Pedagogii alternative cursuri, tematica, bibliografie

Capitolul 1           STRATEGIILE DE PREDARE-ÎNVÂŢARE           INTRE RUTINĂ ŞI CREATIVITATE           1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI           Productivitatea. Fiecărei activităţi sociale depinde în mare măsură de structurile organizatorice în care aceasta are loc, precum şi de strategiile de lucru adoptate. Dealtfel, obiectivele şi conţinutul oricărei munci şi cu deosebire ale celei de grup pretind condiţii organizatorice adecvate, deoarece există o interacţiune dinamică între conţinutul muncii şi forma ei de desfăşurare.           Cu cât o activitate realizată prin eforturi comune are un conţinut mai bogat, cu atât forma organizatorică în care se realizează devine mai complexă şi, în acelaşi timp, mai pretenţioasă. Este firesc, deci, ca o activitate atât de laborioasă cum este educaţia să suscite interes pentru climatul şi modul în care se înfăptuieşte.           Procesul didactic, fiind condiţionat în mare măsură de obiectivele şi de conţinutul educaţiei, precum şi de concepţia pedagogică – dominantă, acestea influenţează sensibil esenţa activităţii, formele şi gradul în care elevii desfăşoară activitatea de învăţare, caracterul relaţiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare şi cooperare între elevi, etc.           Astăzi, în contextul general al eforturilor de modernizare a învăţământului, formele organizatorice sunt mult discutate, perfecţionarea lor şi introducerea altora mai productive se află în centrul cercetărilor pedagogice. Graţie unor astfel de preocupări a apărut şi interesul pentru strategia instruirii, definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor.           Strategia didactică este înţeleasă şi ca un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de în-văţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire.           Într-o altă optică, strategia procesului de învăţământ este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare.           Strategia de lucru adoptată este dependentă de obiectivele educaţionale şi conţinutul ideatic, de mediul in-strucţional, metodele şi mijloacele tehnice şi se obiectivează în formele de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Luând în considerare punctul de vedere sistemic cu privire la esenţa conceptului în discuţie, redăm în fig. 1 modelul simplificat al componentelor acţiunii eficiente, precum şi a raporturilor dintre ele; între componente aflându-se formele de organizare, metodele, mijloacele care concură la stabilirea strategiei adecvate.           Obiectivele educaţionale,           —> – conţinutul de idei vehiculat, -> – strategia didactică adoptată, cunoaşterea şi evaluarea randamentului.           Fia. 1,1. Structura acţiunii eficiente           Strategia acţionează la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la „niveluri intermediare, precum şi la nivel micro. Acesta din urmă, înscriindu-se în câmpul de acţiune al pedagogiei învăţării, ne interesează mai mult, motiv pentru care consideraţiile ce urmează vor viza aproape exclusiv nivelul micro.           2. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE           Forma de organizare se referă la modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul. Profesortii poate transmite cunoştinţe şi forma abilităţii unui singur elev, unui grup mobil de elevi, unui colectiv permanent (clasa de elevi), unui grup parţial stabil etc.           Formele de organizare şi desfăşurare a activităţii profesorului şi elevilor, precum şi tipurile de colaborare a celor doi factori s-au constituit şi validat în timp. A fost o vreme când grupul de elevi era eterogen atât din punctul de vedere al nivelului de pregătire şi a posibilităţilor intelectuale, cât şi din punctul de vedere al vârstei biologice. Ziua de muncă şcolară nu era reglementată şi nici structurată în vreun fel.           Cea mai răspândită modalitate de realizare a activităţii de predare-învăţare devine cu timpul, organizarea pe clase şi lecţii.           Întâlnită în practica instruirii – într-o anumită accepţiune – şi în antichitate, organizarea pe clase şi lecţii a fost fundamentată teoretic de pe poziţii şi într-o perspectivă relativ ştiinţifice în secolul al XVII-lea prin contribuţia lui I. A. Comenius (1592-1670). Acesta a observat că pentru mărirea randamentului muncii in-structiv-educative este necesar ca elevii să fie distribuia în clase după vârstă şi pregătire, fiecare clasă să parcurgă, în decursul unui an, o anumită programă repartizată pe luni şi zile, fiecare lecţie să fie un tot unitar, având un scop bine determinat.           I. A. Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de „lecţie” şcolară celui de „clasă” de elevi, întrevăzând necesitatea legării lecţiei de activitatea comună a. unei întregi clase/grup de elevi în locul celei tipic individuale practicată multe secole până atunci.           Adăugind la această relaţie şi legăturile care se stabilesc între conţinutul, structura şi planificarea activităţii, timpul destinat/necesar înfăptuirii ei, I. A. Comenius a fundamentat Sistemul de organizare pe clase şi lecţii care s-a răspândit repede. Sistemul de lucru a fost introdus în practica şcolară din ţara noastră prin Legea învăţămân-tului din 1864.           Modul de lucru fundamentat de Comenius s-a caracterizat prin aceea că elevii erau grupaţi în clase după vârstă şi nivel de pregătire, trecerea dintr-o clasă în alta făcându-se anual, pe baza promovării; a stabilit o anumită durată de şcolarizare (oare a variat de la o etapă la alta a dezvoltării societăţii şi de la o ţară la alta), exista un început şi un sfârşit de an şcolar, structurat în unităţi de lucru (trimestre sau semestre), urmate de vacanţe; ziua şcolară se desfăşura după un orar în care obiectele de studiu se succedau în unităţi de timp egale (45 – 50 min.) alternând cu recreaţiile           Aşadar, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii s-a impus ca o formă de organizare a muncii didactico-edu-cative desfăşurată în şcoală, şi realizată în condiţii precise, elevii fiind grupaţi în clase, iar lecţiile succedându-se într-o ordine determinată de programul de lucru – orarul şcolii.           Evoluţia acestui sietem până în zilele noastre, din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi şi al mediului ambiental în care s-a realizat instrucţia, a fospermanentă. Modul de lucru pe clase şi lecţii continuu să fie dominant şi în prezent; desigur s-au înregistrai modificări menite să asigure concordanţa necesară cu conţinutul ideatic stocat în manualele şcolare şi în celelalte surse pentru elevi.           La perfecţionarea ulterioară a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C D. Usinski, A.' Dâesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein etc.           În a doua jumătate a secolului al XlX-lea şi în prima jumătate a secolului al XX-lea, au fost elaborate teorii şi au fost făcute experienţe cu privire la noi forme de „organizare a muncii didactico-educative”. Dintre acestea amintim: Sistemul monitoriad (Bell-Lancester), Planul Dalton, experimentat de A. Parkhurst, Metoda centrelor de interes, elaborată de Ovide Decroly, Sistemul proiectelor, Metoda Winetka. Experimentate de Wash-burne, Metoda muncii pe grupe susţinută de R. Cousinet şi de C. Freinet etc. Astfel, de încercări nu au depăşit faza de experiment, dar rămân valoroase prin strădaniile de a activiza elevul, de a-1 situa pe poziţii de participare independentă.           Modernizarea şi îmbogăţirea formelor de organizare a procesului didactic fac obiectul a diverse încercări şi în prezent; dintre acestea mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de profesori (team-teaching), instruirea pe grupe/clase de nivel; metoda sistemică, organizarea tripartită a orarului (tiers-temp) etc.           3. SISTEMUL ŞI TAXONOMIA PRINCIPALELOR           TIPURI ŞI FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII EDUCAŢIONALE           Necesitatea unui sistem din ce în ce mai cuprinzător al formelor de instruire şi educare se impune tot mai mult, indiferent de treapta de şcolarizare. Dealtfel, creşterea repertoriului lor face necesară taxonomia principalelor forme de organizare a activităţii instructiv-educative prin gruparea lor în funcţie de anumite criterii.           Din punctul de vedere al numărului de participanţi şi al modului în care se înfăptuieşte relaţia profesor-elevi m procesul didactic, formele de lucru pot fi frontale, de grup şi individuale (Vezi tabelul 1.1).           Tabel 1.1 Tipuri dt activităţi desfăşuraţi de binomul educator-educat           Activităţi frontale           Activităţi de gtup dirijate           Activităţi individuale lecţia, seminarul; tnunca de laborator; activitatea în cabinetele pe specialităţi, etc. Vizita; excursia; vizionare colectiva de spectacole, etc.           Consultaţii, taeditaţii cu scop de recuperare, exerciţii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti, elevi din ciclurile superioare, concursuri, sesiuni de comunicări şi referate, redactarea revistelor şcolare, echipe de muncă în ateliere, dezbateri pe teme de specialitate, de orientare şcolară, şi profesională, întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, specialişti în diverse domenii, etc. Serate literare, etc.           Munca independentă şi studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice, rezolvarea de exerciţii efectuarea unor desene, s”Jieme, lucrări practice la colţul naturii, la punctul geografic, lectură de completare, lectura suplimentară, studiul în biblioteci, consultaţii şi meditaţii cu elevii supradotaţi şi cu cei cu ritm lent de lucru, întocmirea referatelor, elaborarea de proiecte, modele, pregătirea şi susţinerea unor comunicări, Tabel 1.1. (continuare) pregătirea pentru examen, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice şi elaborarea planului unei lu-rrări, elaborarea materialului didactic, etc.           După locul de desfăşurare, pot fi grupate în:           Forme de organizare a activităţii instructiv-educa-tive în şcoală (în clasă şi în afara clasei):           — Lecţia (permanentă, facultativă);           — Meditaţiile şi consultaţiile;           — Studiul individual;           — Activităţile în cabinete, laboratoare şi ateliere;           — Activităţi independente;           — Cercurile pe materii;           — Observaţiile în natură, Ja colţul viu;           — Învăţarea independentă în şcoală;           — Activităţi permanente organizate sub forma de concursuri pe diferite teme;           — Teme pentru acasă, etc.           Forme de organizare a activităţii instructiv-eăuca-tive extraşcolare, numite şi conexe. Sunt cele destinate să completeze ceea ce s-a făcut în şcoală, să utilizeze în mod util şi plăcut timpul din afara orarului şcolar al elevilor. Pot fi organizate atât de şcoală, cât şi de alte instituţii special create: case de cultură, teatre pentru copii, tabere, etc. Din această categorie menţionăm:           — activităţi în cercuri tehnice;           — Diferite activităţi de club (serbări, sărbătoriri);           — Vizionări de spectacole;           — Excursiile şi vizitele;           — Turismul, drumeţiile, etc.           4. LECŢIA, FORMA DE ACTIVITATE CURENTA ÎN ŞCOALA           Esenţă şi scurtă caracterizare. În ansamblul formelor de lucru desfăşurate cu elevii, lecţia deţine un loc important constituind o formă principală de activitate a diadei profesor-elevi. Ea îşi dezvăluie eficienţa şi do-bândeşte o structură dinamică în funcţie de o seamă de factori; locul şi valoarea ei în procesul didactic sunt relevate în fig. 2.1.           Conţinutul           Clasa           Obiective i <;” operaţionale/ {Lecţia JRezuttate, Metâde N mijloace           Grupe*de nivel           Fig. 2.1. Configurarea didactică a lecţiei           Ce este lecţia, cum trebuie înţeleasă?           Definiţiile întâlnite sunt multe dar, datorită sărăciei criteriilor şi unilateralităţii punctelor de vedere din care lecţia este abordată, sunt prezente şi inadvertenţe.           Majoritatea definiţiilor au la bază criteriul organizatoric. Din această perspectivă lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar.           Pentru ilustrare redăm în continuare câteva definiţii ale lecţiei, formulate în surse de circulaţie mai largă la noi: „Lecţia, formă de organizare a muncii instructiv-educative în şcoală, folosită de profesor pentru a preda, în limitele timpului fixat, unui număr constant de elevi, în clasă, după un orar precis, aplicând diferite metode…, pentru a realiza cerinţele programei şcolare” (Dicţionar pedagogic, 1964, p. 792).           „Lecţia este forma de bază a organizării muncii didactice, prin care se transmit elevilor anumite cunoştinţe într-o unitate de timp” (Dicţionar de neologisme, 1966, p. 240).           „Lecţia, acea formă de organizare a procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea comună de învăţare a clasei de elevi sub conducerea cadrului didactic” (Pedagogie, E. D. P., 1979, p. 189).           „Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului, prin care îşi însuşesc o temă din programa şcolară într-un timp limitat” (Ţârcovnicu, 1975, p. 261).           Analizată din punctul de vedere al conţinutului, lecţia se impune ca un sistem de idei articulate logic şi didactic în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoştinţelor, aplicarea lor, verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea este deci, o unitate logică, didactică şi psihologică.           O definiţie cuprinzătoare are în vedere mai multe criterii. De exemplu, lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite. Astfel definită, lecţia ne apare ca un program didactic, respectiv un sistem de. Cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee de lucru în* stare să activizeze elevii.           Valenţe şi disjuncţii ale lecţiei. Înrădăcinată în practica şcolară de multă vreme, lecţia a demonstrat o adevărată perenitate, situându-se în prim planul formelor de lucru cu elevii. Practica şcolară şi cercetarea pedagogică au contribuit la optimizarea metodologiei ei, în timp survenind numeroase modificări în optica, structura şi modul ei de desfăşurare. Cu toate schimbările suferite, lecţia şi-a păstrat în mare măsură caracteristicile de bază, cadrele fixate prin exerciţiu şi tradiţie. Acestui fapt i se datoresc atât virtuţile în raport cu alte moduri de organizare a procesului de învăţământ, cât şi anumite limite, care ies tot mai mult în evidenţă, determinând dezbateri şi observaţii critice.           Evantaiul valenţelor lecţiei este bogat, din el notăm doar câteva:           Lecţia asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor şi formează capacităţile de a aplica în practică cele însuşite, pentru că îl introduce pe elev în actul cunoaşterii sistematice a realităţii. Dezvoltă forţele de cunoaştere şi de creaţie, angajând elevii în efort intelectual pe durată, acesta fiind un excelent exerciţiu de dezvoltare a spiritului de observaţie şi curiozităţii epistemice, a atenţiei voluntare, a imaginaţiei creatoare, a memoriei logice, a gândirii abstracte, etc.

