Psihologia educației. Psihopedagogia copilului. Psihopedagogia jocului – cursuri

Rolul educatoarei la realizarea, stimularea si crearea conditiilor de joc si invatare   Educatoarea este preocupata nu numai de planificarea unor activitati cu grapa intreaga care sa duca la un anumit numar de cunostinte, priceperi si deprinderi ci si de stimularea si crearea conditiilor de joc si invatare, care sa duca la educatie si dezvoltare.   Se urmareste in fapt, formarea de competente psiho-sociale de baza a capacitatilor generale si particulare de invatare si integrare. Educatoarei ii revin urmatoarele sarcini : Sa cunoasca bine copii si grupa de copii - in acest sens ea foloseste tehnici de cunoastere care sa evalueze copilul in sensul programului de educatie si pentru a-l eticheta, adica, este propusa tehnica observatiei si a probelor simple care sa scoata in evidenta componentele personalitatii copilului si nevoilor educative ale acestuia. - in acest caz ea nu se substituie psihologului ci este interesata de evolutia programului necesar copilului si nu de coeficientul lui de inteligenta - copiii trebuie comparati cu ei insisi si nu clasificare in grup pentru ca la aceste varste de stimulare a competitiei poate avea efecte negative pe termen lung, de aceea trebuie incurajata valorizarea individualizata, cooperarea si colaborarea intre copii in joc si activitate. Sa coreleze programa scolara cu particularitatile copiilor si grupei - fiecare program este individualizat pentru fiecare copil si pentru fiecare grupa dar in acelasi timp programul exista intr-un sistem de cerinte de care educatoarea trebuie sa tina seama pentru a corela nivelul de evolutie si dezvoltare prin joc a copiilor sai la nivelul cerintelor pentru o grupa de varsta si dezvoltare. - sa analizeze si sa foloseasca resursele pe care le are si sa caute mereu alte resurse - aici incluzand mobilier, jocuri, jucarii, materiale didactice etc. - sa planifice corelarea intre activitatile individualizate de tipuri diferite activitatile cu grupa intreaga tinand cont de nevoile copiilor - sa stabileasca obiectevele de dezvoltare ale grupei si ale fiecarei copil in parte - sa amenajeze spatiul educativ si sa-l schimbe in functie de programul pe care l-a propus - sa promoveze un parteneriat de decizie si actiune cu copiii, cu colegele, cu specialistii, cu alt personal, cu familiile si cu reprezentantii comunitatii locale - sa se autoevalueze periodic intr-o maniera reflexiva - sa-si perfectioneze practicile, sa fie la curent cu teoria de la baza programului si sa-si impartaseasca experienta cu celelalte colege - sa promoveze un climat pozitiv, destins, relaxat, de joc si amuzament - sa comunice efectiv si eficient cu toti partenerii sa : copii, parinti, alti specialisti si colegi

TEORII ASUPRA INVATARII       Teoriile relativ la invatare se bazeaza pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a)   Behavioristii accentueaza importanta relatiei stimul - raspuns in invatare si reduc la minimum rolul procesarilor cognitive. (b)  Cognitivistii acorda un rol major procesarilor informationale care au loc intre stimul si raspuns, punand astfel un accent mare pe ceea ce se intampla in "cutia neagra". (c)   Teoria sociala a invatarii accentueaza rolul pe care il are in procesul de invatare experienta sociala a unei persoane. O prima analiza a invatarii vizeaza mecanismele generale identificate de teoriile invatarii si impactul lor asupra procesului educational in ansamblu, iar al doilea nivel de analiza vizeaza invatarea pe domenii specifice, cu continuturile si mecanismele sale particulare. Modul in care se conceptualizeaza mecanismul invatarii se repercuteaza asupra modului de predare si evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre invatare ghideaza practica lor de predare si evaluare. (a)   abordarea comportamentala studiaza, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de invatare (de exemplu, raspunsurile corecte/eronate pe care le ofera elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alta parte,  conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca mediul de invatare astfel incat sa faciliteze producerea de raspunsuri asteptate. In scopul obtinerii de raspunsuri dezirabiule, profesorul ofera diverse intariri. Astfel, daca activitatea de invatare este vazuta in maniera behaviorista, adica se considera ca invatarea se realizeaza prin repetare si intarire a rezultatelor asteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunostinte, in care profesorul este cel care preda, prezinta, transmite cunostinte si creeaza conditiile pentru  intarirea rezultatele asteptate, iar elevul le repeta pana la memorare; (B) Daca invatarea este vazuta din perspectiva cognitivista, respectiv ca o activitate de procesare a informatiei, transformare si construire a sensului propriu al cunostintelor predate, actorii devin parteneri in invatare, profesorul avand un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, conceptia despre invatare contine, in mod implicit, si o conceptie despre modul in care trebuie sa se realizeze predarea, iar in functie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atat in predare, cat si in evaluare. Repetate de la o generatie la alta, aceste teorii ghideaza intreaga practica de predare-invatare, chiar si atunci cand segmente importante ale lor s-au dovedit invalide. 