Recent Posts
Proiectarea activitatii didactice
I. Conceptul ...
Procesul de invatamant
Sistem si functionalitate...
Predare - invatare - evaluare
Predarea - c...
Moduri si forme de organizare a activitatii didact...
MIJLOACELE DE ÎNVATAMÂNT
...
Metodologie. Metoda. Functiile metodei
1. Conce...
Functiile jocului (curs III - 7 martie 2017)
In...
Posts
Proiectarea activitatii didactice
I. Conceptul de proiectare pedagogica.
Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .
- procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a instrumentelor
de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.
In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe functii:
- orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative:
• se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de invatamant;
• precizarea obiectivelor si a continuturilor;
• se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu elevii si
instrumentele de evaluare.
- conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;
- dirijarea proceselor de predare-invatare:
• dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare expozitive si interogative;
• dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a metodelor activ–participative (euristice);
• dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort propriu de gandire.
- reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back:
• feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare;
• profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii.
- controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:
• prin metode de control si evaluare.
- optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea se realizeazaprin:
• precizarea obiectivelor pedagogice;
• structurarea logica a continutului;
• adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor;
• folosirea mijloacelor moderne de invatamant;
• folosirea metodelor activ–participative;
•eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie;
• inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi programe si materiale scolare.
- evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative:
• evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind rezultatele la invatatura.
Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice
1)cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la capacitatea lui de invatare
2)organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza logico didactica a continutului logico informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializarii lui, a ritmului de parcurgere
3)precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala, obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului stabilit.
4)stabilirea activitatilor de predare-invatare.
5)stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor.
1, 2,3 = conditii premergatoare activitatilor didactice, iar 4,5 =moduri de realizare si evaluare a rezultatelor obtinute .Se realizeaza anticipat .
Etapele proiectarii pedagogice;
*definirea obiectivelor si a sistemelor de referinta spatio – temporal;
*determinarea continuturilor;
*stabilirea strategiei optime de actiune;
*stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare
Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari:
• Ce voi face?
• Cu ce voi face?
• Cum voi face?
• Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?
Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice:
Ce voi face?
- vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”.
Cu ce voi face?
- stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale);
- un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.
Cum voi face?
- vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.
Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?
- vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
- o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus.
proiectare elaborata pe: ciclu, an, semestru, saptimana, ora
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:
- proiectarea globala – are drept referinta p aerioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;
- proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
• planificarea anuala;
• planificarea semestriala;
• proiectarea unitatilor de invatare;
• proiectarea lectiei.
Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema, subiect
Procesul de invatamant
Sistem si functionalitate
Sistemul de functionalitate
a) Procesul de invatamant (concept, functii, abordare sistemica)
b) Proces de invatamant ca proces de cunoastere
c) Concept, caracterul informativ-formativ-instructiv- educativ al procesului de invatamant
d) Procesul de invatamant ca de comunicare
a) Procesul de invatamant
Concept - definitie :
Ansamblul de actiuni (predare-invatare-evaluare), constiente, organizate si sistematice, desfasurate in institutiile de invatamant pentru formarea si dezvoltarea generatiilor.
Functii
Din perspectiva conceptului rezulta ca procesul de invatamant are urmatoarele aspecte :
- actiuni constiente, planificate, organizate, sistematice
- caracter informativ
- caracter formativ
- caracter cognitiv
- caracter de relationare
Aceste caractere ale procesului de invatamant conduc la functiile :
a) functii instructive, adica, invatare dirijata
b) functii informative, adica, transmiterea de informatii
c) functii formative, adica, de dezvoltare a proceselor psihice
d) functii educative ce tin de formarea personalitatii umane
Toate functiile pot fi structurate in functii de cunoastere si functii de comunicare.
Abordarea sistemica a procesului de invatamant
Notiunea de sistem inseamna un ansamblu organizat de elemente si relatiile ce se stabilesc intre elemente.
Orice sistem este un intreg, ca atare, are parti componente, precum si relatii intre aceste parti componente.
Abordarea sistemica este o metoda de interpretare stiintifica a fenomenelor, faptelor, proceselor.
Abordarea sistemica se face strict pe componente, numai din perspectiva didactica, pentru a se intelege aceasta relationare a partilor componente.
In abordarea sistemica apar 2 operatii majore :
a) analiza si interpretarea elementelor componente si a relatiilor dintre ele;
b) analiza si interpretarea procesului de invatamant ca subsistem
Componentele procesului de invatamant sunt :
- continuturile
- finalitatile
- disciplinele
- strategiile
- normativitatea (legitatile, principiile)
Intre aceste componente apar relatii de conditionare, ce asigura procesului de invatamant calitatea de sistem dar in acelasi timp. calitatea de subsistem din perspectiva sistemului de invatamant.
Procesul de invatamant ca proces de cunoastere
Esenta procesului de invatamant tine de calitatea de proces de cunoastere. In activitatea didactica trebuie sa facem distinctie intre procesul de cunoastere didactica si de procesul de cunoastere stiintifica. In orice sistem exista 3 abordari din perspectiva procesuala.
Exemplificam :
Senzatiile, perceptiile si reprezentarile formeaza cunoasterea senzoriala, aceasta fiind prima treapta a cunoasterii intrucat reflecta aspectele exetrioare a obiectelor si fenomenelor;
Gandirea si celelalte procese psihice superioare conduc spre cunoastere logica, adica, insusirea relatiilor esentiale; aceasta cunoastere logica conduce inevitabil la intelegerea si formarea generalitatilor.
Cele doua cunoasteri, trebuie sa asigure latura practica a procesului, adica, aplicarea cunostintelor in diferite actiuni ale elevilor.
In activitatea de cunoastere trebuie sa avem in perspectiva abordarea graduala, progresiva in afara adevarului de catre elevi. Descoperirea adevarului de catre elevi reprezinta noutate dar pentru omenire totul este vechi.