                        Psihologia poporului român de Constantin Radulescu-Motru                                                                             Recenzie „Ceea ce este o realitate sufleteasca in sufletul unui popor nu este si in sufletul altui popor.Fiecare popor cult isi are structura si evolutia sufleteasca proprii siesii si are destinul sau”             Editura Paidea prezinta o editie a cartii lui Constantin Radulescu-Motru, intitulata:“Psihologia poporului roman ” fiind aparuta sub ingrijirea lui Alexandru Boboc in anul 1999,la Bucuresti.             Date biografice : C-tin Radulescu-Motru, unul din cei mai de seama filozofi romani din perioada interbelica, este un ganditor cu formatie enciclopedica dar si  un remarcabil dascal si promotor al noului in educatie si invatamant. Dupa ce isi urmeaza studiile in Germania, impreuna cu marele psiholog Wilhelm Wundt in 1893 el sustine lucrarea de doctorat cu tema :“Evolutia cauzalitatii naturale la Kant”. A intemeiat Societatea de filozofie precum si Revista de filozofie (1923-1943). C.R-Motru are o activitate publicistica vasta :“Cultura si politicianismul”(1904),“Personalismul energetic”(1927), “Stiinta si energie”(1907 ), “Puterea sufleteasca”(1908) fiind doar cateva din principalele sale lucrari. Continuand orientarea marilor nostri carturari spre promovarea si afirmarea valorilor culturii nationale,s-a lasat puternic influentat in studiile sale mai ales de Kant,Wundt si Ostwald.             In “Psihologia poporului roman” C-tin R-Motru prezinta poporul roman sub aspect psihologic, istoric, geografic. El vorbeste despre insusirile sufletului diverselor popoare,arata cum au influentat de-a lungul timpului conceptele imprumutate din Occident cultura romaneasca. Tot acum autorul va arata   progresul „omului de vocatie” si va detalia notiunea de popor cult.            Lucrarea sa este impartita in mai multe capitole, in cadrul carora abordeaza de fiecare data o tipologie umana diferita : ”Psihologia poporului roman”, „Sufletul neamului nostru.Calitati bune si defecte”, „Psihologia industriasului”, „Psihologia martorului”, „Psihologia ciocoismului”, „Din Psihologia revolutionarului”.             Ne vom opri insa aupra a doua dintre aceste parti :”Psihologia poporului roman”, si „Sufletul neamului nostru. Calitati bune si defecte”,intrucat daca in prima, autorul elaboreaza  o analiza asupra insusirilor sufletului romanesc , in a doua, el va continua descrierea principalelor defecte si calitati ale poporului roman . Prin „Psihologia poporului roman” el incearca sa explice,asadar, insusirile sufletesti ale poporului roman mentionand faptul ca la baza acestora se regasesc trei factori principali: fondul biologic ereditar al poporului, mediul geografic si caracterele institutionale dobandite odata cu progresul istoric. Doar cunoscand acesti trei factori si analizandu-i vom putea sa studiem actualitatea sufletesca a unei populatii. Doar acele populatii care se bucura de o spiritualitate dezvoltata pot sa-si construiasca propriul desrtin. ”Spiritualitatea este ca o armatura de izolare. Ea da posibilitatea unor populatii sa-si croiasca un destin propriu, emancipat de sub jugul biologic si geografic al conditiilor lor de viata”. Consider aceasta comparatie pe cat se poate de reala intrucat gasesc ca o tara ce are ca suport credinte spirituale bine dezvoltate este una puternica ,organizata ,condusa intr-o maniera echitabila ,cu o cultura nationala bine determinata .            In cele ce urmeaza autorul reliefeaza unele diferente care apar intre studiul pe care psihologia sociala il face asupra unei populatii cu trecut istoric bine zidit si al unei populatii lipsite de armatura spirituala.In prima faza, fiind lipsit de spiritualitate nu putem vorbi decat de o simpla analiza asupra unor manifestari sufletesti. In cealalta situatie, avand la baza studiului populatiei cu  institutii spirituale bine inradacinate –se regasesc multiple realitati suprabiologice,studiul fiind mai usor de realizat .             Avem, astfel, nu o singura pshihologie sociala pentru toate popoarele culte ci psihologii sociale diferite precum: psihologia sociala a poporului englez, psihologia sociala a poporului francez, psihologia sociala a poporului german, si asa pentru fiecare popor  cult in parte. In concluzie: „Cu cat un popor are o cultura mai veche si mai originala” cu atat stiinta despre sufletul sau, are de cercetat un obiect mai special. Este cazul popoarelor amintite mai sus. La popoarele cu o cultura mai noua si nu atat de originala,  dificultatile vor exista mereu – este cazul nefericit al poporului roman .                 Al II-lea capitol pune in prim plan individualismul sufletului romanesc. Fiind considerata principala trasatura caracteristica a romanului, individualismul poporului nostru este comparat cu cel al popoarelor culte apusene. ”Românului nu-i place tovarasia. El vrea sa traiasca de capul lui”. In zadar invatam in clasele primare sa muncim in echipa, daca acest lucru nu-l pastram  si nu il practicam. Individualismul romanesc este mult diferit de acela cunoscut in Apusul european. Aici,el se manifesta pe planul vietii sociale si economice, pe cand individualismul romanesc este mai mult o reactie subiectiva, un egocentrism, caracteristica ce pare a se gasi mai degraba sub influenta factorului ereditar.            In urmatorul capitol, autorul ne vorbeste despre neperseverenta. ”Romanul este greu pana se apuca de ceva,ca de lasat se lasa usor”. Cu aceasta afirmatie,autorul nu este in totalitate de acord .El vine cu un exemplu si anume precizeaza ca romanul proprietar de pamant  este cel mai perseverent muncitor agricol.             Despre caracterul romanului si naravurile sale vorbeste si Dimitrie Cantemir in lucrarea sa:”Descrierea Moldovei”.Pe cand C-tin R-Motru face o analiza mai blanda,Dimitrie Cantemir adopta o viziune mult mai critica. Pe langa stilul mai obiectiv, veridic pe care il intalnim in „Psihologia poporului roman”, autorul mai foloseste si argumente, exemple concrete,sondaje ,statistici .              In aceasta parte a lucrarii C-tin R-Motru ne vorbeste despre calitatile si defectele sufletului neamului romanesc. Pentru a cunoaste sufletul unui neam, C-tin R-Motru considera obiectivitatea, ca fiind principala punctul de plecare al analizei. Numai dupa aceasta putem interveni si  argumenta cu diverse credinte patriotice.             „Omul de caracter, la romani, nu este acela care este consecvent cu sine insusi, ci acel care n-a iesit din cuvantul grupului,adica cel care a urmat intotdeauna clopotul turme”. „Imitam ca oile faptele din jurul nostru si nu aratam o energie decat cand suntem in grup”. Aceasta idee ma duce cu gandul la fenomenul des auzit de noi:”al efectului de turma”.            Convingerile grupului se situeaza intotdeauna asupra celor personale. Se mai spune despre roman ca este curajos dar numai cand se afla an grup. ”Nu este tara cu oameni mai curajosi ca tara noastra romaneasca. Romanii sunt eroi dar cu deosebire cand sunt in grup”            In momentul in care romanul a ramas singur el este tentat de a se retrage. El este curajos numai atunci cand este in grup. Preocupat de ce vor zice altii,se lasa intimidat cu usurinta sub influenta multimii. Nu avem curajul sa ne sunstinem propriile idei dar se spune despre poporul roman ca este cel mai susceptibil.             Si C-tin R-Motru ca si Dimitrie Cantemir aminteste despre iutia la manie a romanilor .Insa acestia se linistesc imediat.             Astfel, romanul pare a trai sufleteste mai mult cu o constiinta de grup decat cu constiinta sa personala.             Spre  sfarsitul capitolului C-tin R-Motru, vorbeste despre eroul timpurilor moderne, infatisat ca avand un suflet mai nou decat cel al eroului timpurilor vechi. Romanilor,din pacate, le lipseste acest suflet nou, aceasta,el considera ca este cauza tuturor deceptiilor noastre. Noi nu dorim sa ne unim bunurile precum procedeaza populatiile apusene dar dorim sa invingem strainii in comert si industrie ,sa taim o viata politica cu regim parlamentar si voim sa avem o cultura a noastra originala.            In „Psihologia poporului roman” C.tin R-Motru alcatuieste o scriere exceptionala, care discuta probleme poporului romanesc din punct de vedere al factorilor psihologic, social, ereditar. Prin descrierea insusirilor sufletului poporului roman, a unor calitati si defecte ale neamului romanesc din punct de vedere psihologic si social acesta reuseste sa impresioneze frumos cititorul  si sa trezeasca dorinta de a-i citit lucrarea . Discutand probleme vechi dar si noi aceasta carte ramane o adevarata capodopera in literatura romaneasca.