1.1.  Teoria behaviorista Teoria behaviorista se bazeaza pe o abordare de tip asociationist. Mecanismul responsabil de producerea invatarii este, din aceasta perspectiva, asocierea repetata dintre stimul si raspuns. Invatarea se defineste ca o modificare in comportamentul observabil datorata exercitiului, respectiv intaririi diferentiate a legaturii dintre stimul si raspuns (situatie si comportament). Legile invatarii prin asociere: Legea exercitiului  - sugereaza ca taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste lent o data cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, taria legaturii scade daca intr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor doua componente (situatie si raspuns). Legea efectului  - taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste daca asocierea este urmata de o stare satisfacatoare si scade, daca asocierea este urmata de o stare nesatisfacatoare. Aplicatii educationale imediate ale legilor invatarii asociative: -     utilizarea repetitiei ca baza a cresterii tariei asocierilor dintre stimul si raspuns -     utilizarea intaririlor Educatia din perspectiva asociationista: -     Predarea reprezinta o activitate de modelare a raspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstratia, modelarea, intarirea raspunsului care aproximeaza cel mai bine raspunsul dorit (exista prin urmare un raspuns optim asteptat). -    Sarcinile scolare sunt descompuse, iar curricula este construita secvential, astfel incat sa se asigure insusirea prerechizitelor inaintea trecerii la stadiul urmator. -    Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ si directiv; mentine controlul asupra vitezei, succesiunii si continutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare in invatare, reglarea invatarii realizandu-se din exterior: profesor, context. -     Modalitatea de instruire predominanta - predarea directa. Limitari ale perspectivei behavioriste in educatie: a)       limite practice: -     predarea directa este eficienta doar in cazul cunostintelor factuale -     instructia directa nu este eficienta in formarea deprinderilor cognitive superioare (gandirea critica, rezolvarea de probleme) -     nu ofera flexibilitatea necesara pentru aplicarea cunostintelor in contexte noi b)       limite teoretice: -    nu ofera o explicatie satisfacatoare pentru mecanismele care stau la baza invatarii O alta perspectiva asociationista o reprezinta invatarea sociala (Bandura, 1983). Aceasta abordare a invatarii pune la baza procesului de invatare mecanisme ca: modelarea (directa, indirecta, simbolica), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva invatarii sociale extinde behaviorismul centrandu-se pe influenta pe care observarea consecintelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienta modelului depinde de: similaritatea perceputa (Schunk, 1987), competenta si statutul modelului.             Implicatiile acestei perspective asupra procesului educational se refera in special la intelegerea rolului de model al profesorului. 1.2.  Teoria cognitiva Perspectiva cognitiva are la baza teoria procesarii informatiei si reprezinta o perspectiva activa asupra invatarii. Conform teoriei procesarii informationale, procesul de invatare se refera la receptarea informatiei din mediu si utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata. Aceste doua procese: atentia si utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al invatarii in teoria procesarii informatiei. Capacitatile atentionale si strategice se dezvolta o data cu varsta, copiii devenind niste procesori de informatie mai eficienti. Aceste abilitati ii ajuta sa depaseasca limitarile impuse de registrul senzorial si memoria de scurta durata, astfel incat achizitia cunostintelor (declarative, procedurale si strategice) se realizeaza mai rapid si mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicatii ale perspectivei cognitive in educatie: -     accentuarea rolului activ al elevului in invatare - utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si organizare (insotite de o prelucrare de adancime). -     importanta autoreglarii in invatare - (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmator) -     intelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare in rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de reactualizare, sau de monitorizare si control al invatarii. -     rolul profesorului este de facilitare a invatarii prin: -     organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice -   elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. -   implicarea activa a elevilor in sarcini autentice de invatare: problematizari, intrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor pe baza de proiecte. 1.3.  