Specificitatea procesului de cunoastere a procesului de invatamant
Cunoasterea didactica repeta drumul cunoasterii omenirii. Evita sinuozitatile, tatonarile, ezitarile si esecurile ce tin de cunoasterea umana,
Sunt create toate conditiile favorabile descoperirilor adevarului prin efort propriu.
Aflarea adevarului respecta particularitatile de varsta ale copilului.
Procesul de invatamant este un proces de cunoastere intrucat specificul de invatare tine de cunoastere. Sunt utilizate continuturi care conduc la cunoastere si sunt respectate etapele succesive si coerente ale procesului de cunoastere.
Procesul de cunoastere ce tine de procesul de invatamant se realizeaza prin cadru didactic care transmite, elevul asimileaza, avand ca rezultate formarea de abilitati, atitudini si competente.
c) Caracterul informativ, formativ si instructiv educativ al procesului de invatamant = decurge din caracterele specifice precesolr de invatamant.
- in activitatile didactice fiecare elev trebuie vazut ca o fiinta umana ce simte (cunoastere senzoriala), ce gandeste (cunoastere logica), ce aplica in conditiile oferite de procesul de invatamant dar si ca o entitate vie ale carei raspunsuri sunt diferite in contexte asemanatoare intrucat fiecare elev este unic, valoros si capabil de invatare in ritm propriu;
- caracterul informativ-formativ tine de latura legata de cunostinte abilitati dar si de implicarea acestora in dezvoltarea proceselor psihice in implicarea copilului in procesul de devenire umana.
- caracterul instructiv-educativ ne prezinta calitatea procesului de invatamant, ca activitate de cunoastere prin invatare dirijata, ceea ce conduce la schimbari de comportament, adica, formarea si dezvoltarea personalitatii umane.
Procesul de invatamant ca activitate de cunoastere
Comunicarea umana este o modalitate specifica de interactiuni. este o relatie, este un proces de influentare reciproca.
Orice proces are cel putin 2 ACTANTI, unul care produce o actiune si altul care asimileaza (sau asupra caruia se rasfrange actiunea).
Din aceasta perspectiva actul de comunicare trebuie vazut prin urmatoarele componente :
- emitator (cadru didactic)
- receptor (elevul)
- mesajul sau continutul de transmis (referentul)
- cadru specific care poate fi lingvistic, care poate fi prin litere (sunete, verbale), care poate fi non verbal (neverbal=mimica, fata, gestica/pantogestica.pantomimica/postura corporala)
- codul specific trebuie decodat
- repetarile cadrului didactic si elevului, adica, ce transmite cadrul didactic, trebuie sa intruneasca o baza perceptiva din perspectiva elevului.
Tipul de comunicare
a) dupa natura sunetelor - comunicare verbala, comunicare paraverbala, comunicare nonverbala
b) dupa statutul interlocutorilor - comunicare pe verticala si orizontala
c) dupa prezenta sau absenta scopului comunicarii :
- comunicare incidentala
- comunicare subiectiva (te implici)
- comunicare instrumentala
Comunicarea didactica - specificac procesului de invatamant, este o comunicare instrumentala, realizata prin mijloace verbale, se desfasoara frontal, individual, pe grupe, pe echipe.
Mesajul este intotdeauna selectat, [edagogizat (adus la intelesul copilului), se transmit prin metode didactice.
Surse de distorsiuni
Comunicarea poate sa sufere, producand distorsiuni, neintelegeri, confuzii, erori, fie din perspectiva emitatorului, care nu respecta particularitatile de varsta si individuala a elevului, fie din perspectiva receptorului, care poate da dovada de lipsa de atentie, oboseala, interferenta.
Predare - invatare - evaluare
Predarea - componenta a procesului de invatamant
1. Concept - predarea este activitatea de a-l invata pe altul
- interactiunea - cadru didactic - elev la care se adauga si pregatirea cadrului didactic pentru lectie
- activitatea cu caracter multidimensional, intrucat presupune :
- comunicare pedagogica, programare didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor
Definitia completa a predarii :
Predarea este activitatea programata si realizata de cadrul didactic a carei functie esentiala este comunicarea de elemente ale cunoasterii, continute in programa scoala, concomitent cu dirijarea invatarii in vederea realizarii finalitatilor.
Predarea trebuie vazuta intotdeauna ca actul de transmitere /comunicare de continuturi dar si invatarea altora (copil/elev).
2. Raportul predare-invatare-evaluare
1. Predarea conduce inevitabil la instruire intrucat, pe langa transmiterea de continuturi, se realizeaza prin invatarea altora
- predarea nu trebuie se se confunde cu metodele de predare (metodologia)
- predarea asigura transformarea cunoasterii, adica, convertirea informatiei in formatie
- predarea se interconditioneaza cu invatarea si evaluarea, intrucat predarea trebuie sa asigure invatarea, dar si organizarea si reglarea demersului didactic (evaluarea demersului didactic);
- predarea trebuie vazuta din perspectiva finalitatilor curriculare (scopuri, obiective, continuturi)
- predarea se realizeaza din perspectiva obiectivelor operationale iar acestea din urma creeaza cadrul privind sarcina de invatare, sarcina ce este criteriul in cadrul evaluarii;
- predarea realizata in functie de invatare a altora si din perspectiva reglatorie trebuie sa fie utila, adica, sa corespunda nevoilor, trebuintelor, cerintelor copiilor care invata.
3. Strategii didactice
Strategia este un ansamblu structurat existent intre metodologie si mijloacele de invatamant, intr-un context oferit de organizarea clasei de elevi (frontal, grupal, individual)
- strategia mai poate fi gandita din perspectiva cuplului sarcina de invatare + conditiile de invatare
- strategia didactica poate fi grupata in : strategia de predare, strategie de invatare si strategii de evaluare
- strategia de invatare-predare, conduc la strategii de instruire
Clasificarea strategiilor de predare adica, a modului in care organizeaza si conduce cadrul didactic transmiterea de continuturi dar si invatarea altora
1. Strategii in functie de forma de rationament pe care se bazeaza
a) strategii inductive, adica, cele strategii in care elevul este pus in situatia de a percepe fapte concrete, ca apoi sa ajunga la generalitati
- inductivul pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract (de la clasa pregatitoare la clasa a II-a)
b) strategii deductive - sunt acele strategii in care elevul pleaca de la abstract (rationamente, judecati, definitii, concepte) pentru a se ajunge la aspectele concrete de detaliu din cadrul abordarii
c) strategii analoage - adica abordarea realitatii pronind de la analogii(asemanari) si modelari.
d) strategii transductive, adica, translatam, mutam idei de aceeasi valoare dintr-o parte in alta fara sa aduca elemente de actualitate (noi).