CONCEPTUL DE EDUCAȚIE ALTERNATIVĂ În ceea ce privește istoria conceptului de educație alternativă, unul dintre cei mai documentați pedagogi asupra acestui subiect, Mary Anne Raywid, îi identifică începuturile abia în deceniul al șaselea al secolului trecut (Raywid, 1990). Autoarea ridică problema fundamentării misiunii acestei educații, fiind indicate două posibile direcții: – o formă de instituționalizare a diversității școlilor, a diferențierii unora de altele sau – ca mișcare de avangardă, care să indice calea de urmat pentru celelalte școli (p. 26). Viziunea pluralistă a școlilor alternative nu este una îndelungată, acestea din urmă fiind definite ca “școli create pentru a oferi o pedagogie specială, programe, activități și modalități de organizare pentru copii și familii care caută experiențe diferite de cele tradiționale, oferite de școlile publice standard sau de cele controlate de stat” (Husén și Postlethwaite apud Nagata, 2007, p. 115). Asociația AERO (Alternative Education Resource Organization) menționează următoarele sisteme educaționale alternative: Școlile democratice și școlile libere. Acestea din urmă au originea în școala liberă fondată de A.S. Neill în 1921 în Anglia și au ca principal scop crearea unui mediu sigur în care copiii pot învăța liber, fără a fi supuși vreunei forțe sau coerciții, doar pe baza curiozității care le conduce propria învățare. Școlile libere sunt adesea structurate încât devin școli democratice, unde educații și educatorii au drept egal de vot asupra oricăror probleme specifice școlii, această practică a votului fiind foarte des exercitată și chiar încurajată pentru orice aspect. Rolul educatului este de a învăța plecând de la propriile interese și purtându-sec a membri responsabili ai comunității. Educația populară (din limba engleză, Folk Education). Aceasta reprezintă învățarea care se produce atunci când indivizii și comunitățile se întâlnesc pentru a celebra cultura și viața cu scopul de a analiza critic situații provocatoare și în special opresive, pentru a construi o bază de cunoaștere ce să fie aplicată în dezvoltarea de alternative pentru instituțiile în care trăim și muncim. Originile aceste educații se găsesc în Scandinavia anilor 1800 și se adresează cu precădere educării politice a adulților. Printre promotorii săi remarcabili se numără N. F. S Grundtvig sau, mai recent, Paulo Freire. Aceasta pledează pentru implicarea în voluntariat, activități de protejare a mediului sau alte asemenea mișcări sociale. În lumea academică, acest tip de educație mai este cunoscut și sub numele de educația radicală a adulților țintind spre rădăcinile educației pentru schimbare socială, aceasta fiind educația poporului, pentru popor și de către popor. Școlile Quaker sau Școlile prietenilor. Autoarea afirmă că aceste școli au contribuit la reformarea socială și educațională a culturii americane începând cu secolul al șaptesprezecelea. Acestea sunt școli cu orientare religioasă, însă cu o puternică centrare pe individ; sunt recunoscute pentru rigoarea academică și se mândresc cu dezvoltarea unei comunități de sprijin atât în interiorul, cât și în afara școlii. Finalitatea educației nu este, în general, desprinsă de procesul învățării, acestea presupunând respectarea demnității fiecărei persoane și înțelegerea faptului că fiecare om învață în mod diferit, considerând că auto-dirijarea îi ajută pe educați să își descopere propriile căi de conducere. Responsabilitatea individuală în cadrul comunității este esențială pentru succes. La fel, învățarea pe parcursul întregii vieți, justiția socială și confruntarea opresiunii umane constituie finalități ale acestui tip de educație. Modul de organizare nu diferă foarte mult de cel tradițional; specific acestora fiind practicile întâlnirilor, a sesiunilor de tăcere, a întrebărilor sau tehnicile de rezolvare a conflictelor. Rolul educatului este de a fi un om care învață în mod responsabil și un bun membru al comunității. Educația de acasă (Homeschooling), renunțarea la școală și deșcolarizarea. Autoarea indică educația de acasă ca probabil cea mai masivă mișcare educațională alternativă a anilor 1990 din Statele Unite, fenomen ce a crescut de la 0.8% la 1.4%, între anii 1994-1996, în rândul populației școlare pentru învățământul preuniversitar clasic. Renunțarea la școală (din limba engleză, unschooling) este o formă a educației de acasă popularizată de autorul și educatorul John Holt prin anii 1970. De atunci, s-a dezvoltat o întreagă literatură cu resurse utile celor care adoptă această alternativă, oarecum anti-școală. O inițiativă complementară este aceea a deșcolarizării care a debutat odată cu publicarea cărții Deșcolarizarea societății, scrisă de Ivan Illich în anul 1971, teorie mai recent (1996) preluată și în cartea Deșcolarizarea vieților noastre de Matt Hern, unde sunt expuse exemple practice de indivizi, familii și comunități care au experimentat ceea ce promova cu mai bine de două decenii în urmă Illich. Aceste cazuri personale au presupus renunțarea la instituția școlii și înlocuirea ei cu cooperative sociale pentru învățare. Școlile Krishnamurti. Filosofia acestor școli pleacă de la dezideratul de a crea o educație în jurul atitudinilor și calităților educatorului și a educatului și a relației dintre aceștia. Se referă la a învăța un mod de viață totală, sănătoasă și inteligentă, iar prin acest mod de învățare se poate produce doar oferirea de libertate educatului și educatorului. Școala este privită ca un loc în care individul învață importanța cunoașterii și limitele sale și nu doar dintr-un punct de vedere. Astfel, fiecare școală Krishnamurti s-a dezvoltat diferit, unele mai atente la aspectele academice, altele la cele spirituale sau altele mai concentrate asupra fundamentelor psihologice ale dezvoltării educatului. Școlile Montessori. Sunt, de principiu, dezvoltate pe baza metodologiei create de Maria Montessori, prima femeie care a urmat o școală medicală în Italia și unul dintre cei mai respectați pioneri în educație. Metodele educaționale dezvoltate de aceasta se bazează pe lucrul asupra nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Martin ne relatează că în anul 1997 erau înregistrate peste 3000 de școli Montessori în Statele Unite, majoritatea fiind școli private. Scopul declarat al acestor școli este de a forma cetățeni competenți, responabili, capabili să se adapteze și care învață pe toată durata vieții și pot rezolva probleme. Rolul educatului este de a se implica în experiențele și activitățile proiectate pentru a crește independența fizică, intelectuală, creativă și socială. Rolul educatorului este de a dezvolta curricula și medii de învățare potrivite ca vârstă și aliniate filosofiei și metodologiei Montessori. Familiile sunt considerate parteneri ai școlii și parte integrantă a dezvoltării totale a copilului. Clasa deschisă sau școlile deschise. Autorul reprezentativ pentru această alternativă este Herb Kohl, care a venit cu această soluție radicală ca reacție la mediul autoritar al școlilor publice, centrate mai degrabă pe a controla decât pe a învăța elevii. În teorie, aceste școli au fost proiectate pentru o participare reală a elevului și nu pe sarcini obligatorii, cu scopul de a valida dorința sinceră a educatului de a învăța. În practică, acest deziderat a fost greu de realizat datorită efortului considerabil necesar realizării unui astfel de cadru educațional. Școala Essential este un astfel de caz reușit care se bazează pe principiile de așteptării neimpuse („nu te ameninț, dar aștept multe de la tine”), a respectului și decenței. Specific tuturor acestor școli deschise, umaniste, le sunt cel puțin următoarele trei caracteristici: curricula inovative – profesorii având spațiu de a fi creativi, medii non-competitive și responsabilitatea împărtășită față de școală a tuturor membrilor școlii – elevi, profesori și administratori. Școlile Waldorf (sau Steiner). Aceste școli se bazează pe concepția antroposofică a lui Rudolf Steiner promovată la începutul secolului douăzeci. Această abordare urmărește educarea copiilor pentru a deveni ființe libere, responsabile și active, capabile să creeze o societate justă și pașnică. Educatorii Waldorf se consideră centrați pe copil, fiind în permanență preocupați de nevoile integrale ale acestuia. Ca și școlile Montessori, acestea sunt în majoritatea lor private, de dimensiuni restrânse, destinate elevilor de vârste mai mici, concentrate asupra nevoilor de dezvoltare ale acestora. Școlile după modelul lui Steiner, însă, se centrează mai mult pe integrarea ritmurilor lăuntrice ale naturii și copilului prin muzică, artă și dans. Referindu-se la toate aceste forme diverse de educație, AERO identifică o serie de trăsături comune ale acestor educații: – Sunt organizații fără prea multă birocrație, reguli și proceduri; sunt flexibile. – Nu sunt comunități de învățare idealiste; există la fel de multe potențiale situații conflictuale ca și în celelalte tipuri de școli; apar diferențe, însă, în modul de gestionare a conflictelor apărute. – Sunt fundamentate pe filosofii de viață și învățare diferite de cele ale școlilor tradiționale. În general, acestea evită obiectivismul și raționalismul radical care determină școlile tradiționale să dividă învățarea în componente izolate. Dimpotrivă, acestea tind să integreze ceea ce educații sunt, ceea ce știu, modul în care știu și cum acționează în lume. Astfel, dezvoltarea umană este o parte a educației și include aspectele emoționale, ecologice, spirituale, fizice, sociale și intelectuale ale vieții. – Aceste inițiative se bazează pe fundamente filosofice cu istorie îndelungată ce au criticat sistemele de educație publică în cei peste două sute de ani de existență a acestora. Printre promotorii acestor filosofii critice se numără: Johann Pestalozzi, John Dewey, Maria Montessori sau Rudolf Steiner, care cu toții au insistat ca educația să fie privită ca arta de a cultiva dimensiunile morală, emoțională, fizică, psihică și spirituală ale copilului aflat în formare. La aceștia, s-au adăugat critici sociali precum John Holt, Paul Goodman, Ivan Illich sau Paulo Freire care au privit educația din perspectivă mai anarhistă a învățării, sesizând modul în care școala tradițională subminează democrația adevărată prin modelarea înțelegerii tinerilor. – Posedă o diversitate foarte mare, spre deosebire de sistemele școlilor publice care nu variază foarte mult în timp și spațiu. Fiecare alternativă își creează și vehiculează propriile metode și abordări de învățare și predare. – Caracterul integrat al curriculumului. În general, la vârstele mici, cititul, scrisul și matematica nu sunt predate separat. Alte subiecte, precum educația pentru mediu, ecologia sau spiritualitatea, mai puțin regăsite în școlile tradiționale, reies din interesele educaților și ale educatorilor într-un cadru deschis al comunității de învățare. De remarcat este faptul că ceea ce se studiază în aceste școli alternative este adesea mai puțin important decât modul în care acesta se învață și devine relevant pentru viața educaților. – Specificul acestor școli poate varia destul de mult de la o cultură la alta, în sensul că același model poate fi interpretat și aplicat diferit de la o regiune sau țară la alta. – Dimensiunea acestor școli variază, în genere, între 10 și 400 de educați, media fiind între 30 și 100, adică un număr relativ restrâns al comunității de educați. La fel, raportul între educatori și educați este mult mai bun decât în modelele tradiționale, majoritatea acestor modele fiind centrate pe individ. O discuție specială ar trebui realizată asupra alternativelor existente în învățământul superior. Având, însă, în vedere faptul că universitățile sunt, în general, instituții ce dispun de un anumit grad de autonomie, mai puțin s-au dezvoltat de-a lungul timpului universități care să se proclame ca alternative, ci mai degrabă s-a vorbit de o diversificare a formelor de educație superioară. În comunicatul de presă al M.E.C şi C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme de educaţii alternative existente în România: *Pedagogia Waldorf (1990), *Pedagogia Montessori (1993), *Pedagogia Freinet (1995), *Alternativa Step by Step (1996), *Planul Jena (1996). PEDAGOGIA WALDORF Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă răspândire. Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale. Pedagogia Waldorf se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale – această organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în timp ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi din punct de vedere volitiv. Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de vârstă şcolară mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea ’’imagini vii’’ este cuvântul. O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul profesorilor. Se predau limbi străine, sport, abilităţi practice, muzică de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5 săptămâni (matematică, fizică, istorie etc.) în etape succesive (nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu poate fi decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier. După instrucţia de bază într-o zi de 90-100 min., urmează ore cu ritm săptămânal: limbi străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc. Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre evoluţia elevului. La acestea se adaugă teste (caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii. Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară. PEDAGOGIA MONTESSORI Maria Montessori, pedagog şi medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înfiinţat în 1907 ’’casa dei bambini’’ pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinţi erau în căutare de lucru. ’’Casa dei bambini’’ similară grădiniţei este o comunitate educativă care nu se substituie, ci completează şi desăvârşeşte educaţia copilului în familie. Maria Montessori a prezentat în lucrările sale ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ’’fiinţă divină, dar neînţeleasă’’şi afirma că ar trebui ’’să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze’’. Prin pedagogia Montessori se urmăresc promovarea drepturilor copilului, extinderea şi intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor, formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă, de adaptabilitate şi de asumare a schimbărilor; creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie şi în comunitate; educaţia cosmică şi cea ecologică care pregătesc generaţiile următoare pentru extinderea relaţiilor cu universul fizic şi pentru asumarea unor responsabilităţi de care poate să depindă chiar viaţa umanităţii; educaţia pentru libertate, pace, pentru schimbări pozitive asumate responsabil. Într-o clasă Montessori copiii sunt pur şi simplu absorbiţi şi foarte preocupaţi de propria activitate. Aproape toate lecţiile sunt individuale, fiecare copil are de obicei un plan diferit de activităţi pe care educatorul îl gândeşte şi îl pune în practică în funcţie de interesul şi nivelul la care se află copilul. Toate materialele din clasă sunt uşor accesibile şi la dispoziţia copiilor, aşezate pe rafturi joase. Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat anterior şi după ce termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, gata pentru următorul copil interesat de aceeaşi activitate. În clasele Montessori copilul se poate mişca liber dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exerciţiul alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană. Într-o clasă Montessori există patru arii diferite: 1. Viaţa practică (practical life ) care cuprinde activităţi practice legate de viaţa de zi cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să îşi câştige independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei. 2. Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această vârstă (3-6 ani) copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simţ în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregăteşte copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan. 3. Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esenţiale: vorbit, scris şi citit. 4. Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care respectă caracteristica vârstei, de a opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de-al treilea an în aceeaşi clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că şi-a însuşit ideea. Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani. Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există un singur exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil poate desfăşura activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să folosească acelaşi material va trebui să aştepte până ce colegul lui termină activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să-ţi vină rândul. PEDAGOGIA FREINET La sfârşitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învăţătorul plecat dintr-un mic sătuc francez nu avea să-şi vadă roadele muncii sale de-o viaţă. Astăzi în peste 40 de ţări din întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învaţă să scrie, să citească, să se descurce în viaţă conform pedagogiei Freinet. Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe copil, munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare, cooperare, învăţare prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative. În pedagogia Freinet elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este un simplu recipient în care se toarnă cunoaştere. Printr-o analiză critică faţă de doctrinele care tratează şcolaritatea ca activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin crearea şi justificarea ideii de ’’muncă-joc’’ contrapusă celei de ’’joc-muncă’’ subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu numai în educaţie, ceea ce se observase de mult, ci şi în învăţare. Este relevată repudierea energetică a muncii-corvoadă, a muncii-impuse tipice pentru şcoala tradiţională. În pedagogia Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege între opţiuni diverse. Munca individuală înseamnă că fiecare elev face ce crede că are nevoie mai multă în acel moment. Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într-un anume moment al existenţei sale, în aceste condiţii ierarhizarea într-un grup de copii nu pare cea mai bună idee. Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizează la maxim şi îi învaţă pe copii respectul faţă de alţii’’(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului internaţional al Institutului Cooperativ al Şcolii Moderne din Franţa). Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creaţia manuală, exprimarea dramatică, textul liber şi ieşirea şcolară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fişiere autocorective, fişiere documentare, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativă, munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul. Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi. Literatura de specialitate din srăinătate observă de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. STEP BY STEP Programul Step by Step este destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale. Începând din martie 1998 programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională’’ care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăţilor deschise. Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului. Alternativa educaţională Step by Step respectă curriculum-ul naţional, standardele naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale din domeniul educaţiei. Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, a face opţiuni şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu semenii, a-i înţelege şi a negocia. La şcolile Step by Step fiecare clasă are câte două învăţătoare. La începutul unei zile în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineaţă. Această întâlnire nu este o oră de curs, iar durata ei este variabilă şi poate ţine chiar de la 8:00 până 9:00. Este un prilej pentru copii să se salute, să comunice, dar şi să afle tema şi activităţile zilei. Aceste activităţi nu sunt condiţionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaţionale Step by Step, care se adresează numai copiilor din învăţământul preprimar şi primar. Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii, alte imagini. Elevii au responsabilităţi diferite: există copii care răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc. PLANUL JENA Această alternativă pedagogică îşi trage numele de la Universitatea Jena din Germania, acolo unde în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar în urma căruia profesorul Peter Petersen şi-a expus teoriile la Congresul Internaţional de la Locamo din 1924. Cu timpul, văzându-se rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară largă, el bazându-se pe următoarele principii pedagogice: • gruparea – majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial; • activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană–conversaţia, jocul, lucrul, serbarea (serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau plecarea unui copil din şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi); • sala de clasă, grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale; • participarea la management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii pentru spaţiul comun; • participarea copiilor în organizarea experienţelor educaţionale şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. Alternativa Jena este în faza de studiu privind continuarea implementării în sistem.

ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE PEDAGOGIILE ALTERNATIVE Moto:’’Daţi-mi un peşte şi voi mânca azi, învăţaţi-mă să pescuiesc şi voi avea ce mânca o viaţă.’’ Fiecare dintre noi a asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o ’’punere sub lupă’’ a sistemului educaţional, determinat atât de noile schimbări ale societăţii cât şi de impregnarea valorilor aduse din vest în ceea ce priveşte sistemul educaţional. Această tendinţă s-a concretizat în România prin introducerea alternativelor educaţionale, cele mai multe având la bază iniţiative private. Privite la început cu reticenţă, aceste iniţiative private au ajuns astăzi a fi apreciate de cei mai mulţi dintre cei implicaţi în actul educaţional. Dacă până mai ieri, societatea românească se ferea a aminti de alternativele educaţionale care existau în vest astăzi observăm o preferinţă către aceste sisteme-lucru deloc neglijabil pentru cei interesaţi a introduce reforma în învăţământ. În comunicatul de presă al M.E.C şi C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme de educaţii alternative existente în România: *Pedagogia Waldorf (1990) *Pedagogia Montessori (1993) *Pedagogia Freinet (1995) *Alternativa Step by Step (1996) *Planul Jena (1996) Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrării Alternative Educaţionale din România precizează că educaţia tradiţională reprezintă elementul static, pe când educaţia alternativă reprezintă elementul dinamic. Astfel în învăţământul tradiţional se pregăteşte elevul pentru viaţă, pe când în învăţământul alternativ şcoala face parte din viaţă, cunoştinţele sunt descoperite de copil. PEDAGOGIA WALDORF Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă răspândire. De la început, organizatorii şi-au propus realizarea unei şcoli la baza căreia să stea concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a omului pământean, ci şi a omului sufletesc şi spiritual. Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale. Pedagogia Waldorf se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale-această organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în timp ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi din punct de vedere volitiv. Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de vârstă şcolară mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea ’’imagini vii’’ este cuvântul. ’’Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere-acestea sunt cele trei forţe care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o artă ce acţionează direct asupra fiinţei umane în devenire. Dascălii care predau într-o astfel de şcoală se confruntă, nu atât cu modalităţi diferite de predare sau forme de organizare a învăţământului, ci cu întrebările: ce forţe trăiesc în copil? ce trăsături volitive posedă copilul? cum este gândirea şi afectivitatea lui? . Cunoscându-le profesorul acţionează în sensul dezvoltării lor. Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii copilului se concretizează prin exerciţiul artistic(educă voinţa), cuvântul rostit(acţionează asupra afectivităţii copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate), exerciţiul practic(duce la învăţarea prin faptă, prin activitate concretă, practică). O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul profesorilor. Se predau lb. străine, sport, abilităţi practice, muzică de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5 săptămâni(matematică, fizică, istorie etc.) în etape succesive(nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu poate fi decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier. După instrucţia de bază într-o zi de 90-100min., urmează ore cu ritm săptămânal: lb. străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc. Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre evoluţia elevului. La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii. Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară. Aducând în actul predării în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinţei umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia Waldorf uneşte gândirea analitică şi sintetică, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi calitativ înalt prin intermediul simţirii artistice şi morale. Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe următoarele domenii: 1*importanţa ritmului 2*învăţarea în epoci 3*o şcoală fără manuale 4*caietele şi instrumentele de scris 5*ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice 6*o şcoală fără note 7*conducerea clasei de către învăţător, dincolo de cls.aIV-a 8*conducere colegială 9*materii şi activităţi specifice 1. În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi: – o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului – o parte cognitivă care se adresează intelectului – o parte de povestire care se adresează simţirii Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci. 2.Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază, de exemplu, fizica, zilnic, primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar. În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate. 3.Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii. Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi. 4.În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură, considerându-se că liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Şi în legătură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se subţiază, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase, în clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate in aşa fel încât, partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de ornamentare să fie în permanenţă avute în vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de ’’manual’’ pe care o realizează elevii înşişi. 5. Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă de la prima privire asupra orarului obişnuit din şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt necesare unei educaţii complete. Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa, iar, dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul în echipă şi colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior. 6.Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod natural la ora, fără frica de note proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului. 7. Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o personalitate, care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe parcursul unei trepte şcolare. Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în această funcţie coordonatoare. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este numită ’’învăţătorul clasei’’ şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu. Datorită formelor legislative şi de pregătire existente, această formă de organizare nu este oficial acceptată în România, dar este încurajată de unele inspectorate şi de cercetători în pedagogie şi de psihologi. 8. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul profesoral. Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneşte săptămânal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participă toţi profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi ’’membrii familiei’’ îi interesează drumul celuilalt. 9. O parte din materiile şi activităţile specifice şcolii Waldorf sunt: scrisul şi cititul, limba română, limbile străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica şi chimia, euritmia, muzica, abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta dramatică etc. De la fondarea sa în 1919, modelul şcolii Steiner s-a implantat în Germania, apoi în Marea Britanie, în Canada, în Africa de sud şi în Australia; el a câştigat apoi metropolele din Sud şi Japonia. În prezent este în curs de a dobândi teren în ţările Europei de Est. Federaţia Waldorf din ţara noastră cuprinde 23 asociaţii, care reprezintă interesele grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi centrelor de pedagogie curativă din România. Rezultatele la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat confirmă performanţele acestui învăţământ alternativ şi îi conferă o poziţie egală în sistemul naţional de învăţământ. PEDAGOGIA MONTESSORI Maria Montessori, pedagog şi medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înfiinţat în 1907 ’’casa dei bambini’’ pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinţi erau în căutare de lucru. ’’Casa dei bambini’’ similară grădiniţei este o comunitate educativă care nu se substituie, ci completează şi desăvârşeşte educaţia copilului în familie. Maria Montessori a prezentat în lucrările sale ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ’’fiinţă divină, dar neînţeleasă’’şi afirma că ar trebui ’’să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze’’. Pedagogia Montessori are drept principiu de bază educaţia necesară, adecvată şi continuă-tendinţe ale reformelor actuale din educaţie care confirmă ideile Mariei Montessori şi le fac aplicabile în practică. Ca atare prin pedagogia Montessori se urmăresc promovarea drepturilor copilului, extinderea şi intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor, formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă, de adaptabilitate şi de asumare a schimbărilor; creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie şi în comunitate; educaţia cosmică şi cea ecologică care pregătesc generaţiile următoare pentru extinderea relaţiilor cu universul fizic şi pentru asumarea unor responsabilităţi de care poate să depindă chiar viaţa umanităţii; educaţia pentru libertate, pace, pentru schimbări pozitive asumate responsabil. Într-o clasă Montessori copiii sunt pur şi simplu absorbiţi şi foarte preocupaţi de propria activitate. Aproape toate lecţiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit de activităţi pe care educatorul îl gândeşte şi îl pune în practică în funcţie de interesul şi nivelul la care se află copilul. Toate materialele din clasă sunt uşor accesibile şi la dispoziţia copiilor, aşezate pe rafturi joase. Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat anterior şi după ce termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, gata pentru următorul copil interesat de aceeaşi activitate. Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe care, din păcate, copilul din şcoala tradiţională nu îl are. În clasele Montessori copilul se poate mişca liber dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exerciţiul alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană. Mişcarea copiilor obişnuiţi să ia decizii pentru ei înşişi devine o mişcare inteligentă, cu scop şi dictată de voinţă, ba mai mult această mişcare merge împreună cu cunoaşterea şi invăţarea, fără ea acestea fiind nenaturale la vârsta copilăriei. Structura fizică a clasei Montessori. Într-o clasă Montessori există patru arii diferite: 1. Viaţa practică (practical life ) care cuprinde activităţi practice legate de viaţa de zi cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să îşi câştige independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei. 2. Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această vârstă (3-6 ani) copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simţ în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregăteşte copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan. 3. Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esenţiale: vorbit, scris şi citit. 4. Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care respectă caracteristica vârstei, de a opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de-al treilea an în aceeaşi clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că şi-a însuşit ideea. Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani. Copiii care au început anul acesta grădiniţa la 3 ani vor fi în aceeaşi clasă încă doi ani de acum înainte. Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de creştere şi dezvoltare pe care ei înşişi îl sesizează cu mult entuziasm. În felul acesta relaţiile dintre copii în cadrul orelor de program seamănă mult mai mult cu viaţa din afara şcolii, adică cu viaţa reală. Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există un singur exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil poate desfăşura activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să folosească acelaşi material va trebui să aştepte până ce colegul lui termină activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să-ţi vină rândul. Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de cel tradiţional, se impune un anumit plan de educaţie a părinţilor care sunt, fireşte, curioşi să afle la ce anume le este expus copilul. În acelaşi timp, o comunicare eficientă şi consistentă cu părinţii uşurează atât evoluţia copilului cât şi activitatea educatorului. Părintele şi educatorul sunt ca cele două vâsle ale unei bărci. Dacă se mişcă numai una sau dacă acţionează într-o direcţie diferită există riscuri: fie ca barca să se învârtă în loc, fie ca în cel mai rău caz să se răstoarne. PEDAGOGIA FREINET La sfârşitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învăţătorul plecat dintr-un mic sătuc francez nu avea să-şi vadă roadele muncii sale de-o viaţă. Astăzi în peste 40 de ţări din întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învaţă să scrie, să citească, să se descurce în viaţă conform pedagogiei Freinet. Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe copil, munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare, cooperare, învăţare prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative. În pedagogia Freinet elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este un simplu recipient în care se toarnă cunoaştere. Printr-o analiză critică faţă de doctrinele care tratează şcolaritatea ca activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin crearea şi justificarea ideii de ’’muncă-joc’’ contrapusă celei de ’’joc-muncă’’ subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu numai în educaţie, ceea ce se observase de mult, ci şi în învăţare. Este relevată repudierea energetică a muncii-corvoadă, a muncii-impuse tipice pentru şcoala tradiţională. În pedagogia Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege între opţiuni diverse. Munca individuală înseamnă că fiecare elev face ce crede că are nevoie mai multă în acel moment. Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într-un anume moment al existenţei sale, în aceste condiţii ierarhizarea într-un grup de copii nu pare cea mai bună idee. Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizează la maxim şi îi învaţă pe copii respectul faţă de alţii’’(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului internaţional al Institutului Cooperativ al Şcolii Moderne din Franţa). Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creaţia manuală, exprimarea dramatică, textul liber şi ieşirea şcolară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fişiere autocorective, fişiere documentare, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativă, munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul. Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi. Literatura de specialitate din srăinătate observă de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. STEP BY STEP Programul Step by Step este destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale. Începând din martie 1998 programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională’’ care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăţilor deschise. Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului. Alternativa educaţională Step by Step respectă curriculum-ul naţional, standardele naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale din domeniul educaţiei. Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, a face opţiuni şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu semenii, a-i înţelege şi a negocia. La şcolile Step by Step fiecare clasă are câte două învăţătoare. La începutul unei zile în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineaţă. Această întâlnire nu este o oră de curs, iar durata ei este variabilă şi poate ţine chiar de la 8:00 până 9:00. Este un prilej pentru copii să se salute, să comunice, dar şi să afle tema şi activităţile zilei. Aceste activităţi nu sunt condiţionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaţionale Step by Step, care se adresează numai copiilor din învăţământul preprimar şi primar. Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii, alte imagini. Elevii au responsabilităţi diferite: există copii care răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc. PLANUL JENA Această alternativă pedagogică îşi trage numele de la Universitatea Jena din Germania, acolo unde, cu ani în urmă, în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar în urma căruia prof. Peter Petersen şi-a expus teoriile la Congresul Internaţional de la Locamo din 1924. Cu timpul, văzându-se rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară largă, el bazându-se pe următoarele principii pedagogice: gruparea-majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial; activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană–conversaţia, jocul, lucrul, serbarea( serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau plecarea unui copil din şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi); sala de clasă, grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale; participarea la management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii pentru spaţiul comun; participarea copiilor în organizarea experienţelor educaţionale şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. Alternativa Jena este în faza de studiu privind continuarea implementării în sistem. Fiecare dintre aceste tipuri educaţionale ar merita atenţia noastră, dar societatea românească este doar la stadiul în care se obişnuieşte cu astfel de concepte, iar până la asimilarea lor deplină este nevoie de timp. BIBLIOGRAFIE 1. Aldo, Pettini – Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti, 1992. 2. Ezechil, Liliana; Pedagogie. Fundamente teoretice. Radu, Ion T. – Ediţia a II-a, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2002. 3. Montessori, Maria- Copilul fiinţă divină, dar neînţeleasă (pentru părinţi şi educatori), Editura CEDC, Bucureşti, 1991. 4. Montessori, Maria- Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 5. Rădulescu, Mihaela – Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom, Iaşi, 1999 6. http://www.stepbystep.ro accesat în 19 noiembrie 2006 7. http://www.waldorf.ro accesat în 15 noiembrie 2006