Teoria constructivista Curentul care a stat la baza acestei abordari a invatarii este postmodernismul. La nivelul  constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii ca locusul cunostintelor se afla in interiorul persoanei. Invatarea si procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenta, la aceasta contribuind activitatile si instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limba si artefacte (Palincsar, 1998) Invatarea are la baza interactiunea dintre procesele cognitive individuale si cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a)               conflictul sociocognitiv (bazat in mare parte pe teoria lui Piaget si a discipolilor). -     Rolul interactiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaza o stare de dezechilibru si forteaza individul sa-si modifice schemele existente. -     Studii care investigheaza teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuantari. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanta participarii active si influenta statutului social in cadrul grupului asupra beneficiului pe care interactiunea cu copii de aceeasi varsta o are asupra invatarii. Ei trebuie sa fie activ antrenati in activitatea de rezolvare de probleme si sa existe o interactiune verbala intre ei. De asemenea, daca diferenta de expertiza este prea mare copiii tind sa preia solutia, fara sa o analizeze in mod critic, fara a participa la procesul de constructie. -     Damon, 1984, arata ca natura modificarii pe care copiii trebuie sa o faca influenteaza, de asemenea,  diferentiat modul in care ei beneficiaza de pe urma interactiunilor sociale - daca este o modificare de perspectiva, copiii beneficiaza mai mult de pe urma interactiunii cu copii de aceeasi varsta, in timp ce  pentru dobandirea unei noi deprinderi este mai benefica interactiunea cu o persoana mai experimentata. b) co-constructia cunostintelor (internalizarea) (avand la baza teoria lui Vagotsky). Functionarea cognitiva individuala nu este derivata doar din interactiunea sociala, ci este un produs al acestei interactiuni: -  dezvoltarea individuala si functionarea mentala superioara isi au originea in interactiunile sociale. Participarea la activitati comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitatii comune astfel incat persoana acumuleaza noi strategii si cunostinte despre lume si cultura. In acest sens interactiunile productive sunt cele care orienteaza instructia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltari, Vagotsky, 1978).   Functionarea, atat in plan social, cat si individual, este mediata de simboluri (artefacte, semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaza co-constructia cunostintelor si in acelasi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitatilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. - Intelegerea relatiei complexe dintre aspectele individuale si cele sociale trebuie privita din perspectiva developmentala (filogenetica, culturala/antropologica, ontogenetica si microgenetica). - Dependenta invatarii de contextul sociocultural in care se desfasoara, separarea individului de influentele sociale este imposibila. In acest sens scoala trebuie privita ca un sistem cultural, iar scolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), in care elevii si profesorii construiesc si isi integreaza cultura scolii (Matusov, 1997). Educatia din perspectiva socio-constructivista: -     Conceperea scolilor sub forma unor comunitati de invatare (Brown, Campione, 1994), in care responsabilitatea pentru invatare este individuala, dar ea se realizeaza practic prin participare la rezolvarea in grup a sarcinilor, prin interactiune, negociere si colaborare (Billet, 1995). -     Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luand in considerare influenta sociala, spre deosebire de evaluarea traditionala care incerca sa reduca la minim, prin practicile utilizate, contributia sociala la determinarea produselor invatarii. -     Scoala este sensibila la diferentele culturale ale elevilor (o scoala pentru toti elevii). Explicatii socioculturale ale ineficientei scolii in a raspunde necesitatilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) intre casa si scoala, b) diferente de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de catre o minoritate si conceptualizarea scolii ca un teren al opozitiei si rezistentei, d) probleme de relationare, cum ar fi esecul de construire a increderii intre profesor si elev. 1.4. Teoria invatarii autoreglate Invatarea autoreglata reprezinta o sinteza a mai multor factori - motivationali, strategici si  de autocontrol ai performantei. Acest tip de invatare incerca sa ofere explicatii la doua probleme majore: prima este legata de resursele motivationale ale elevilor pentru invatare, iar cea de-a doua vizeaza comportamentele specifice in care se concretizeaza invatarea individuala a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectiva a acestui lucru profesorul trebuie sa identifice elementele invatarii independente a elevului pornind de la intelegerea modului in care elevul se percepe pe sine in relatie cu sarcinile scolare. Aceasta abordare strategica a invatarii se distinge de abordarile precedente, prin faptul ca muta accentul analizei educationale de pe continuturile