2. Strategii in functie de gradul de invatare a elevilor (altora)
a) strategii algoritmice - sunt prescrise, adica, programarea si dirijarea stricta a invatarii altora
b) strategii nealgortmice, adica, neprescrise, nu exista dirijare sau ea este redusa la minimum
Din aceasta perspectiva a structurii nealgoritmice avem :
- strategii euristice, adica, strategii bazate pe cautare si descoperire, dar sub influenta cadrului didactic (semidirijare)
- strategii creative - elevul actioneaza fara interventia cadrului didactic (nota bene : nu orice lectie permite abordari creative)
- strategii mixte
4. Strategii de predare
Defineste :
- stilul este omul
- stilul este expresia personalitatii fiecarui om
- stilul este obiectivizarea personalitatii cadrului didactic intr-un context didactic actional
- stilul este maniera specifica particulara in care cadrul didactic proiecteaza, organizeaza si desfasoara activitatea didactica
Categorii de stiluri :
a) individuale - adica, stilul care tine de identitatea cadrului didactic
b) strategii grupale, care reprezinta caracteristicile unor stiluri pe care le gasim la un grup de cadre didactice
c) categorii si stiluri generalizate - caracteristicile se gasesc la marea majoritate a cadrelor didactice
Tipologii de stiluri de predare :
a) stiluri normative - cadru didactic respecta cerintele si normele instituiei scolare din care face parte
b) stiluri idiografic - adica, stilul bazat, centrat pe elevul instituiei scoalare respective, prin extrapolare (acest stil de predare tine de factorii psihici, de procesele psihice, de personalitatea copiilor)
c) stilul intermediar, adica, stilul care impaca si cerintele instituiei si factura psihica a elevilor
Din perspectiva comportamentala stilurile de predare pot fi structurate in :
a) stil democratic - cadrul didactic se consulta cu elevii
b) stil autoritar - cadrul didactic se impune prin rigiare stiintifica si prin disciplina in fata elevilor
c) stil laissez-faire ( se citeste lezefer) - cadrul didactic e dispus la cerintele elevului
Moduri si forme de organizare a activitatii didactice:concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lectia activitate didactica de baza. Alte forme de organizare
Forma de baza a activitatii didactice este lectia.
Forme secundare de invatamant: consultatiile (pentru elevii buni, pentru cei slabi; individual sau in grupuri mici), meditatiile (clasele terminale), forme extradidactice (peridid.): cercurile, concursurile, olimpiadele
Organizarea activitatilor didactice reprezinta actiunea complexa de asigurare ordonata, disciplinara, rationala, coerenta, eficienta a activitatilor didactice, a fortelor si mijloacelor umane si materiale necesare componetelor esentiale ale procesului de invatamant – obiective, continuturi, strategii didactice, evaluarea.
Proiectarea reprezinta actiunea complexa de concepere anticipata, sistematizata a modelelor activitatilor didactice in functie de care vor fi indeplinite componentele procesului de invatamant: obiective, continuturi, strategii, evaluarea, precum si formele de activitate didactice.
Organizarea si proiectarea se conditioneaza reciproc. Ele sunt sisteme didactice deschise, maleabile, flexibile, adaptabile si creative.
Directiile principale de organizare si proiectare a procesului de invatamant privesc:
1) timpul de desfasurare a procesului de invatamant pe cicluri de studii, anual, semestrial, saptamanal, zilnic si pe fiecare ora didactica (lectie);
2) obiectivele operationale;
3) continuturile invatamantului (curriculum-ul) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase, profile, specializari.
4)modurile de desfasurare si de organizare a activitatilor didactice (frontal, pe echipe, individual);
5) evaluarea rezultatelor scolare si realizarea feed-back – ului.
Lectia – forma fundamentala
Obiectivele lectiei :
a) stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice;
b) imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala;
c) imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice;
d) asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila.
Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor:
a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor;
b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant;
c) asigurarea relatiilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.;
e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice;
g) stabilirea continutului temei noi;
h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei;
i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice;
j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei.
Tipurile si structura lectiilor
Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.
Principalele tipuri de lectii sunt :
*de comunicare de noi cunostinte
*de recapitulare
*de fixare si aplicarea cunostintelor
*de formare a priceperilor si deprinderilor
*de verificare si apreciere a cunostintelor
*lectii mixte (combinate).
Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie.
Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara.
In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire:
- transmiterea de cunostinte;
-recapitularea, fixare de cunostinte;
- verificare, evaluare de cunostinte;
- formare de priceperi si deprinderi.
In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii :
1) lectie mixta;
2) lectie de transmitere de noi cunostinte;
3) lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare);
4) lectie de recapitulare si sistatizare;
5) lectie de verificare si evaluare.
Fiecare lectie poate avea mai multe variante:
1) in functie de continut: lectie introductiva;
2) in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata;
3) in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele;
4) in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala;
5) in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)
Evenimentele instruirii sunt:
1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid.
3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.
4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea.
5) Dirijarea invatarii;
6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi.
7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!);
8) Evaluarea performantei;
9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa!
In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare;
3. evaluarea succesului elevilor.
Etapele vizitelor si excursiilor de studii
a) pregatirea vizitei sau excursiei;
b) desfasurarea vizitei sau excursiei;
c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala
d) conditii necesare
–pregatirea ghizilor;
-imbinarea utilului cu placutul;
-apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor.