PEDAGOGIA WALDORF   Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă răspândire. De la început, organizatorii şi-au propus realizarea unei şcoli la baza căreia să stea concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a omului pământean, ci şi a omului sufletesc şi spiritual.   Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale.   Pedagogia Waldorf  se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale-această organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în timp ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf  de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi din punct de vedere volitiv. Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul  să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de vârstă şcolară mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe,  diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea ’’imagini vii’’ este cuvântul.   ’’Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere-acestea sunt cele trei forţe care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o artă ce acţionează direct asupra fiinţei umane în devenire. Dascălii care predau într-o astfel de şcoală se confruntă, nu atât cu modalităţi diferite de predare sau forme de organizare a învăţământului, ci cu întrebările: ce forţe trăiesc în copil ? ce trăsături volitive posedă copilul ? cum este gândirea şi afectivitatea lui ? cunoscându-le profesorul acţionează în sensul dezvoltării lor. Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii copilului se concretizează prin exerciţiul artistic(educă voinţa), cuvântul rostit(acţionează asupra afectivităţii copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate), exerciţiul practic(duce la învăţarea prin faptă, prin activitate concretă, practică).   O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul profesorilor. Se predau limbile străine, sport, abilităţi practice, muzică de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5 săptămâni(matematică, fizică, istorie etc.) în etape succesive(nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu poate fi decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier.   După instrucţia de bază într-o zi de 90-100min., urmează ore cu ritm săptămânal: limbi străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc.   Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre evoluţia elevului. La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii.           Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară.           Aducând în actul predării în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinţei umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia Waldorf uneşte gândirea analitică şi sintetică, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi calitativ înalt prin intermediul simţirii artistice şi morale. Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe următoarele domenii:      – importanţa ritmului     –  învăţarea în epoci     –  o şcoală fără manuale     –  caietele şi instrumentele de scris     –  ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice      – o şcoală fără note      – conducerea clasei de către învăţător, dincolo de clasaa-IV-a      – conducere colegială      – materii şi activităţi specifice   În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi: – o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului – o parte cognitivă care se adresează intelectului – o parte de povestire care se adresează simţirii Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi  a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci.   2.Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază, de exemplu, fizica, zilnic, primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar. În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate.   3.Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii. Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.   4.În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură, considerându-se că liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Şi în legătură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se subţiază, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase, în clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate in aşa fel încât, partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de ornamentare să fie în permanenţă avute în vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de ’’manual’’ pe care o realizează elevii înşişi.   Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă de la prima privire asupra orarului obişnuit din şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt necesare unei educaţii complete. Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa, iar, dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul în echipă şi colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.   6.Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod natural la ora, fără frica de note proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.   Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o personalitate, care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe parcursul unei trepte şcolare. Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în această funcţie coordonatoare. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este  numită ’’învăţătorul clasei’’ şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu. Datorită formelor legislative şi de pregătire existente, această formă de organizare nu este oficial acceptată în România, dar este încurajată de unele inspectorate şi de cercetători în pedagogie şi de psihologi.   Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul profesoral. Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneşte săptămânal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participă toţi profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi ’’membrii familiei’’ îi interesează drumul celuilalt.   O parte din materiile şi activităţile specifice şcolii Waldorf sunt: scrisul şi cititul, limba română, limbile străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica şi chimia, euritmia, muzica, abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta dramatică etc.   De la fondarea sa în 1919, modelul şcolii Steiner s-a implantat în Germania, apoi în Marea Britanie, în Canada, în Africa de sud şi în Australia; el a câştigat apoi metropolele din Sud şi Japonia. În prezent este în curs de a dobândi teren în ţările Europei de Est. Federaţia Waldorf din ţara noastră cuprinde 23 asociaţii, care reprezintă interesele grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi centrelor de pedagogie curativă din România. Rezultatele la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat confirmă performanţele acestui învăţământ alternativ şi îi conferă o poziţie egală în sistemul naţional de învăţământ.

STEP BY STEP   Programul Step by Step este destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei  Naţionale. Începând din martie 1998 programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională’’ care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăţilor deschise.   Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului.   Alternativa educaţională Step by Step respectă curriculum-ul naţional, standardele naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale din domeniul educaţiei.   Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, a face opţiuni şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu semenii, a-i înţelege şi a negocia.   La şcolile Step by Step fiecare clasă are câte două învăţătoare. La începutul unei zile în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineaţă. Această întâlnire nu este o oră de curs, iar durata ei este variabilă şi poate ţine chiar de la 8:00 până 9:00. Este un prilej pentru copii să se salute, să comunice, dar şi să afle tema şi activităţile zilei. Aceste activităţi nu sunt condiţionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaţionale Step by Step, care se adresează numai copiilor din învăţământul preprimar şi primar.   Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii, alte imagini. Elevii au responsabilităţi diferite: există copii care răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc.

    PLANUL JENA   Această alternativă pedagogică îşi trage numele de la Universitatea Jena din Germania, acolo unde, cu ani în urmă, în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar în urma căruia prof. Peter Petersen şi-a expus teoriile la Congresul Internaţional de la Locamo din 1924.   Cu timpul, văzându-se rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară largă, el bazându-se pe următoarele principii pedagogice: gruparea-majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial; activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană–conversaţia, jocul, lucrul, serbarea( serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau plecarea unui copil din şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi); sala de clasă, grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale; participarea la management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii pentru spaţiul comun; participarea copiilor în organizarea experienţelor educaţionale şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.   Alternativa Jena este în faza de studiu privind continuarea implementării în sistem.   Fiecare dintre aceste tipuri educaţionale ar merita atenţia noastră, dar societatea românească este doar la stadiul în care se obişnuieşte cu astfel de concepte, iar până la asimilarea lor deplină este nevoie de timp.

Pedagogia Maria Montessori Nascuta la Chiaravalle. în 1870-1952, prima femeie care a obtinut titlu de doctor în medicina la Univ. din Roma. A organizat o scoala pt formarea educatoarelor si s-a concentrat asupra educatiei copiilor anormali. Principalele lucrari sunt: Metoda pedagogiei stiintifice (1909) Autoeducatia în școala elementară (1916) Manual de pedagogie stiințifică(1921) Ființa umana se caracterizează printr-un impuls organic către dezvoltare prin autoformare. Acest impuls se manifestă dupa un plan divin. Fiecare etapă presupune o nevoie vitală , iar satisfacerea acestei nevoi creează drumul apariției alteia. Îu copil se structurează adultul de mâine, acest proces depinzând de calitatea materialului pe care-l întalneste in cale. Concepția pedagogică Pedagogul italian arata ca educatoarele nu trebuie să-și impună voința în fața elevilor,transmițându-le forțat idei sau introducându-le preferițe și interese nespecifice. Ele vor asista și-i vor ajuta pe copii să-și satisfacă trebuințele proprii. Metoda propusă de M. Montessori se fundamentează pe ideea asigurării unui mediu organizat, în care copilul va fi lasat să se desfăsoare liber în concordanță cu dorințele și interesele lui naturale. La ea, libertatea devine efectiv o componentă a metodei de educație. Relaționarea copilului la mediul este foarte activă. O mare importanță este acordata materialului didactic.Acesta este de dimensiuni pt fiecare simț in parte. A alcătuit materiale de lucru capabile sa stimuleze activitățile  de învățare scris-cititului și socotitului. Pedagogul italian a impus metoda de educație bazată pe respectarea libertății copilului într-un mediu organizat, bogat în stimulidimensionați în funcție de interese si dorințe naturale. Libertatea presupusă de această metodă nu este absolută , ci limitată impunându-se anumite constrângeri. Utilizarea materialelor didactice se face respectându-se anumite reguli. Educația senzorială devine dominantă in școlile montessoriene. M.Montessori este interesată  de a forma pe om nu arbitrar, din idei preconcepute, ci după propriile legi de evoluție. Pt M.Montessori, libertatea devine o conditie și o metodă de formare. În ființa umană-scrie pegagogul invocat- zace o pornire naturala către creștere,pt autotransformare. Impulsurile se manifestă infailibil, aproape după un plan providențial. Fiecare perioada senzitivă presupune o anumită nevoie dominantă , iar satisfacerea acestei nevoi pregăteste calea pt apariția alteia. Copilul, asemenea unui burete, absoarbe din jur ceea ce îi trebuie la un moment dat, transformând totul în propria  sa substanță. A experimentatși a folosit în practica educativă o serie de materiale didactice inedite menite să asigure educarea simțurilor.   Structura fizică a clasei Montessori.   Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:   Viaţa practică (practical life ) care cuprinde activităţi practice legate de viaţa de zi cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să îşi câştige independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei.   Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această vârstă (3-6 ani) copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simţ în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregăteşte copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan.   Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esenţiale: vorbit, scris şi citit.   Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care respectă caracteristica vârstei, de a opera  în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de-al treilea an în aceeaşi clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că şi-a însuşit ideea.   Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani. Copiii care au început anul acesta grădiniţa la 3 ani vor fi în aceeaşi clasă încă doi ani de acum înainte. Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de creştere şi dezvoltare pe care ei înşişi îl sesizează cu mult entuziasm. În felul acesta relaţiile dintre copii în cadrul orelor de program seamănă mult mai mult cu viaţa din afara şcolii, adică cu viaţa reală. Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există un singur exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil poate desfăşura activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să folosească acelaşi material va trebui să aştepte până ce colegul lui termină activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să-ţi vină rândul.   Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de cel tradiţional, se impune un anumit plan de educaţie a părinţilor care sunt, fireşte, curioşi să afle la ce anume le este expus copilul. În acelaşi timp, o comunicare eficientă şi consistentă cu părinţii uşurează atât evoluţia copilului cât şi activitatea educatorului. Părintele şi educatorul sunt ca cele două vâsle ale unei bărci. Dacă se mişcă numai una sau dacă acţionează într-o direcţie diferită există riscuri: fie ca barca să se învârtă în loc, fie ca în cel mai rău caz să se răstoarne.