achizitionate de catre elevi pe strategiile initiate de catre acestia pentru a-si imbunatati performantele invatarii. Studiile au aratat ca invatarea procesului de autoreglare de catre elevi le sporeste atat performantele cat si acuratetea perceptiei autoeficacitatii. Pentru a explica relatia dintre procesele de invatare si motivatie, precum si rolul lor in domeniul autoreglarii scolare, este prezentat un model conceptual in Tabelul 2, care pune in evidenta sase dimensiuni psihologice cheie. Invatarea auto-reglata este un proces activ si constructiv prin care elevii isi stabilesc scopuri ale invatarii in functie de care isi monitorizeaza, regleaza si controleaza activitatea cognitiva, motivatia si comportamentul. Toate aceste procese sunt constranse de caracteristicile contextului fizic si ale mediului social. Rolul activitatilor de auto-reglare este de a media relatia dintre individ si context (Pintrich, 2000b). Cercetatorii in domeniul invatarii autoreglate considera invatarea ca un proces multidimensional ce implica componente personale (cognitive si emotionale), comportamentale si contextuale ( Zimmerman, 1989). Invatarea auto-reglata poate fi considerata ca o interactiune intre abilitatile individului si orientarea motivationala a acestuia (Garcia, 1995). Abilitatile vizeaza utilizarea de catre elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea motivationala se refera la scopuri, valori si asteptari. Optiunea pentru o strategie sau alta de solutionare a unor probleme, indiferent daca implica cognitia, metacognitia, sau motivatia, depinde de asteptarile si convingerile elevului, de valorile si scopurile lui legate de studiu. 1.4.1. Asumptii ale teoriilor privind invatarea autoregalata Baza teoretica pentru dezvoltarea modelului invatarii autoreglate o reprezinta teoria cognitiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma ca autoreglarea nu reprezinta doar o abilitate, ci vizeaza si cunoasterea si reflectarea asupra mijloacelor personale necesare realizarii acelei abilitati in contexte diferite (Zimmerman, 2000). Auto-reglarea se deruleaza ca un proces ciclic, pentru ca feed-back-ul pe care il are elevul de la o performanta anterioara e utilizat pentru a face modificari in actiunile ulterioare. Aceste ajustari continue sunt necesare intrucat factorii personali, comportamentali si ambientali se modifica in mod constant in timpul procesului de invatare. De aici rezulta necesitatea observarii si monitorizarii continue a acestor factori in relatie cu performanta.  Pot fi identificate cateva asumptii comune ale teoriilor privind invatarea auto-reglata (Pintrich, 2000): (a)  natura activa, constructiva a invatarii. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv de informatie ci construieste in mod activ sensurile materialelor studiate. (b) rolul autocontrolului in invatare. Modelul ivatarii autoreglate considera ca elevii au capacitatea de a-si monitoriza, controla si autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de operare, motivatiei, precum si unele caracteristici ale mediului lor. (c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide daca un proces poate sa continue sau trebuie facuta o schimbare in derularea acestuia. (d) invatarea autoreglata mediaza interactiunea dintre caracteristicile personale, contextuale si realizarea propriu-zisa a performantei.  

Preşcolarul mic – se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăieşte frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre activităţi în care modalităţile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic. Preşcolarul mijlociu– se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul este mai bazat în acţiuni, iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoştinţele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faţă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepţia, care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare. Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele părinţilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. Preşcolarul mare– activităţile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru şcoală. Percepţia transformată în observaţie se exersează şi devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenţia voluntară devine de mai lungă durată. Caracteristici importante ale percepţiei copiilor de la 3 la 6 ani: – sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare – saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte vii – explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz, aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităţi ale lui – pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar, în ansamblu, percepţia rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale – percepţia şcolarului poate beneficia de experienţa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dacă vede un recipient ca un cilindru, spune că e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup, spune că e un câine mare – percepţia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare ( Tinca Creţu, 2001, p.147) crys/25 febr,2016