Activitati auxiliare lectiei:
a) sub forma individuala (lecturi, exersare in vederea imbunatatirii preformantelor);
b) pe grupe (cercuri pe obiecte (mat., fizica), alte cercuri (literare, artistice)). Conducerea cercului este asigurata de un cadru specializat;
c) excursiile si vizitele cu obiective instructiv – educative.
MIJLOACELE DE ÎNVATAMÂNT
DEFINITIE:
totalitatea resurselor materiale concepute si realizate în mod explicit pentru a servi profesorului în activitatea de predare si elevului în activitatea de învatare.
Componenta a procesului de învatamânt care desemneaza un ansamblu de resurse sau instrumente materiale si tehnice, produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative din scoli.
FUNCTIILE MIJLOACELOR DE ÎNVATAMÂNT:
Functia de comunicare
Mijloacele de învatamânt au proprietatea de a transmite diverse informatii. Cu ajutorul lor, elevii asimileaza mai usor cunostintele, înteleg mai rapid notiuni, concepte, derularea unor fenomene, desfasurarea unor evenimente.
Functia ilustrativ-demonstrativa
Mijloacele de învatamânt vin sa sustina si sa îmbunatateasca comunicarea verbala, orala sau scrisa, sa dovedeasca un adevar, un fapt, o afirmatie, sa permita elevilor sa-si formeze anumite deprinderi, sa efectueze anumite operatii, sa dovedeasca anumite comportamente.
Functia formativ-educativa
Mijloacele didactice ajuta elevii în organizarea si sistematizarea înformatiilor, contribuie la dezvoltarea operatiilor gândirii, a imaginatiei, a memoriei, la activizarea atentiei, la stimularea curiozitatii stiintifice, la formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, practic-aplicative, a competentelor profesionale.
Functia stimulativa
Mijloacele de învatamânt determina cresterea motivarii elevilor pentru învatare. Multe dintre ele, fiind captivante si atragatoare, declanseaza impresii puternice, stari afective, momente de buna dispozitie.
Functia de rationalizare a efortului în activitatea de predare-învatare
Mijloacele de învatamânt faciliteaza activitatea de învatare a elevilor, prin realizarea unor sarcini mult mai repede si mai usor.
Functia de evaluare a randamentului scolar
Mijloacele de învatamânt da posibilitatea de a diagnostica si aprecia mai rapid si mai obiectiv progresele inregistrate de elevi în învatare.
CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVATAMÂNT - criteriul: functia îndeplinita
1. Mijloace de învatamânt informative si ilustrativ-demonstrative
Aceste mijloace sunt importante prin faptul ca reprezinta sursa de informatie, pot servi la transmiterea cunostintelor, la exemplificarea sau ilustrarea notiunilor, la întelegerea unor fenomene.
Materiale intuitive naturale: plante si animale, vii/ conservate (insectare, ierbare, incluziuni,preparate, diorame etc.), colectii de roci, substante chimice, obiecte tehnice (ampermetru, voltmetru, termometru) aparate si instrumente de laborator, unelte, masini etc.
Aceste materiale ajuta la perceperea corecta a realitatii. Ele determina elevii sa caute informatia, sa cerceteze, sa efectueze investigatii pentru a descoperii tainele naturii, ale tehnicii.
Materiale elaborate sau construite special (substitute tridimensionale): mulaje, machete, corpuri geometrice, glob terestru, forme de relief miniaturizate, aparate si masini demontabile, modele (complete- modelul moleculuei de metan, apa; în sectiune- sectiunea pe verticala sau pe orizontala a radacinii; detasabile- corpul omenesc, structura interna etc.), filme, casete audio si audiovizuale, CD-uri.
Aceste materiale imita, reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale sau foarte complexe, facându-le accesibile observarii (obiecte foarte mari sau mici, obiecte departate în timp si spatiu, obiecte sau fiinte care nu mai exista etc.)
Materiale sau reprezentari figurative (substitute bidimensionale): ilustratii, fotografii, albume, planse, tablouri, documente, harti, atlasuri, diapozitive, diafilme, folii, filme, casete audio si audiovizuale, CD-uri, diverse jocuri etc.
Aceste materiale redau imaginea lucrurilor reale. Perceperea lor este, de obicei, însotita de trairi afective,determina interes si curiozitate, asigura mentinerea atentiei mai mult timp.
Reprezentari simbolice: grafice, scheme, formule matematice, fizice, chimice, planse cu text scris etc.
Cele mai multe simbolizeaza date reale si concentreaza o mare cantitate de informatie. Cu cât elevii cunosc mai bine aceste simboluri, cu atât vor putea sa citeasca sau sa calculeze mai bine, sa descifreze desene, scheme, harti, planuri, sa descrie fenomene fizice sau chimice, sa interprezenze mai usor unele evenimete. Reprezentarile simbolice contribuie la dezvoltarea operatiilor gândirii (abstractizare, concretizare, generalizare), la dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme.
Mijloace de învatamânt pentru formarea si exersarea priceperilor si deprinderilor: jocuri de constructii, jocuri de creatie, truse de piese demontabile, abacuri, alfabetare, socotitoare, aparate si instrumente de laborator, materiale si aparate pentru educatie fizica, instrumente muzicale, softuri, calculator etc.
Acestea asigura exersarea operatiilor intelectuale, formarea si dezvoltarea unor deprinderi practico-aplicative, tehnice, artistice, fizice, specifice diferitelor domenii ale cunoasterii.
Mijloace de învatamânt pentru rationalizarea timpului: harti de contur, sabloane, stampile didactice etc.
Mijloace de învatamânt pentru evaluarea rezultatelor scolare: teste, fise de munca independenta, softuri, instalatii complexe de verificare, simulatoare.
Metodologie. Metoda. Functiile metodei
1. Conceptul de metoda
2. Functiile metodelor. Metode activ/participative/interactive
3. Particularitati ale metodelor folosite in procesul de invatamant prescoal/primar
4. Mijloacele de invatamant
1. Concept
Metodologia didactica reprezinta ansamblul metodelor si procedurilor utilizate in procesul de invatamant (predare-invatare-evaluare)
Metodologia trebuie vazuta ca stiinta a metodelor. ca tehnica si arta
Strategia didactica reprezinta unitatea si interdependenta dintre metodologie, mijloace de invatamant si modurile de organizare a invatarii (frontal, individual si grupal).