CONCEPTUL DE EDUCAȚIE ALTERNATIVĂ   În ceea ce privește istoria conceptului de educație alternativă, unul dintre cei mai documentați pedagogi asupra acestui subiect, Mary Anne Raywid, îi identifică începuturile abia în deceniul al șaselea al secolului trecut (Raywid, 1990). Autoarea ridică problema fundamentării misiunii acestei educații, fiind indicate două posibile direcții:   –          o formă de instituționalizare a diversității școlilor, a diferențierii unora de altele sau –          ca mișcare de avangardă,care să indice calea de urmat pentru celelalte școli (p. 26).   Viziunea pluralistă a școlilor alternative nu este una îndelungată, acestea din urmă fiind definite ca “școli create pentru a oferi o pedagogie specială, programe, activități și modalități de organizare pentru copii și familii care caută experiențe diferite de cele tradiționale, oferite de școlile publice standard sau de cele controlate de stat” (Husén și Postlethwaiteapud Nagata, 2007, p. 115).   Asociația AERO (Alternative Education Resource Organization) menționează următoarele sisteme educaționale alternative: 1)      Școlile democratice șișcolile libere.Acestea din urmă au originea înșcoala liberă fondată de A.S.Neill în 1921 în Anglia și au ca principal scop crearea unui mediu sigur în care copiii pot învăța liber, fără a fi supuși vreunei forțe sau coerciții, doar pe baza curiozității care le conduce propria învățare. Școlile libere sunt adesea structurate încât devin școli democratice, unde educații și educatorii au drept egal de vot asupra oricăror probleme specifice școlii, această practică a votului fiind foarte des exercitată și chiar încurajată pentru orice aspect. Rolul educatului este de a învăța plecând de la propriile interese și purtându-sec a membri responsabili ai comunității 2)      Educația populară (din limba engleză,Folk Education). Aceasta reprezintă învățarea care seproduce atunci când indivizii și comunitățile se întâlnesc pentru a celebra cultura și viața cu scopul de a analiza critic situații provocatoare și în special opresive, pentru a construi o bază de cunoaștere ce să fie aplicată în dezvoltarea de alternative pentru instituțiile în care trăim și muncim. Originile aceste educații se găsesc în Scandinavia anilor 1800 și se adresează cu precădere educării politice a adulților. Printre promotorii săi remarcabili se numără N. F. S Grundtvig sau, mai recent, Paulo Freire. Aceasta pledează pentru implicarea în voluntariat, activități de protejare a mediului sau alte asemenea mișcări sociale. În lumea academică, acest tip de educație mai este cunoscut și sub numele de educația radicală a adulțilorțintind spre rădăcinile educației pentru schimbare socială, aceasta fiind educația poporului, pentru popor și de către popor. 3)      Școlile Quaker sauȘcolile prietenilor. Autoarea afirmă că aceste școli au contribuit la reformareasocială și educațională a culturii americane începând cu secolul al șaptesprezecelea. Acestea sunt școli cu orientare religioasă, însă cu o puternică centrare pe individ; sunt recunoscute pentru rigoarea academică și se mândresc cu dezvoltarea unei comunități de sprijin atât în interiorul, cât și în afara școlii. Finalitatea educației nu este, în general, desprinsă de procesul învățării, acestea presupunând respectarea demnității fiecărei persoane și înțelegerea faptului că fiecare om învață în mod diferit, considerând că auto-dirijarea îi ajută pe educați să își descopere propriile căi de conducere. Responsabilitatea individuală în cadrul comunității este esențială pentru succes. La fel, învățarea pe parcursul întregii vieți, justiția socială și confruntarea opresiunii umane constituie finalități ale acestui tip de educație. Modul de organizare nu diferă foarte mult de cel tradițional; specific acestora fiind practicile întâlnirilor, a sesiunilor de tăcere, a întrebărilor sau tehnicile de rezolvare a conflictelor. Rolul educatului este de a fi un om care învață în mod responsabil și un bun membru al comunității.   4)      Educația de acasă (Homeschooling), renunțarea la școală și deșcolarizarea. Autoarea indicăeducația de acasă ca probabil cea mai masivă mișcare educațională alternativă a anilor 1990 din Statele Unite, fenomen ce a crescut de la 0.8% la 1.4%, între anii 1994-1996, în rândul populației școlare pentru învățământul preuniversitar clasic. Renunțarea la școală(din limba engleză, unschooling) este o formă a educației de acasă popularizată de autorul și educatorul John Holt prin anii 1970. De atunci, s-a dezvoltat o întreagă literatură cu resurse utile celor care adoptă această alternativă, oarecum anti-școală. O inițiativă complementară este aceea a deșcolarizării care a debutat odată cu publicarea cărții Deșcolarizareasocietății, scrisă de Ivan Illich în anul 1971, teorie mai recent (1996) preluată și în carteaDeșcolarizarea vieților noastre de Matt Hern, unde sunt expuse exemple practice de indivizi, familii și comunități care auexperimentat ceea ce promova cu mai bine de două decenii în urmă Illich. Aceste cazuri personale au presupus renunțarea la instituția școlii și înlocuirea ei cu cooperative sociale pentru învățare. 5)      Școlile Krishnamurti. Filosofia acestor școli pleacă de la dezideratul de a crea o educație în jurulatitudinilor și calităților educatorului și a educatului și a relației dintre aceștia. Se referă la a învăța un mod de viață totală, sănătoasă și inteligentă, iar prin acest mod de învățare se poate produce doar oferirea de libertate educatului și educatorului. Școala este privită ca un loc în care individul învață importanța cunoașterii și limitele sale și nu doar dintr-un punct de vedere. Astfel, fiecare școală Krishnamurti s-a dezvoltat diferit, unele mai atente la aspectele academice, altele la cele spirituale sau altele mai concentrate asupra fundamentelor psihologice ale dezvoltării educatului. 6)      Școlile  Montessori.  Sunt,  de  principiu,  dezvoltate  pe  baza  metodologiei  create  de  Maria Montessori, prima femeie care a urmat o școală medicală în Italia și unul dintre cei mai respectați pioneri în educație. Metodele educaționale dezvoltate de aceasta se bazează pe lucrul asupra nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Martin ne relatează că în anul 1997 erau înregistrate peste 3000 de școli Montessori în Statele Unite, majoritatea fiind școli private. Scopul declarat al acestor școli este de a forma cetățeni competenți, responabili, capabili să se adapteze și care învață pe toată durata vieții și pot rezolva probleme. Rolul educatului este de a se implica în experiențele și activitățile proiectate pentru a crește independența fizică, intelectuală, creativă și socială. Rolul educatorului este de a dezvolta curricula și medii de învățare potrivite ca vârstă și aliniate filosofiei și metodologiei Montessori. Familiile sunt considerate parteneri ai școlii și parte integrantă a dezvoltării totale a copilului. 7)      Clasa deschisă saușcolile deschise. Autorul reprezentativ pentru această alternativă este HerbKohl, care a venit cu această soluție radicală ca reacție la mediul autoritar al școlilor publice, centrate mai degrabă pe a controla decât pe a învăța elevii. În teorie, aceste școli au fost proiectate pentru o participare reală a elevului și nu pe sarcini obligatorii, cu scopul de a valida dorința sinceră a educatului de a învăța. În practică, acest deziderat a fost greu de realizat datorită efortului considerabil necesar realizării unui astfel de cadru educațional. Școala Essential este un astfel de caz reușit care se bazează pe principiile de așteptării neimpuse („nu te ameninț, dar aștept multe de la tine”), a respectului și decenței. Specific tuturor acestor școli deschise, umaniste, le sunt cel puțin următoarele trei caracteristici: curricula inovative – profesorii având spațiu de a fi creativi, medii non-competitive și responsabilitatea împărtășită față de școală a tuturor membrilor școlii – elevi, profesori și administratori. 8)      Școlile Waldorf (sauSteiner). Aceste școli se bazează pe concepția antroposofică a lui RudolfSteiner promovată la începutul secolului douăzeci. Această abordare urmărește educarea copiilor pentru a deveni ființe libere, responsabile și active, capabile să creeze o societate justă și pașnică.Educatorii Waldorf se consideră centrați pe copil, fiind în permanență preocupați de nevoile integrale ale acestuia. Ca și școlile Montessori, acestea sunt în majoritatea lor private, de dimensiuni restrânse, destinate elevilor

Ruptura dintre Freud si Jung Redactata intre 1913 si 1930, Cartea Rosie a lui Carl Gustav Jung (initial caietele in care scrisese aveau coperta neagra, nu rosie) este un jurnal in care celebrul psihanalist isi noteaza fantasmele, viziunile, visele. Volumul a fost publicat pentru prima data in lume abia in 2009, iar in Romania in 2011. In cadrul unei dezbateri desfasurate zilele acestea, la Institutul Cultural Roman, Mihaela Minulescu (doctor in psihologie) a vorbit despre celebrul volum, care a stat la baza intregii opere a lui Jung.    “Pentru Jung, visele sunt un fenomen real si orice vis este semnificativ, nu vine nici de la Dumnezeu, nici de la diavol”, a explicat Mihaela Minulescu, doctor in psihologie, cu ocazia unei dezbateri despre volumul Cartea Rosie, de Carl Gustav Jung. “Orice vis este o structura de simboluri, iar aceste simboluri sunt foarte vii, sunt simbolurile vietii noastre interioare, pe care o putem descrifra intelegand din ce in ce mai mult si incercand sa intelegem despre ce este vorba, compensativ fata de ceea ce stim si facem cu ajutorul eului nostru diurn si in legatura cu ceea ce eventual putem deveni in viitor. Acestea sunt cele doua functii: compensative si prospective”. Ruptura dintre Freud si Jung Cartea Rosie a pornit o data cu ruptura foarte tragica si pentru Freud, si pentru Jung, caci au tinut enorm unul la altul. “Vinovatul” era Jung, din pricina unor idei ale lui, care au inceput sa il indeparteze de Freud: Jung deja ajunsese la concluzia (diferita de Freud) ca exista un inconstient filogenetic, care este premergator psihicului nostru individual si care este formator. Cum si in ce masura – nu reusise inca sa afle. Aflase deja ca viata psihica se structureaza sub suma complexelor. Era evident pentru el ca exista o energie psihica dincolo de sexualitate. Totul a culminat cu aparitia unei lucrari in care analiza fantasmele unei paciente si le punea in legatura cu mitologia: devenise evident ca distanta se marise pana la separare. “In decembrie 1913, Jung face o deosebire intre opera psihologica a lui Freud (care provenea dintr-o tendinta extraverta) si opera psihologica a lui Adler (care are o tendinta introverta) si spune ca undeva trebuie sa fie o integrare in care sa poate fi cuprins intregul – si introvertie si extravertie. Deci lasa sa se inteleaga ca ceea ce urma sa construiasca era aceasta integrare. Jung este primul om care indrazneste sa faca un demers foarte dificil de a te cufunda in tine insuti Mihaela Minulescu, doctor in psihologie Jung se hotaraste sa renunte la conditia lui de profesor, pentru ca deja ideile pe care le spunea studentilor nu erau suficient de clarificate. Atunci decide sa intreprinda confruntarea cu aceste adancimi pe care le descoperise dincolo de inconstientul freudian si sa isi continue in acelasi timp munca lui de terapeut – lucra cu pacientii in fiecare zi, cinci zile pe saptamana, 5-7-9 pacienti avea zilnic. Va intreprinde astfel Cartea Rosie. Intr-adevar, niste vise au o semnificatie in toata aceasta intreprindere. Apare un sir de viziuni despre moarte, despre sange deasupra Europei. Acelea sunt cele care il tulbura pe Jung si nu-si da seama: “sunt ale mele, sunt mai mult decat ale mele, sunt colective?” Intr-adevar, o data cu izbucnirea razboiului in 1914, rasufla usurat. Era spiritul epocii care deborda si era distrugator.” Jung si confruntarea sa cu “anima” (partea feminina a sufletului) “Jung este primul om care indrazneste sa faca un demers foarte dificil de a te cufunda in tine insuti, dar nu lipsindu-te de suport. Imaginatia activa, asa cum apare ca tehnica in analiza jungiana, cere prezenta eului. Eul intra in dialog real cu aceste simboluri vii ale sufletului nostru. De exemplu, una dintre primele confruntari este cu anima, cu partea feminina a sufletului. Aceasta anima apare intr-o modalitate pe care Jung o respinge. Apare ca Salomeea, ca o femeie voluptoasa, ca o femeie seducatoare si in acelasi timp ca o femeie cu inima de piatra. Si o respinge. De-a lungul mai multor ani, calitatea feminitatii se schimba in cadrul acestor confruntari. Devine altceva, devine un sustinator si un colaborator la opera de transformare”. De ce a avut dificultati cu “anima” (partea feminina a sufletului) Mama lui Jung – “o personalitate foarte puternica, iubitoare, calda, mamoasa, doar ca din cand in cand avea iesiri din realitate si, fiind o personalitate de tip psi, fugea, iesea, nu mai era prezenta, disparea. A existat aceasta ambiguitate a feminitatii pe care el a trait-o chiar de la inceput: intre a daruit, a contine si a cuprinde si, brusc, a evada si a abandona”. Tatal lui Jung – “preot, activ, doar ca nu credea in Dumnezeu”. Jung ne povesteste in amintiri de cele doua personalitati care coexistau in el. Personalitatea nr. 1 – care tinea de gandirea logica si de rationalitatea legata de realitate. Personalitatea nr. 2 – care il aducea intr-o zona a viselor falice, ale adancurilor. Cartea Rosie este de fapt o carte neagra, pentru ca primele caiete in care si-a scris aceste “confruntari” au coperta neagra. Ulterior, ii intreaba pe cativa dintre discipolii lui, care citesc fragmente din aceste manuscrise: “sa public, sa nu public, se va intelege despre ce e vorba?”. Si comanda unui editor coperte de piele rosie pentru o carte care urmau sa cuprinda 600 de pagini. Mihaela Minulescu, doctor in psihologie “In aceasta carte avem pornirile lui Jung-adult, provocate de el insusi cu personalitatea numarul 2. S-a dus sa exploreze acest spatiu al adancimilor. In vise avem in general acces la conditia complexelor, pentru ca inconstientul vorbeste cu ajutorul viselor, compensativ, fata de viziunea noastra diurna. De fapt, in acest periplu interior, care este considerat de jungieni ca fiind un fel de Graal al inconstientului, Jung ajunge sa dea substanta si sa dea sens teoriilor pe care le initiase si sa descopere ceea ce inseamna procesul de individuatie, procesul de transformare continua, cu sens, a vietii fiecaruia dintre noi. Suntem impinsi din interior ca viata noastra sa capete sens, suntem impinsi spre autocunoastere si transformare”. Cum s-a pus Jung in totalitate in conditia copilului “Erau vise, dar aceste vise nu-l ajutau sa ajunga unde vroia. Si atunci intreprinde ceva absurd pentru un om adult. Se duce pe malul lacului unde se afla casa lui si incepe sa construiasca un sat, cum facem noi cand mergem la mare si construim din nisip castele. In momentul respectiv, cand s-a pus in totalitate intr-o conditie a copilului, lasand deoparte tot ce cunosc si rationalizez, intrand in aceasta conditie foarte valoroasa (a unei totalitati inocente), lucrurile au inceput sa intre in aceste dialoguri interioare cu sine. Au aparut viziuni, personaje, confruntari”. Despre Cartea Rosie – istoric Cartea Rosie, dupa cum declara insusi Jung, este materialul din care el si-a extras substanta intregii opere. Jung a inceput elaborarea Cartii Rosii in 1913, o data cu despartirea de doi dintre maestrii sai, unul dintre ei fiind Freud. Avea 38 de ani. Elaborarea volumului va dura pana in 1930. Cartea Rosie este un jurnal in care Jung noteaza fantasmele, viziunile, visele si alte fenomene de acest tip, aflate oarecum la marginea intre normal si patologic. Jung insusi afirma ca ceea ce el a notat seamana cu fenomenele psihice produse de mescalina. Dupa aceasta prima elaborare, Jung lasa cartea sa astepte intr-un sertar al casei sale de langa Zurich. In 1959, incearca sa incheie lucrarea, dar nu reuseste. Cartea se intrerupe in mijlocul unei propozitii. In 1961, Jung moare, fara a lasa in testamentul sau instructiuni privind publicarea acestei carti. Erau vise, dar aceste vise nu-l ajutau sa ajunga unde vroia. Si atunci intreprinde ceva absurd pentru un om adult. Se duce pe malul lacului unde se afla casa lui si incepe sa construiasca un sat, cum facem noi cand mergem la mare si construim din nisip castele Mihaela Minulescu, doctor in psihologie Intre 1961 si 1984, Franz (fiul lui Carl Gustav Jung) lasa cartea in locul care ii fusese menit de tatal sau. Cartea ramane in continuare in posesia familiei, fara ca publicarea sa fie decisa. Intre 1984 si 2007, Cartea Rosie este transferata in seiful unei banci elvetiene. In 1989, Franz Jung refuza categoric accesul analistului jungian Stephen Martin la Cartea Rosie. In 1997, actualul editor al cartii propune din nou familiei sa publice volumul. Are succes. Initiativa venea dupa moartea lui Franz Jung, in conditiile in care se constatase ca oricum existau copii partiale ale acestei carti care circulau. In 2000, editorul primeste acordul familiei Jung pentru publicare. In 2009, apare editia in limba engleza si in limba germana, iar in 2011 editia in limba romana. sursa:http://life.hotnews.ro