Introducere în problematica dificultăţilor de învăţare   Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?   Întrucât domeniul dificultăţilor de învăţare s-a decelat în timp, prin definire diferenţială, multă vreme aceşti copii fie erau consideraţi copii cu deficienţe de intelect şi orientaţi spre şcoli speciale, fie erau categorizaţi ca fiind leneşi, neimplicaţi în învăţare, încadraţi în categoria eşecului sau a insuccesului şcolar.   1.3.1. Foarte scurtă istorie a dificultăţilor de învăţare: deficienţă de intelect sau eşec şcolar?   Problematica dificultăţilor de învăţare a existat dintotdeauna, însă studierea aprofundată a acestei problematici s-a accentuat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, caracterizându-se prin disocierea domeniului dificultăţilor de învăţare de domeniul educaţiei speciale. Dacă până în anii ’60 dificultăţile de învăţare erau asociate termenului de deficienţă de intelect sau disabilitate intelectuală, începând cu anii 1962-1963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferită faţă de deficienţa de intelect a fost cel de disabilitate de învăţare (learning disability). Diferenţa propusă de noul termen a fost una de natură cantitativă, sugerând ideea că disabilitatea de învăţare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte disfuncţionale în procesarea neuropsihologică.   Literatura de specialitate actuală introduce o diferenţiere mai nuanţată, calitativă propunând termenul dificultate de învăţare în locul celui de disabilitate: „O disabilitate este, în esenţa ei, structural funcţională şi, de regulă, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în plan performanţial a unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii” (Ungureanu, 1998). Această interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile între conceptul de dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar. Ieşirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o diferenţiere între dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrăjmaş, 2007). Dificultăţile de învăţare induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă (absenţa unor tehnici de învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism) sau de mediul în care se învaţă (deficienţe de predare, suprasolicitare şcolară), generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă. În acest mod, domeniul dificultăţilor de învăţare a fost delimitat de domeniul eşecului şcolar.   1.3.2. Definiţii propuse de instituţii şi asociaţii   Pentru a contura un domeniu atât de subtil cum este cel al dificultăţilor de învăţare, este necesară o abordare discriminativă a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiţii care au abordat de-a lungul timpului termenul de dificultăţi de învăţare.  Termenul “dificultăţi specifice de învăţare” înseamnă o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese implicate în înţelegere sau în utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într-o imperfectă abilitate de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Termenul include condiţii ca handicap perceptiv, afecţiuni ale creierului, disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul nu include copiii cu dificultăţi de învăţare care se datorează în primul rând handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor de natură culturale, economice sau de mediu (United States Office of Education, 1977). O dificultate specifică de învăţare este o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos central implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau scris) şi nonverbal. Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora dintre următoarele arii: atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic, coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985) Dificultăţi specifice de învăţare reprezintă o condiţie cronică cu origine presupus neurologică şi care interferează cu dezvoltarea, integrarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate. De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central.  Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie, fiecare dintre acestea putând cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al acestor condiţii sau influenţe (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului sau abilităţilor matematice. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale) sau de alte influenţe de natură externă (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influenţe (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).   1.3.3. Definiţii propuse de autori   Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale sau al factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998).   Bateman (1965): „Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale” (cf.  Ungureanu, 1998). După cum se poate observa, definiţiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând elemente mai discriminative, cu un caracter operaţional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de învăţare.   1.4. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare? O sinteză a contribuţiilor aduse de diversele definiţii se regăseşte în răspunsurile la întrebările formulate în următoarele subcapitole. 