Strategiile didactice sunt de predare/invatare/instruire si strategii didactice de evaluare.
Tehnicile didactice dua 1960-1965 reprezinta metodologie si strategie in cadrul relatiei profesor-elev.
Metoda vine de la grecescul "metha" (catre/spre) si "odos" (cale/drum), adica, drumul /calea didactica catre conduce la realizarea finalitatilor educationale.
- trebuie facuta diferentierea intre : metodele de cercetare, care asigura descoperirea propriu-zisa a cunostintelor sau a unor cunostinte si metode pedagogice, care ajuta elevul la redescoperirea adevarului(memorare, insusire, problematizare)
Subsidiar metodei este procedeul care trebuie vazut ca o secventa/un detaliu/o componenta/o particularizare a metodei.
NOTA BENE: procedeul poate sa devina metoda si metoda poate sa devina procedeu.
Functiile metodelor
A: Functia cognitiva, adica, prin metode se ajunge la cunoastere (informatii, cunostinte, formare de abilitati)
- nu ajungi la cunoastere fara cognitie -
B: Functia formativ-educativ, adica metoda trebuie sa conduca la procese psihice si implicit la dezvoltarea personalitatii umane;
C: Functia instrumentala - permite realizarea celorlalte functii prezentate anterior
D: Functia motivationala, adica, trebuie sa conduca la satisfacerea unor motive, intere, trebuinte;
E: Functia normativa, adica, aceasta metoda se utilizeaza din perspectiva unor reguli clare.
Functiile metodelor trbeuie vazute in interatie, intrucat calea de urmat in procesul de invatamant trebuie sa tina cont cu precadere, de omul care urca si ulterior de drumul pe care-l parcurge.
3. Metodele activ-participative. Metode activ-intercative
Caracteristici :
- se realizeaza in corelatie cu toate functiile metodelor didactice;
- se realizeaza prin:
a) strategii nealgoritmice/neprecise, adica, prin strategii euristice(invatare semidirijata)
b) strategii creative (invatare nedirijata)
c) strategii mixte (combinari ale celor nealgoritmice)
- invatarea reprezinta o cucerire, deci nu este primita de-a gata
- reduce interventia cadrului didacitc prin programare minimala
- au un caracter explorator, adica, de investigatie.
Particularitatile metodelor folosite in procesul de invatamant primar si prescolar
Povestirea didactica asigura transmiterea orala a materialului faptic si uneori teoretic;
- utilizeaza ca procedeee, descrierea si nararea
- ajuta la imbogatirea vietii psihice a elevului, prin:
a) reprezentari
b) personaje
c) idei noi
- dezvolta creativitatea si imaginatia
- conduce la desprinderea unor concluzii, intrucat se utilizeaza povesti, basme, legende, mituri.
Cerinte de indeplinit pentru povestire
A: Elementele de continut sa fie reprezentative
B: Folosirea unor mijloace stilistice care sa motiveze
C: Introducerea elementului motivational
2. Explicatia - metoda de expunere verbala bazata pe analiza logica, rationala, dezvaluie legaturile existente intre fapte;
- prin explicatie se dezvolta la copii, posibilitatea de a intelege definitii, reguli, idei abstracte, intrucat se bazeaza pe cunostintele anterioare si pe unele operatii logice
- in cadrul explicatiei, de regula, se utilizeaza analiza si sinteza, apoi demonstratia logica
- "in esenta, prin explicatie elevul este condus la deslusirea a ceea ce nu iese imediat in evidenta" (Tudor Marin)
3. Conversatia euristica - generic aflu adevar-descopar
- reprezinta un set de intrebari orale, adresate de profesor, elevilor
- conversatia ia denumirea momentului cand este folosit cu precadere ("in cadrul unei lectii sau din perspectiva tipului de lectii" - Tudor Marin
- cea mai importanta forma de conversatie este cea euristica, intrucat, aceasta ajuta pe elev sa descopere adevarul plecand, de regula, de la un material intuitiv;
(activitatea metodica vine de la Socrate din perspectiva maenticii, punea intrebarea peripatetica studentilor);
- intrebarile utilizate sunt multiple pertand denumirea ca:
a) intrebari de definirea a ceva
b) intrebari factuale, adica, intrebari care tin de fapte
c) intrebari de interpretare
Conditii pentru intrebari
- sa fie precise
- sa nu ceara raspunsuri monosilabice
- sa fie prezentate intr-o succesiune logica
- sa nu fie viclene
Din perspectiva intrebarilor apar si raspunsurile
4. Demonstratia - consta in a prezenta un material didactic, natural sau confectionat, cu scopul de a facilita intelegerea, insusirea temeinica a noilor cunostinte.
NOTA BENE: Sa nu se confunde demonstratia de la invatamantul primar/prescolar cu demonstratia logica de tip rational, care este un procedeu care este un prodecu in cadrul explicatiei.
Variante ale demonstratiei
- demonstratia privind obiectele, fenomenele si procesele reale
- demonstratie cu ajutorul experientelor
- demonstratie cu ajutorul reprezentarilor grafice
- "demonstratie prin intermediul 3D" (Tudor Marin)
Cerintele demonstrarii materialului didactic:
- materialele didactice la loc vizibil
- sa fie perceput prin mai multi analizatori
- procesele sa fie prezentate in evolutie
5. Observarea - reprezinta perceperea sistematica si atenta de catre elevi a unor obiecte, fenomene si procese, fie reale sau a unui material didactic'
Etape in observarea didactica
- perceperea sistematica a obiectelor, fenomenelor
- identificarea de scriere a aspectelor
- formularea unor generalizari
6. Problematizarea
A. Concept
Crearea de catre profesor a unor probleme, situatii-problema sau formularea unor intrebari problematice. Toate generand o stare de indoiala si incertitudine, curiozitate. dorinta, eforturi intelectuale de descoperire.
