore Simon, a avut și el o contribuție la dezvoltarea pedagogiei experimentale. În al său Tratat de pedagogie experimentală din 1927 propune ca direcții de cercetare: –          Studiul efectelor regimurilor școlare asupra elevilor (de ex. oboseala și inadaptabilitatea elevilor); –          Aprecierea rezultatelor învățământului în ansamblul lor (ca fenomene sau realizări sociale, de ex. combatarea analfabetismului, progrese în învățarea unui limbaj la surdo-muțit etc.); –          Determinarea eficienție unei metode de lucru prin comparare cu altele (de ex. scrierea sub controlul profesorului a unei compuneri este mai eficientă decât scrierea creativă individuală?) –          Studierea și observarea activităților profesorilor și reacțiilor elevilor la învățământul în care sunt plasați. Tot în 1927, Rudolf Lochner, propune în Pedagogia descriptivă, o viziune conform căreia pedagogia are o latură descriptivă și una normativă. Ele cere elaborarea unei meta-teorii a educației, adică un demers de reflecție asupra propriului obiect de studiu și asupra metologiei de cercetare pentru formarea unei paradigme epistemologice complete a pedagogiei. În Belgia, în 1929, Raymond Buyse publică o Introducere în pedagogia cantitativă în care tratează cele două abordări posibile în educație, în opinia sa: cea idealistă – preocupată de aspectele calitative, și cea realistă – preocupată de aspecte cantitative. Pentru Buyse, preocuparea realistă este cea cu caracter științific profund, având în atenție măsurarea proceselor și rezultatelor educației. În 1935, revine cu o lucrare de mari dimensiuni, Experimentarea în pedagogie, în care discută pe larg diverse tipuri de aplicații practice și modele de metode de predare, învățare etc.  În SUA primii cercetărori ce au preluat și dezvoltat modele experimentaliste au fost Edward Thorndike și Charles Hubbard Judd. Atașat de behaviorism, Thorndike a dorit să trateze toate problemele pedagogiei, fiind convins că este necesară o observare permenanetă a elevilor și proceselor de educare pentru a extrage din aceste observații direcțiile cele mai adecvate de dezvoltare. Judd a fost un vizionar ce a anticipat structuralismul în anumite aspecte ale abordărilor. A fost adeptul unui pragamatism radical, pledând pentru reducerea teoriilor la minimum necesar și axarea activității pe studiul/observarea elevilor, anchete, statistici, schimbarea permenentă a curriculum-ului. IV.Conexiuni și perspective Așa cum am putut observa, secolul XIX a deschis calea unor vaste experimente, care vor culmina în secolul XX și se vor diversifica, depășind anumite blocaje (prejudecata scientismului de ex.), abia în a doua jumătate a acestuia din urmă. Meritul pedagogiei experimentale este acela că a adus zona de cercetare empirică în centrul preocupărilor științei educației și a liberat gândirea pedagogică de dependența sa față de sisteme filosofice sau alte tipuri de abordare teoretică. Dacă excesul de experimentalism al primelor generații a dus la o negare a rolului teoriei în fundamentarea științifică a pedagogiei, idealismul unora dintre gânditorii de la finele secolului al XIX și zorii secolului XX va reda abordării teoretice demnitatea sa epistemică și utilitatea sa doctrinară, mai ales în cadrul curentelor pedagogiei sociale, despre care vom vorbi în lecția următoare.