1.4.1. Cauze şi manifestări ale dificultăţilor de învăţare a. Care sunt cauzele dificultăţilor de învăţare? Dificultăţile de învăţare au un caracter intern, cauzele situându-se la nivelul unor disfuncţii ale sistemului nervos central. Aceste disfuncţii se traduc în alterarea proceselor de achiziţie şi procesare a informaţiilor. b. Cum se manifestă dificultăţile de învăţare? Prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea unuia sau a mai multora dintre următoarele funcţii instrumentale:  auz fonematic;  pronunţia sunetelor;  citit;  scris; raţionament sau abilităţi matematice. c. Când se manifestă dificultăţile de învăţare? În ciuda faptului că dificultăţile de învăţare sunt asociate cu şcoala, ele apar încă din copilăria timpurie şi se manifestă pe parcursul întregii vieţi. 1.4.2. Diagnosticarea diferenţială a dificultăţilor de învăţare Cum pot fi diagnosticate şi evaluate dificultăţile de învăţare? Deşi la baza dificultăţilor de învăţare stau disfuncţii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medicală neurologică să evidenţieze sau nu astfel de disfuncţii. De aceea se consideră că elementele esenţiale în diagnosticarea dificultăţilor de învăţare sunt obţinute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică, educaţională sau prin evaluarea limbajului.   Cum pot fi diferenţiate dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar? Dar de deficienţa de intelect? Diagnosticarea corectă a dificultăţilor de învăţare presupune activarea unor precauţii pentru a nu fi confundate cu alte tulburări specifice care afectează capacitatea de învăţare. Diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare se aplică pentru următoarele tulburări (cf. Ungureanu, 1998): deficienţa mentală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod constant sub limita normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal sau uneori peste medie;  efectele didascogene majore şi prelungite se reflectă în scăderea performanţelor elevului ca urmare a aşteptărilor scăzute ale cadrului didactic, în timp ce performanţele scăzute manifestate de elevul cu dificultăţi de învăţare sunt intrinseci acestuia, nu depind de aşteptările cadrului didactic; tulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga conduită a elevului, afectând şi performanţele şcolare ale acestuia, în timp ce dificultăţile de învăţare afectează doar conduita şi performanţa şcolară, diminuând-o; problemele atitudinal-caracteriale reflectă o atitudine deficitară a copilului faţă de muncă şi activitate în general, în timp ce dificultăţile de învăţare nu corelează cu acest tip de atitudine, din contră, unii copii cu dificultăţi de învăţare se dovedesc foarte sârguincioşi, perseverenţi, dar în ciuda eforturilor făcute, performanţele lor rămân slabe; tulburările curente şi pasagere de învăţare au un caracter temporar, contextual, în timp ce dificultăţile de învăţare au un caracter intrinsec, putându-se agrava în timp; tulburările de adaptare, acomodare şi asimilare a mediului şcolar ambiant au, de asemenea, un caracter temporar, apărând la începutul unui ciclu de şcolaritate sau la schimbarea mediului şcolar, în timp ce dificultăţile de învăţare apar independent de aceste momente sau situaţii; tulburările comportamentale pot însoţi uneori dificultăţile de învăţare în sensul că un elev cu dificultăţi de învăţare, neputând să-şi satisfacă nevoia de apartenenţă socială sau nevoia de stimă şi statut prin performanţe şcolare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obţine satisfacţie în acest registru motivaţional. Însă tulburările comportamentale se diferenţiază de dificultăţile de învăţare prin caracterul lor pasager, în momentul în care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminuează sau dispar. Dificultăţile de învăţare necesită, în principal, intervenţie strategică în plan cognitiv pentru a se modifica.   Tabelul de mai jos prezintă, într-o manieră sintetică, diferenţele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero, 1990), posibilităţile de a diferenţia dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Pentru a răspunde întrebării formulate la începutul acestei secvenţe, am adăugat deficienţa de intelect astfel încât cititorul să poată beneficia de câteva repere concrete în diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare.      Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii şcolare, acoperind o arie specifică de problematici şi solicitând intervenţii educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează cadrul în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului unic în care se pot manifesta la copii.   