Elevii sunt pusi in situati ade a cauta informatii, de a iesi din situatia problema.
O situatie problema este o situatie contradictorie, conflictuala, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati care par incompatibile intre ele.
B. Atributele si conditiile situatiei problema
- caracter lacunar, incomplet
- existenta unui grad de nederminare/nespecificare
- caracter atipic
- caracter netrasparent
C: Cum pot fi rezolvate situatii si intrebarile problematice ?
R: Prin Brainstorming
D: Modelul invatarii prin problematizare
- moment pregatitor, declansator, adica, profesoul creeaza o situatie problema
- un moment tensionat, adica,contradictia intre ce se da spre rezolvare si cunostintele de care dispun elevii
- momentul rezolutiv, adica, descoperirea solutiei si confirmarea ei de cadrul didactic.
Functiile jocului (curs III - 7 martie 2017)
In raport cu etapa de dezvoltare si cu aportul in procesul de evolutie si integrare sociala avem urmatoarele functii ale jocului :
- Functii principale sau esentiale
- functii secundare
- functii marginale ale jocului
Functiile principale ale jocului
- asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii este o functie de cunoastere
- exersarea complexa stimulativa a miscarilor de contributie activa la cresterea si dezvoltarea organismului
- functia formativ-educativa a fost pusa in evidenta de timpuriu de pedagogul Fröbel, care a pus bazele educatiei in gradinita inca din anul 1907.
Functiile secundare ale jocului
- functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca tip de educatie de tip loisir).
- functia de compensare este strans legata de functiile cathartice si proiective ale jocului
(catarsisul - efect terapeutic obtinut prin descarcarea unei trairi refulate)
Functiile jocului - terapeutica
- functia terapeutic - compensatorie devine functie principala in procesul de terapie complexa recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare.
Jocul poate fi intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale
Evolutia jocului in ontogeneza (dezvoltarea copilului in primul an de viata)
Primele forme de joc ale copilului
a) dupa structura psihologica a componentelor ce se organizeaza si se integreaza in activitate si comportamentul de tip ludic:
- jocul simplu
- jocuri mai complexe, de exercitare generala motorie si senzorio-perceptiva
- jocuri verbal intelectuale
- jocuri care antreneaza structuri psihologice complexe(organizate de adult cu ajutorul jucariilor)
b) dupa functiile formative indeplinite
- cu rol de organizare si fixare a unor structuri simple si complexe de miscari si intentionalitati (jocuri de manuire)
- jocuri care organizeaza si fixeaza structuri verbale simple si coplexe
- jocuri prin care antreneaza planul general intelectual(jocuri cu subiect simplu, sugerat de jucarii sau de momente concrete ale vietii zilnice)
Forme de conduita ludica
1. contemplarea activa
2. manipulare a obiectelor
3. vocalizare : ganguritul urmat de emisiile de silabe
4. simbolic - de scurta durata
Evolutia jocului in ontogeneza la 1-3 ani
Jocul se constituie ca:
- un izvor bogat de impresii si atitudini
- cadru de manifestare a simbolistii ludice, cu rol de stimulare a dezvoltarii gandirii copilului;
- instrument de generare dar si de solutionare a conflictului afectiv generat de dispropotionalitate intre ceea ce-si doreste si ceea ce poate sa faca un copil la aceasta varsta;
- cadru de socializare deoarece in joc se stimuleaza relatiile cu alti, in joc se "descarca" tensiuni acumulate in relatiile cu altii.
Copilul castiga in precizie si rapiditate, sesizeaza mai usor caracteristicile deosebite ale obiectelor si are tendinta de a transforma toate obiectele din campul sau de actiune si perceptie in obiecte de joc
- fantezia copilului devine tot mai bogata
Curiozitatea copilului il determina sa caute oriunde obiecte de joaca, rastoarna sertare, cosuri, face dezordine
Aduna jucariile gramada si apoi le ia si le arunca una cate una, actiune considerata de catre unii psihologi ca forma primara activa a procesului de numarare.
La un an si 3 luni, copilul poate face constructii din doua sau trei cuburi iar dupa doua luni reuseste sa introduca un obiect mai mic (o biluta) intr-un pahar, datorita unei mai bune coordonari ale mainilor si oculo-motorii.
Exersarea mersului se transforma intr-un joc si un exercitiu.
Ii place sa vorbeasca si vorbirea are caracter de joc. Datorita incapacitatii de concentrare indelungata a atentiei pe acelasi tip de activitate conduita copilului in joc se caracterizeaza prin instabilitate permanenta, cautare si miscare, fara a avea insa o directie clara.
Copilului ii face mare placere sa danseze pe o muzica ritmata, mai ales daca este aplaudat de adulti. De asemenea incepe sa deseneze cu creionul pe o foaie de hartie, pe pereti, pe dulapuri.
Jucaria este animata : papusa este pusa sa mearga, masinuta este pusa in miscare..
Pe la 3 ani copilul imita conduitele celor din jurul sau.
Evolutia jocului in ontogeneza prescolar
Copilul nu diferentiaza jocul de alte forme de activitate complementare, invatatura si munca. Aceasta diferentiere este posibila doar in jurul varstei de 5 ani.