PEDAGOGIA FREINET   La sfârşitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învăţătorul plecat dintr-un mic sătuc francez nu avea să-şi vadă roadele muncii sale de-o viaţă. Astăzi în peste 40 de ţări din întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învaţă să scrie, să citească, să se descurce în viaţă conform pedagogiei Freinet.   Pedagogia Freinet se bazează  pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe copil, munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare, cooperare, învăţare prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative.   În pedagogia Freinet elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este un simplu recipient în care se toarnă cunoaştere. Printr-o analiză critică faţă de doctrinele care tratează şcolaritatea ca activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin crearea şi justificarea ideii de  ’’muncă-joc’’ contrapusă celei de ’’joc-muncă’’ subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu numai în educaţie, ceea ce se observase de mult, ci şi în învăţare. Este relevată repudierea energetică a muncii-corvoadă, a muncii-impuse tipice pentru şcoala tradiţională. În pedagogia Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege între opţiuni diverse. Munca individuală înseamnă că fiecare elev face ce crede că are nevoie  mai multă în acel moment. Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într-un anume moment al existenţei sale, în aceste condiţii ierarhizarea într-un grup de copii nu pare cea mai bună idee. Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizează la maxim şi îi învaţă pe copii respectul faţă de alţii’’(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului internaţional al Institutului Cooperativ al Şcolii Moderne din Franţa).   Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creaţia manuală, exprimarea dramatică, textul liber şi ieşirea şcolară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fişiere autocorective, fişiere documentare, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativă, munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul.   Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează.   În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi.   Literatura de specialitate din srăinătate observă de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.

Stiinţa poate fi definită ca un ansamblu de cunoştinţe, organizate în mod logic, al căror adevăr este confirmat prin metodele cele mai de încredere de care se dispune la un moment dat şi care serveşte ca instrument de analiză a problemelor noi ce apar într-un anumit domeniu. Este foarte răspândită ideea că orice ştiinţă se defineşte si se justifică în măsura în care posedă • domeniu propriu de cercetare; • metode specifice de cercetare; • legi si principii proprii. Din acest motiv, statutul pedagogiei ca ştiinţă este uneori controversat întrucât se apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex. psihologia, sociologia s.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt “împrumutate” de la alte ştiinţe si că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste motive, se cuvine să examinăm pedagogia ca ştiinţă, din această triplă perspectivă, mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul educaţiei-obiectul ei de studiu-, apoi specificul cercetărilor pe care le întreprinde si în final specificul legităţilor cu care operează. 1.1 EVOLUTIA REFLECTIEI STIINTIFICE ASUPRA EDUCATIEI Pedagogia contemporană este rezultatul unei îndelungate evoluţii a reflexiei asupra educatiei. Această evoluţie s-a produs în mai multe planuri: al concepţiei despre fenomenul educatiei; al metodei de dobândirea cunoştintelor despre fenomenul studiat (educaţia).

Tehnici Freinet în şcoala tradiţională Fiecare dintre noi am asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o punere „sub lupă’’ a sistemului educaţional determinat atât de noile schimbări ale societăţii cât şi de impregnarea valorilor aduse din vestul Europei. În ceea ce priveşte sistemul educaţional, această tendinţă s-a concretizat prin introducerea alternativelor educaţionale, cele mai multe având la bază iniţiative private. Una din alternative, propusă sistemului tradiţional este Pedagogia Freinet. Acţiunea pedagogică, în viziunea lui Freinet, trebuie să aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Educatorul urmează să se adapteze la trebuinţele copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile sale. Învăţătorul ajută şi nu controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte. Esenţa pedagogiei Freinet are în centrul său individul precum şi relaţiile sale interumane. Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii, aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul educatorului se va limita doar la organizarea materialelor necesare educaţiei, menţinerea climatului de încredere. Principiile pedagogiei Freinet: Pedagogie centrată pe copil;   Pedagogie a muncii motivate; Pedagogie  personalizată; Pedagogie a  comunicării şi cooperării.   Voi detalia tehnicile Freinet care au destule puncte comune cu învăţământul tradiţional dar şi anumite diferenţe. Am constatat că această alternativă este destul de apropiată de stilul meu didactic, prin tehnicile sale. Utilizez aceste tehnici în anumite momente ale orei, dar şi ca modalităţi de cunoaştere a copiilor . TEXTUL  LIBER – tehnica de bază a pedagogiei Freinet Ce este textul liber ? „Un text liber este, aşa cum indică numele său, un text pe care „copilul îl scrie în mod liber, când are chef să-l scrie şi pe tema care îl inspiră”. (C. FREINET) Destinatarul textului liber Acesta nu mai este învăţătorul care sancţionează prin notă, ci  colegii, grupul-clasa, corespondenţii, părinţii, vecinii etc. Rolul cadrului didactic: să găsească spaţiu în orar pentru textul liber; să deschidă clasa pentru viaţă; să ajute pe copil să-şi găsească cuvintele care să-i exprime cel mai bine sentimentele, emoţiile; să nu facă tot timpul observaţii / sancţiune de genul : „ai scris cu greşeli; ai murdărit hârtia; nu ţi-ai ales cuvintele; nu ţi-ai revăzut frazele” etc. Prezentarea textului liber: aceasta se face dacă elevul o doreşte. Textul liber se citeşte în faţa colegilor, într-un climat de încredere şi bunăvoinţă. Colegii au o atitudine critică valorizantă, nu distructivă. „Punerea la punct” a textului liber: dacă textul liber a fost ales pentru a fi publicat în revista clasei, el va fi „pus la punct”. Aceasta implică analiza textului liber,  adăugiri, modificări, completări, în deplin respect pentru gândirea autorului. Fiind rod al unei colaborări, textul liber nu se notează. Ilustrarea textului liber  :autorul sau alţi colegi pot ilustra textul liber ales spre publicare, dându-i o formă artistică. Prelungirile textului liber : pornind de la textul liber., pot fi organizate lecţii de gramatică / ortografie, vocabular, istorie, geografie, biologie, se pot demara anchete documentare etc. Concluzie  : Am observat faptul că şi în învăţământul tradiţional se foloseşte această tehnică, sub altă formă, în orele le limba română, de creaţie, compunere când elevul este liber să creeze anumite texte orale sau scrise, după care poate desena un aspect din textul compus, realizându-se interdisciplinaritatea. Atitudinea  învăţătorului este de stimulare a elevilor, de încurajare permanentă. JURNALUL ŞCOLAR DE TIP FREINET Un mijloc de exprimare: El este un jurnal de opinie pentru că publică ceea ce copiii gândesc. Un mijloc de comunicare: Este un mijloc privilegiat de a face cunoscut celorlalţi ceea ce copilul vrea să zică. Un mijloc de socializare şi de formare civică: Jurnalul este, ca şi textele compuse, o recunoaştere a dorinţelor individului. Realizând un jurnal copilul primeşte o imagine pozitivă asupra scrisului, iar  simpla difuzare a lui în afara clasei îi dă copilului o dimensiune socială. Un mijloc de învăţare: copilul învaţă pentru că realizarea jurnalului necesită competenţe în citire, scriere, ortografie, vocabular prin necesitatea de a se face înţeles. Nu este supus la sancţiuni şcolare, de o notă sau alta. Singura lui grijă este aceea de a produce ceva care poate fi citit. Pentru că iese  din clasă trebuie să fie „frumos” din respect pentru cititor, deci lizibil. Concluzie : Elevii mei din clasa a III-a au în clasă un caiet în care îşi notează sentimentele pe care le-au avut la ore, gândurile lor, cum li s-a părut că a decurs ora, ce ar dori să facem în plus. Noi îl numim „Caiet de impresii’’ EVALUAREA în pedagogia Freinet Evaluarea în pedagogia Freinet constă în verificarea realizărilorelevilor. Punctul de plecare este planul individual de muncă. Scopurile evaluării : Într-o clasă Freinet evaluarea nu vizează o ierarhizare, ci are ca scopuri depăşirea eşecurilor şcolare şi valorizarea reuşitelor parţiale ale copiilor care,ajutaţi, trebuie să ajungă la realizarea proiectelor lor individuale. Tipuri de evaluare: A. – AUTOEVALUAREA Pornind de la planul său individual de muncă elevul îşi corectează singur, cu ajutorul fişierelor autocorective (autocorectare) munca şi-o apreciază el însuşi, printr-un cod de culori, determinându-şi gradul de reuşită. B. – EVALUAREA COLECTIVĂ (CO-EVALUAREA) Rezultatul muncii individuale a elevului este prezentat grupului / clasă şi supus criticilor valorizante ale acestuia. Clasa determină nivelul de reuşită al proiectului individual. În funcţie de gradul de reuşită sau de eşec, educatorul decide maniera în care elevul îşi va continua munca până la realizarea definitivă a proiectului. C. – SOCIALIZAREA Definitivarea proiectului individual al elevului se realizează sub forma unui articol, album, expoziţie, înregistrare, film, program informatic etc. Concluzie : Şi în învăţământul tradiţional se utilizează frecvent autoevaluarea, evaluarea colectivă când munca şi rezultatele unui  elev este apreciată sau criticată constructiv de ceilalţi colegi, se utilizează evaluarea reciprocă. Diferă sistemul de notare al elevilor. PROF. INV PRIMAR:BĂLAN OVIDIU GRUPUL ŞCOLAR „PETRU RAREŞ” BACĂU BIBLIOGRAFIE : Pettini , Aldo –  (1992)  Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC ,  Bucureşti;   Rădulescu , Mihaela – (1999) Pedagogia Freinet .Un demers inovator , Editura Polirom, Iaşi.  