1.4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare Cine poate ajuta o persoană cu dificultăţi de învăţare? Persoanele cu dificultăţi de învăţare pot primi sprijin educativ atât din partea unui personal specializat (medici, logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), cât şi din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui curriculum adaptat sau a părinţilor implicaţi în educarea eficientă a propriilor copii. Trebuie subliniată, însă, nevoia evidentă de intervenţie specializată, prin programe individualizate. Ce se poate schimba în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare? Având în vedere caracterul etiologic intern al dificultăţilor de învăţare, dificultăţile de învăţare pot fi remediate, în sensul obţinerii unor performanţe similare sau apropiate elevilor care nu manifestă dificultăţi de învăţare. Însă modul de învăţare, strategiile utilizate în cadrul învăţării vor fi diferite la aceşti copii. În acest sens sunt frecvent manifestate opinii conform cărora „dificultăţile de învăţare nu se vindecă”, intervenţia specializată însemnând o instrumentare eficientă pentru a obţine performanţe. Cum se poate produce schimbarea în cazul dificultăţilor de învăţare? Întrucât există numeroase abordări ale dificultăţilor de învăţare, nu ne propunem în cadrul acestei lucrări să trecem în revistă lista acestora. Educaţia cognitivă este una dintre aceste abordări pentru care optăm şi care propune ca modalitate de acţiune asupra funcţionării cognitive „acţiunea, medierea şi metacogniţia” (Loarer, 1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activă specifică modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva medierii sociale propuse de Vâgotski şi Bruner şi „învăţarea învăţării” dezvoltate în modelele propuse de Sternberg şi Feuerstein. Aşa cum se poate observa, acţiunea de schimbare nu se petrece într-un mediu specializat, ci este accesibilă în perimetrul obişnuit al şcolii. Învăţarea şcolară poate reprezenta un cadru eficient de schimbare în cazul dificultăţilor de învăţare (Gherguţ, 2006). Cu atât mai mult cu cât programele educaţionale incluzive oferă pârghii importante la nivelul integrării sociale a elevului.  Care este riscul nedescoperirii şi neintervenţiei în cazul dificultăţilor de învăţare? Nedescoperirea sau încadrarea defectuoasă a performanţelor scăzute ca rea voinţă sau indolenţă poate duce la aprofundarea dificultăţilor şi însoţirea acestora de scăderea interesului pentru învăţare, a stimei de sine, a integrări sociale şi profesionale a persoanei. Depistarea timpurie şi prevenţia sunt abordări binevenite în domeniul dificultăţilor de învăţare. În consecinţă, un check-list care ar permite încadrarea unui copil în categoria dificultăţilor de învăţare cuprinde următoarele aspecte: diferenţă semnificativă între aptitudinile sale intelectuale şi performanţa şcolară; nu a avut succes şcolar sau progresul şcolar a fost minim; prezintă dificultăţi în a utiliza instrumente şi strategii educaţionale de care colegii săi poate beneficia cu uşurinţă; performanţele sale şcolare sunt inferioare celor ale colegilor; manifestă dificultăţi de pronunţie; manifestă dificultăţi în însuşirea scris-cititului; manifestă dificultăţi la nivelul calculului matematic şi al rezolvării de probleme; manifestă dificultăţi psihomotorii, spaţiale şi de orientare; manifestă dificultăţi de comunicare şi relaţionare socială care afectează negativ învăţarea. * * * Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate în cadrul acestui capitol menţionăm definiţia dificultăţilor de învăţare care va fi utilizată operaţional în cadrul acestui curs:Dificultăţile de învăţare sunt  manifestări performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv şi socioemoţional implicat în învăţare, fără a fi identificate deficienţe neurosenzoriale  sau factori educativi deficitari.   Capitolul care urmează va dezvolta această definiţie la nivelul unui model operaţional care să permită abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare.   curs pdf.........

Senzatiile,perceptiile,reprezentarile, gândirea,memoria si imaginatia Senzatia – proces psihic cognitiv elementar prin intermediul caruia se reflecta sub forma imaginilor simple si primare însusirile obiectelor si fenomenelor când acestea influenteaza nemijlocit (direct) asupra organelor de simt. Senzatia este prima treapta de cunoastere cu lumea înconjuratoare. Prin intermediul senzatiilor noi primim informatii despre nesfârsita bogatie de însusiri ale obiectelor si fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate ca cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive.   In realitate individul uman nu dispune de capacitatea de a înregistra senzatii separate, decât în primele saptamâni de viata. Deoarece senzatiile apar numai la contactul nemijlocit cu organul de simt, felurile senzatiilor sunt determinate de organele de simt cunoscute de noi: urechea – auzul = senzatii auditive, ochiul – vazul = senzatii vizuale, limba – gustul = senzatii gustative, nasul – miros = senzatii de miros (olfactive), pielea – senzatii cutanate. Senzatiile auditive sunt de trei feluri: – verbale – sesizarea sunetelor unei limbi; – muzicale – sesizarea notelor muzicale, a melodiilor; – zgomotele – au atât efect pozitiv, cât si negativ.   