Jocul didactic
Exista mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:
Dupa scopul educational urmarit :
a) jocuri de miscare (jocuri motrice) care urmaresc dezvoltarea calitatilor, priceperilor si deprinderilor motrice;
b) jocuri ce vizeaza dezvoltarea psihica, acestea se pot clasifica in :
1. jocuri senzoriale ce vizeaza, in principal dezvoltarea sensibilitatii. Se pot organiza jocuri diferite pentru :
-dezvoltarea sensibilitatii auditive
- dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice
- dezvoltarea sensibilitatii vizuale
- dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive
2. jocuri de dezvoltarea a perspicacitatii
Jocuri vizand priceperea - imbunatatirea cognitiva
1. jocuri de dezvoltare a capacitatii de scriere
2. jocuri de dezvoltare a pronuntiei corecte
3. jocuri de atentie
4. Jocuri ale perspicacitatii
6. Jocuri pentru dezvolatarea imaginatiei si creativitatii
7. Jocuri pentru stimularea inhibitiei voluntare si a capacitatii de autocontrol
Dupa sacina didactica urmarita, cu prioritate jocurile didactice se impart in :
- jocuri pentru fixarea si sitematizarea cunostintelor
- jocuri de verificare si evaluare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
- jocuri de transmitere si de insusire de noi cunostinte
Dupa continut, jocurile didactice se pot grupa in :
- jocuri didactice pentru cunoasterea mediului inconjurator
- jocuri didactice pentru educarea limbajului - ce pot fi fonetice, lexicale-semantice gramaticale
- jocuri didactice cu continut matematic, jocuri logico-matematice
- jocuri pentur insusirea unor norme de comportament civilizat, formarea de deprinderi si obisnuinte de conduita morala, de circulatie rutiera..etc
Dupa prezenta sau absenta materialului didactic
- jocuri cu material didactic natural sau confectionat, jucarii, jocuri de masa, imagini, diafilme, diapozitive
- jocuri fara material didactic ( jocuri de rol...etc)
Dupa locul pe care-l ocupa in activitate
- jocuri organizate ca activitae de sine statatoare
- jocuri integrate in activitate, ca momente ale acesteia sau in completarea ei....
Invatarea scolara
I. Concept
Invatarea are 3 acceptiuni
1. Dobandirea de catre o vietate a unei forme de comportament sau modificarea celor existente; acest tip de invatamant este specific vietatilor si ne prezinta un proces evolutiv, din perspectiva animalelor, acest invatamant se realizeaza prin reflexe conditionat dar si prin incercari si erori.
2. Invatamantul specific uman - insusirea experientei sociale de catre un individ. Omul fiind o fiinta sociala, stabileste relatia de comunicare cu semenii sai, dobandind limba, limbaj, procese specifice, rationamente, scheme operationale. Omul invata pentru satisfacerea nevoilor sale sociale si pentru a raspundetrebuintelor sociale. Elementele experienteo sunt insusite activ (se implica) si selectiv (nu preia totul din experienta sociala)
Caracteristicile invatarii umane sunt :
a) caracter constient, adica, intentionat; tine de diferite motivari
b) caracter rational - se bazeaza pe procesele psihice superioare cu precadere gandirea
c) caracter activ - omul se implica
d) caracter selectiv - preia numai ce tine de o noua adaptare
e) control si autocontrol
3. Invatarea scolara - forma tipica de invatare umana cu aspect psihologic si pedagoggic. Aspectul psihologic - achizitii pe baza interiorizarii. Aspectul pedagogic - rezultatele obtinute in urma unei activitati organizate, planificate, conduse.
Din perspectiva programelor scolare , orice invatare scoalra are un fond apreciativ (cunostinte anterioare) si actiuni practico-aplicative.
Caracteristicile invatarii scolare
Orice invatare scolara este dependenta de predare/instruire scolara si apare ca rezultat al comunicarii dintre cadrul didactic si copil/elev
- caracter actional - elevul trebuie sa participe activ si constient
- caracter gradual - se pleaca de la simplu pentru a se ajunge la complex; se pleaca de la concret pentru a se ajunge ;la abstract
- caracter transformator - produce transformarea continuturilor prevazute in programe scolara in achizitii psihice
- caracter procesual - trebuie vazut sub aspect dinamic prin implicare psihologica.
Din punct de vedere pedagogic invatarea scolara se poate desfasura plurimodal (individual, frontal, pe grupuri, euristic, algoritmic, programat, etc).
Din perspectiva psiho-pedagogica invatarea este un proces ce tine de informare (asimilare, memorare, de cunostinte) si aspect formal, adica dezvoltarea proceselor psihice ce conduc la dezvoltarea personalitatii umane.
III. Tipuri fundamentale de invatare
A. Invatarea scolara senzio-motorie
B. Invatarea scolara cognitiv-intelectuala (notiuni, judecati rationale)
C. Invatarea afectiv-sociala
In aceste tipuri de aceste tipuri fundamentale, apar tipologii noi si anume :
1. dupa continut:
- invatarea perceptiva
- invatarea verbala
- invatarea conceptuala
- invatarea motorie
2. Dupa modul de operare cu stimuli
- prin discriminare
- prin repetare
- prin transfer
- prin generalizare
3. Dupa modelul de organizare a informatiei
- invatarea algoritmica
- invatarea euristica
- invatarea creativa
- invatarea programata - liniara si ramificata
IV. Conditiile invatarii scolare
Conditiile invatarii scolare
1. conditii interne
2. conditii externe
1. Conditiile interne fac referire la :
- factorii fiziologici
- factorii cognitivi
- factorii afectivi-motivationali
- factorii volitivi-caracterial
- factorii instrumentali - aptitudinea scolara, priceperea elevului, abilitatea de a invata, capacitatea de stapanire a cunostintelor, de transfer de cunostinte si de expresie
2. Conditiile externe - conditii ce tin de disponibilitatea si profesionalismul cadrului didactic, de obligatiile scolii, de obligatiile familiei, de grupul de apartenenta, conditiile igienico-sanitare.
V. Etapele invatarii scolare
Generalizate etapele invatarii scolare sunt :
1. sensibilizarea elevilor fata de continutul invatarii, se realizeaza prin :
- motivatie - anuntarea obiectivelor pe intelesul copiilor, motivarea actului de cunostinte, crearea de situatii problema, organizate de experiente conform stadialitatii (conform varstei copilului);
- activarea cerebrala si mobilizarea energiei psihice nervoase
2. intelegerea si elaborarea generalizarilor - se realizeaza din perspectiva urmatorului traseu:
- perceperea materialului
- analiza si prelucrarea informatiei prin operatii logice
- desprinderea unor relatii esentiale
- formarea notiunilor si ideilor noi
- formarea notiunilor si ideilor noi
- realizarea generalizarilor din perspectiva cunostintelor
4. fixarea si retinerea continuturilor - trebuie sa vezi ce a ramas in urma a 40-50 de minute.