Iohann Heinrich Pestalozzi (nascut 12 ianuarie 1746 – decedat 17 februarie 1827), a fost pedagog elvetian si reformator al educatiei din timpul sau. A imbogatit si reinnoit continutul si metodele invatamantului primar, fiind considerat intemeietorul scolii populare. Pestalozzi a considerat ca imbunatatirea situatiei sociale a oamenilor se poate realiza in primul rand prin educatie si instructie, care ar trebui sa se desfasoare, atat in scoala cat si in mediul familial, conform naturii, adica, sa descopere si sa stimuleze abilitatile innascute ale copilului. Principiile scolii pestalozziene, au fost preluate, cu unele imbunatatiri de intreaga pedagogie stiintifica cum ar fi : intuitia, stimularea activitatii proprii ale copilului, respectarea individualitatii lui, asigurarea dezvoltarii armonioase si echilibrate a acestuia si incadrarea in comunitatea educativa (de la familie pana la umanitate). Scopul si mijloacele educatiei pestalozziene Pestalozzi deosebeste trei forte fundamentale ale fiintei omenesti : 1. forta fizica 2. forta intelectuala 3. forta morala Aceste forte le gasim la origine numai sub forma de germene, de predispozitie. Aceasta predispozitie poate fi asemanata cu samanta pusa in pamant care tinde sa devina o planta, un copac, o leguma sau o fructa; toate acestea depind de predispozitia care tinde sa devina o forta. O forta de a razbi, de a se naste prin vointa omului care voieste orice lucru, pentru care simte ca poseda forta si trebuie sa vrea sa si le insuseasca pentru a le dobandi. “Omul voieste orice lucru, pentru care simte ca poseda forta si trebuie sa voiasca, in baza acestor impulsuri interioare. Omul voeste sa vada, urechia sa auda, piciorul sa umble, mana sa apuce. dar tot asa voeste inima sa creada si sa iubeasca. Spiritul voeste sa cugete” – Pestalozzi, Scwannengesang XIV Realizarea acestor tendinte depind in mare pare de educatie si asa cum incoltirea semntei si cresterea plantei depind de cum le ingrijeste gradinarul asa si copiii se dezvolta moral, educational si social, dupa isusinta profesorului. Analizand idealul educativ al lui Pestalozzi, UMANITATEA il putem defini astfel : “Unitatea armonica a fortelor bazata pe iubire si credinta” Legile naturii omenesti – Cum vom gasi mijloacele pentru a realiza idealul educativ ? Legile naturii omenesti vor fi ca un fir conducator, care ne vor arata limitele, in care poate evolua educatia. Acest raport dintre legile naturale si educatie, Pestalozzi il considera, analog raportului dintre o cladire si o stanca puternica, ce i-ar putea servi ca baza. Constructia se poate ridica fara, insa, sa pericliteze legatura dintre ea si stanca. Deci cata vreme vom mentine legatura dintre edificul educatiei si stanca legilor psihice naturale, opera educativa va fi pe cat de utila pe atat de solida. Observam deeci, ca Pestalozzi, demn predecesor al lui Herbart, afirma necesitatea de a baza pedagogia pe psihologie. “Materialul, pe care sa-l cultive si sa-l formeze educatorul, e insusi omul. De aceea dascalul trebuie sa-l cunosca pe copil de aproape si intocmai ca un gradinar bun, care vrea sa cultive cu pricepere cele mai delicate flori, de cand rasar pana la coacerea fructelor lor “ – Ein Wort Pestalozzi recunoaste ca teoria fara practica nu e suficienta, dar considera ca teoria este ca o stea conducatoare, fara de care educatorul e intotdeauna expus sa rataceasca drumul, daca nu o poseda. Un principiu general, care a re la baza stabilirea masurilor educative, este acela de a ne conforma legilor naturale ale fiintei noastre, principiu valabil pentru toate ramurile educatiei : intelectuala, morala, fizica. Educatia morala  Mijloacele fundamentale, de care dispune educatia morala sunt trei : 1. producerea unei dispozitii sufletesti favorabila moralitatii 2. exercitarea moralitatii si formarea bunelor deprinderi 3. stabilirea maximelor morale Aceste 3 mijloace sunt considerate ca succesive, nu se poate aplica al doilea inaintea primului si nici cel din urma inainte de a fi aplicat primele doua. De ce impune Pestalozzi aceste masuri si de ce aceasta ordine ? Primele inceputuri ale vietii morale, la copil, nu pot fi sustinute de convingeri morale rationale(ca in cazul omului matur). se pot produce o serie de sentimente favorabile vietii morale, datorita, intuitiei morale, venita din viata de familie si a legaturilor afective instinctive dintre copil si parinti “Familia educa prin fapte vii nu prin cuvinte”  Pe baza acestor sentimente e posibila exercitarea moralitatii, spre deosebire de formarea deprinderilor pe cale pur mecanica, disciplinara, adica, fara constiinta valorii morale a faptelor executate Maximele morale presupun doua elemente : a) fara o intuitie prealabila a faptelor vii, maximele ar fi lipsite de continut b) fara sentiment, nu ar avea putere de motivatie si ar ramane niste percepte inutile c) fara deprinderi (exercitii) nu ar avea puterea executiva, ar fi norme irealizabile. Educatia intelectuala Daca scopul general al educatiei intelectuale va fi dezvoltarea fortei intelectuale si daca orice forta se dezvolta prin ea insasi, adica, prin exercitare si inteligenta se va forma prin exercitiul inteligentei “Formula invatamantului (metoda) trebuie sa provoace activitatea spontana a elevului “ Instructia nu trebuie sa introduca nimic gata in sufletul copiilor ci numai sa desvolte fortele existente in ei datorita carora vor asimila ceea ce le vine la cunostinta…” “Asa numita instructie o consider in primul rand ca pe un exercitiu al fortelor sufletesti” Pestalozzi e primul pedagog care a prezis acest principiu, chiar daca gasim indicatii cu privire la cultura formativa si inainte de Pestalozzi, la Montaigne, Descartes, apoi la Kant, care deosebea fortele sufletesti in inferioare (perceptia, imaginatia, memoria si atentia) si superioare (intelectul, judecata care stabileste raporturi si ratiune, care cerceteaza cauzele ultime. Kant cere cultivarea acestor forte. Trecerea de la intuitii la notiuni Pestalozzi stabileste principiul ca :“….instructia trebuie sa fie o trecere continua de la intuitii sensibile la notiuni clare, de la experienta la abstractiune…” “Orice regula trebuie sa se impue de la sine copilului, ca adevarata, prin constiinta unei experiente intuitive extrasa din raporturi reale” “Indepartarea instructiei prea de timpuriu inspre reguli generale, inainte sa dobandeasca cunostintele necesare, e comparabil cu clocitul gainii fara sa aiba oua” Factorii educatiei Basza culturii poporului este educatia in familie, aceasta constituind primele influente in evoluita fizica si psihica, asupra copilului. Pestalozzi a dat o foarte mare importanta educatiei morale, fondul sufletesc necesar evolutiei morale si umane a individului, adica, trebuiesc desteptate in sufletul nostru iubirea si afectiunea. In al doilea rand faptul ca educatia morala din familie favorizeaza echilibrul fortelor, deoarece obiectul activitatii in familie pune in miscare mintea inima si mana. Scoala continua educatia familiara, iar datoria invatatorului, obligatia lui, este sa continue si sa desavarseasca sistematic si structurat ceea ce au inceput parintii. Concluzie : daca citim pedagogiile moderne versus pedagogiile din secolele trecute, observam ca sistemul educational are in componenta sa principii impamantenite de-a lungul timpului, aplicate cu succes in educatie, fiind considerate sanatoase si morale pentru copii. Bibliografie : G.G, Antonescu – Istoria Pedagogiei –  Doctrinele Fundamentale ale Pedagogieii Moderne Editura “cultura Romaneasca” S.A.R. 1942

Pedagogia lui Jean Jacques Rousseau Jean Jacques Rousseau este un reprezentant de primă importanţă al pedagogiei filosofice care a deschis un traseu deosebit de fecund în istoria pedagogiei. Figură destul de controversată a epocii luminilor, Jean Jacques Rousseau a lăsat o imensă bogăţie de idei în perimetrul gândirii pedagogice, devenind unul dintre stâlpii pedagogiei universale. Adept al principiului „educaţiei negative”, Rousseau consideră că rolul educatorului este de a-l păzi şi apăra pe copil de influenţele externe venite din partea societăţii. Face o duioasă pledoarie pentru întoarcerea la natură, la resursele funciare ale existenţei nealterate de intervenţia oamenilor.   Lucrarea fundamentală în care se structurează ideile sale pedagogice este intitulată Emil sau despre educaţie. Acest adevărat tratat de pedagogie este un fel de roman, scris într-o manieră literară, eseistică, inconfundabilă, și cuprinde o prefaţă şi cinci “cărţi” sau capitole. În aceste capitole sunt prefigurate într-o modalitate ascendentă laturile educaţiei dimensionate în conformitate cu treptele de vârstă ale copilului: până la 2 ani, accentul este pus pe îngrijirea şi educaţia fizică, între 2 şi 12 ani, are loc educaţia simţurilor prin contactul direct cu natura, de la 12 la 15 ani, primează educaţia intelectuală, iar de la 15 ani până la vârsta majoră accentul este pus pe educaţia morală. Rousseau dorea trecerea de la educatia formala, teoretica si abstracta la una practica, empirica, deductiva. In cartea despre care vorbesc acum, Rousseau face referire la nenumarate moduri prin care se pot formula lectii de tipul acesta, din domenii variate. Pot sa numesc aici discutiile libere pe care le poate avea elevul cu pedagogul lui privind la soare, la stele, situatii din viata privind proprietatea, moduri foarte simple prin care se poate obisnui copilul cu intunericul, cu frigul, cu rutina, toate fiind condimentate cu exemple imaginare dar cat se poate de realizabile. Cum remarcă Paroz, Rousseau “a crezut că omul posedă toate lucrurile în natura sa şi că această natură este în sine perfectă. Omul nu avea decât să redevină el însuşi pentru a se întoarce în Eden. Dar această idee despre om nu are nici o bază nici în istorie, nici în experienţa personală: ea este imaginară” (1883, p. 279). Rousseau consideră că scopul educaţiei constă în formarea unui om sănătos, armonios dezvoltat din punct de vedere fizic, pe deplin racordat la existenţa proximă, lipsit de artificialitate, un om al unui raport echilibrat dintre raţional şi sufletesc. Pentru aceasta, este nevoie să-l scoatem pe Emil din societatea vicioasă şi să-l trimitem într-un mediu natural, la ţară. Dacă Aristotel vedea în educaţie o cioplire, o fasonare a materiei dată, iar Comenius asemăna educaţia cu arta grădinăritului, Rousseau o concepe ca o acţiune de simplă asistare a educatului, acesta având o totală libertate de mişcare. Educaţia “negativă” se concentrează asupra acţiunii de excludere a tot ce poate stânjeni dezvoltarea naturală a copilului. Educaţia din primii doi ani de viaţă va fi centrată pe îngrijirea corpului copilului printr-o bună alăptare, băi reci, îmbrăcăminte uşoară, jucării naturale. Alăptarea trebuie făcută nu de doică, ci de mamă, iar mâinile şi picioarele nu se vor înfăşa, ci vor fi lăsate libere. Educaţia între 2 şi 12 ani se mulează pe dezvoltarea fizică, şi, contribuie la achiziţionarea primelor repere morale dar accentul se pune pe educarea simţurilor. Marea carte a naturii constituie sursa inepuizabilă de captare a primelor impresii şi a cunoştinţelor. Sub conducerea unui preceptor (Rousseau este adeptul învăţământului individual), Emile este introdus pe o cale pregnant intuitivă în tainele naturii, este învăţat să socotească, să cunoască limba, să discrimineze forme. “Copilăria – scrie Rousseau – are feluri de a vedea, gândi şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre” (p. 67). Educaţia se va baza pe presupoziţia purităţii şi inocenţei infantile. Cele dintâi porniri naturale sunt întotdeauna drepte; nu există perversitate originară în sufletul omenesc. Antrenarea facultăţilor intelectuale este amânată pentru mai târziu, acest aspect constituind un punct vulnerabil al gândirii sale despre educaţie. Educaţia cuprinsă între 12 şi 15 ani este centrată pe formarea intelectuală, pe instrucţia propriu zisă. Împins de o curiozitate interioară, Emil este predispus să înveţe carte. Nu sunt indicate manuale. Singura carte recomandată este Robinson Crusoe, deoarece aceasta face apologia unui un trai în natură şi pentru autonomia individului, capabil să se descurce singur în viaţă. Nu trebuie predată nici gramatica, nici istoria. Se vor da cunoştinţe de astronomie, fizică, geografie, chimie, se va călători şi se vor face vizite în ateliere, în prăvălii, şi se va lucra la modul propriu. “Gândeşte-te bine, ne sfătuieşte Rousseau, că rareori trebuie tu să-i propui ce anume trebuie el să înveţe; el trebuie să fie acela care să dorească, să cerceteze, să găsească acest lucru, iar tu trebuie să-l faci să înţeleagă lucrurile, să-i deştepţi cu dibăcie această dorinţă şi să-i pui la îndemână mijloacele de a o satisface” (p. 160). Pentru a face pe tânăr să judece bine e de preferat să-i formăm bine propria lui judecată în loc să i-o impunem pe a noastră. Ne putem întreba, desigur, dacă nu cumva educaţia intelectuală ar trebuie să înceapă mai devreme. Răspunsul este, categoric, afirmativ. Cum ne demonstrează studiile de psihologie genetică dar şi realitatea dezvoltării copilului, stimularea şi dezvoltarea capacităţilor intelective începând cu vârsta de 6-7 ani este necesară şi recomandabilă. Educaţia administrată între 15 şi 20 de ani va avea o dominantă morală. Odată cu manifestarea pasiunilor, omul reîncepe o viaţă nouă. Preceptorul îl va îndruma pe Emil spre comiterea faptelor bune şi spre înfrânarea pasiunilor. I se vor inocula sentimentele de pietate, generozitate, prietenie, dreptate şi dragoste. Tot în această perioadă se va face şi educaţia religioasă. În legătură cu această chestiune, Rousseau este propovăduitorul unei religii naturale, fără dogme şi ritualuri. În ultimul capitol al monumentalei sale opere, Rousseau se ocupă de educaţia femeii, a Sofiei, predestinată să devină soţia lui Emil. Aceasta primeşte o educaţie limitată, în vederea devenirii unei bune soţii, şi are menirea de a se îngriji de gospodărie, de soţ şi de creşterea copiilor; în acest sens ea, trebuie să devină virtuoasă, blândă şi înţelegătoare. Femeia este făcută anume ca să placă bărbatului iar violenţa ei constă în farmecul pe care-l poartă, căci “cel mai puternic e stăpân în aparenţă şi depinde în realitate de cel mai slab” (p. 347). Ideile pedagogice ale lui J.J.Rousseau au scandalizat pe mulţi contemporani, dar au revoluţionat gândirea psihologică şi pedagogică, influenţând decisiv orientările: filantropinistă, şcoala activă, nondirectivistă, postmodernă. L-au luat ca model, îndeosebi, Lev N. Tolstoi în crearea şcolii de la Iasnaia Poliana, Rabindranah Tagore în şcoala de la Santiniketan, pedagogul suedez Ellen Key, medicul şi pedagogul italian Maria Montessori, dovadă că ideile filosofului iluminist au răzbătut veacurile şi îşi păstrează şi azi valoarea şi actualitatea. Bibliografie : http://kativine.blogspot.ro/2011/01/emil-sau-despre-educatie.html http:///…ques-Rousseau-/1458/ http://surse.citatepedia.ro/din.php?a=Jean-Jacques+Rousseau&d=%C9mile+sau+despre+educa%FEie http://issuu.com/raducom/docs/jean-jacques_rousseau_-_emil_sau_de http:///…r___rezumat_literar_