Pozitiv: prevesteste aparitia unui pericol – sâsâitul sarpelui, trosnitul crengilor, picaturile ploii etc. Negativ: în cadrul procesului instructiv-educativ – împiedica realizarii obiectivelor preconizate, daca predomina în permanenta zgomotul poate provoca nevroza. Senzatiile vizuale apar în urma actiunii undelor electromagnetice asupra analizatorului vizual – ochiul, elementul periferic al caruia este receptorul, iar cel central este situat în regiunea occipitala. Senzatiile vizuale sunt de doua feluri: – cromatice – sesizeaza cele sapte culori ale curcubeului; – acromatice – sesizeaza culorile alb-negru si toate nuantele lor. Senzatiile de culoare nu sunt specifice tuturor fiintelor vii. Acest avantaj îl poseda doar omul, vederea culorilor îi ofera capacitatea de a se adapta mai eficient si de a trai sentimente puternice produse de lumea lor. Culorile închise au efecte deprimante, cele prea vii – iritante, obositoare, deschise – stimulatorii, pozitive. Se stie ca aceste culori au o semnificatie sociala. La africani negrul semnifica binele, iar albul – raul. In Europa negrul este culoarea doliului, în Asia – alb. Galbenul exprima la europeni despartirea, gelozia, la chinezi si japonezi – bucuria, puritatea. Foarte importanta este cromatica ambientala a învatarii: – albul permite o mai buna concentrare; – rosul genereaza activism mintal si abundenta asociativa; – galbenul este un calmant al psihonevrozelor, stimuleaza si întretine starea de vigilenta, sporeste capacitatea de concentrare a atentiei; – verdele faciliteaza abundenta de asociatii libere de idei, stimulând imaginatia; – albastrul favorizeaza dezvoltarea proceselor de inhibitie si de încetinire a ritmului activitatii. Senzatiile auditive si cele vizuale sunt principala sursa de cunoastere a ambiantei asigurând circa 95% din informatia asimilata de indivizii umani. Senzatiile gustative sunt de patru feluri în dependenta de însusirile fundamentale ale limbii: sarat, amar, acru si dulce, combinarea carora ofera un spectru larg de gusturi. Senzatiile olfactive sunt provocate de particulele volatile care patrund în fosele nazale odata cu aerul, poarta denumirea de miros, distingem mirosuri placute -aromatice, parfumate, balsamice, precum neplacute si respingatoare. Senzatiile cutanate sunt provocate de receptorii aflati în piele. Se cunosc trei feluri de senzatii cutanate: – termice – ne dau informatie despre temperatura excitantului (cald-rece); – tactile – senzatia de atingere, de pipait; – de durere – fara senzatii e imposibil activismul psihic al omului. Perceptiile Perceptia – este un proces psihic cognitiv senzorial elementar prin intermediul caruia se reflecta unitar si integral însusirile obiectelor si fenomenelor când acestea influenteaza nemijlocit (direct) asupra organelor de simt. Perceptia este proprietatea psihicului de a reflecta impresiile obiectelor, implicând gândirea, memoria, imaginatia, formând imagini sintetice ale obiectelor receptate, se fundamenteaza pe experienta subiectiva, provoaca interese, aptitudini, stari afective. Perceptia presupune prezenta diferitelor senzatii si decurge împreuna cu senzatiile. Clasificarea perceptiilor prevede divizarea lor în forme complexe. Exista mai multe criterii de clasificare a perceptiilor. In dependenta de analizator distingem: – perceptie vizuala – contemplarea unui tablou; – perceptie auditiva ~ audierea unei melodii, unei povestiri; – perceptie tactila – cunoasterea unui obiect dupa pipait, în dependenta de obiectul implicat în perceptie cunoastem: perceptie spatiului – în procesul perceptiei spatiului distingem perceptia marimii, formei si îndepartarii obiectelor, pozitia unor obiecte fata de alte obiecte, care îi livreaza omului repere necesare pentru formarea abilitatilor de orientare, evaluare, alegere de comportamente adecvate conditiilor. perceptia timpului este reflectarea duratei si succesiunii fenomenelor sau evenimentelor. Intervalele temporale sunt determinate de procesele ritmice ce au loc în organismul omului. Perceptia duratei timpului depinde de continutul activitatii omului. Timpul, plin de ocupatii interesante, semnificative, trece repede. Daca, însa, evenimentele sunt neinteresante, putin importante, timpul se scurge încet.   c) perceperea timpului depinde de un sir de factori: omul foloseste trei sisteme de referinta: –   sistemul fizico-cosmic, care ofera cunoasterea reperelor naturale – zi, noapte, pozitie a astrilor, anotimpuri etc.; –    sistemul biologic, ce depinde de succesiunea functiilor organismului, permitându-i individului uman sa aprecieze ora mesei, timpul somnului, trezirii etc.; –   sistemul sociocultural, constituit pe parcursul activitatii umane, care ofera repere cronologice – divizarea timpului în secunde, minute, ore, luni, ani etc. –  perceptia miscarii este reflectarea directiei si vitezei existentei spatiale a obiectelor. Ea da posibilitate oamenilor sa se orienteze în schimbarile relative ale raporturilor si pozitiei reciproce ale obiectelor mediului înconjurator.   Cunostintele despre deplasarea obiectelor omul le capata percepând nemijlocit miscarea. La perceptia miscarii contribuie conceperea schimbarilor în mediul înconjurator pe baza experientei individuale si cunostintelor de care dispune personalitatea. Pe baza experientei ce o poseda, cunostintelor omul în procesul perceptiei uneste elementele separate într-o imagine integrala.