Invatarea scolara este :
- invatarea "tinerei generatii"
- intensiva
5. Transferul - aplicarea cunostintelor in contacte noi si variate
VI. Invatarea centrata pe elev
a) informatiile se obtin de regula prin schimburi (cadru didactic-elev, elev-elev)
- accent pe gandirea critica/divergenta
- abordari in contexte fata de nevoi si interese
b) situatie de invatare din perspectiva situatiilor problema, punandu-se accent pe intelegerea generalizata, organizarea flexibila a formei de desfasurare a lectiei, accent pe colaborare si cooperare, activitati interactive, evaluari formative, munca independenta, care sa corespunda dorintelor elevului, cadrul didactic fiind moderator al cunoasterii.
Formele de evaluare
In anul 1967 Scriven propune specialistilor trei forme :
a) evaluarea formativa/continua
b) evaluarea initiala/de inceput/predictiv
c) evaluarea cumulativa/sumativa/finala
- la aceste forme pe care le intalnim cotidian, in demersul pedagogic, au aparut si alte doua forme :
d) evaluare normativa
e) evaluare criteriala
- aflarea diferentelor specifice intre cele cinci forme ale evaluarii tin de aspectul temporal si de satisfacerea unor criterii, norme, standarde, descriptori de performanta.
Evaluarea formativa
- se regaseste si sub intelesul semantic de evaluare continua ca atare se aplica permanent in cadrul seventelor de invatare
- este puternic centrata pe copil/elev intrucat raportarea la referent este imediata iar disfunctiile trebuie eliminate prin masuri speciale
- evaluarea formativa fiind continua evidentiaza progresele
- ocupa cam cel mult 10 minute dintr-o ora de curs, ajutandu-l pe elev sa invete, intrucat lucreaza independent ceea ce a lucrat ulterior sub supravegherea cadrului didactic
- de regula nu se exprima in calificative(nu e relevant pentru nota ci pentru a vedea disfunctia, daca aceasta exista)
- creeaza un climat pedagogic relaxant(copilul nu este sub impulsul notei sau ridicat in picioare sa raspunda)
- relatia cadru didactic - elev este una permisiva, adica, conduce la un dialog.
Evaluarea cumulativa/sumativa/finala
- se realizeaza la sfarsitul unei etape mari privind procesul de invatamant, adica, la sfarsitul unei unitati de invatare, in cadrul recapitularilor semestriale, sau anuale, la inceput de an scola, aici includem si tezele; acestea nu se fac cu scopul de a face predictie
- solicita un timp mare, care se poate intinde pe o ora sau doua ore
- se raporteaza la o norma unica care va conduce la aprecieri finale
- nu-mi prezinta procesele de invatatmant ci numai rezultatele
- creeaza un climat tensionat intrucat se vor anunta rezultatele
EVALUAREA SUMATIVA - se realizeaza de regula la sfârsitul unor mari etape de predare-înva?are, la finalul unui itinerar pedagogic, de aici ?i denumirea de evaluare finala. Atentionam ca la sfarsitul fiecarei unitati de înva?are apare evaluarea cumulativa/sumativa/finala.
Este o evaluare cantitativa întrucât ne precizeaza rezultate ,nu ne precizeaza nimic despre proces, dar statisticile ne pot ajuta în luarea unor decizii corecte. Din aceasta perspectiva are ?i un caracter public.
EVALUAREA INI?IALA - se realizeaza la începutul unui itinerar pedagogic (început de an ?colar,început de semestru, predarea la o clasa noua). Evaluarea ini?iala seamana cu evaluarea continua întrucât ne aarta o anumita calitate a cunoa?terii ca diagnostic si prognostic. Din perspectiva functiei de predictie, trebuie sa vedem ca aplicarea acestei valori trebuie sa ne dea posibilitatea proiectarii unor dimensiuni de înva?are diferen?iate.
EVALUAREA NORMATIVA - pune în eviden?a diferen?ele individuale clasificând elevii dupa rezultatele ob?inute în raport cu distribuirea performan?elor unui anume grup, ca atare evaluarea normativa determina pozitia elevului în raport cu ceilal?i elevi din grupul de referin?a.
Rezultatele evaluarii normative nu ne spun daca elevii sunt pregati?i pentru a merge mai departe, pentru a primi un material mai complex ci ne prezinta raportarea individuala în grupul din care face parte. Are valoarea mare întrucât compararea rezultatelor conduce la competitie, emula?ie, la rezultate care de multe ori par de neatins.
EVALUAREA CRITERIALA - a fost introdusa de Glaser în 1962,el precizeaza ca rezultatele elevilor sunt raportate la criterii, la obictive opera?ionale. Referin?a nu mai este distribu?ia performan?elor pt. o anumita popula?ie ?colara, ci registrul posibililor niveluri pt. fiecare obiectiv operational.
Rezultatele ev. criteriale comunica cadrului didactic cea ce pot sau nu pot sa faca elevii în anumite condi?ii, daca sunt capabili /pregati?i sa asimileze anumite no?iuni ,ev. criteriala trebuie vazuta numai ca raportare la criterii, la standardele de performan?a , atatandu-ne procesul si produsul.
METODE DE EVALUARE
Sunt 3 categorii de evaluare
1) Metode clasice cu forme orale, scrise ?i practice
2) Metode alternative cu formule de observare sistematica a comportamentului copilului/elev/student, proiect/portofoliu/referat/chestionar.
3) Autoevaluare
Între cele 3 metode de evaluare esen?iale nu exista incompatibilita?i ci exista complementaritate. Metodele tradi?ionale, clasice capata suple?e ?i dinamism daca sunt completate de metodele alternative.
Metodele alternative nu le elimina pe cele clasice ci le completeaza a?a cum metodele clasice nu le elimina pe cele alternative ci le da mai mult realism.
Autoevaluarea este necesara atunci când se pleaca de la metacogni?ie(cunoa?terea de sine).
Metode de evaluare :
Metodele de evaluare se gasesc concretizate prin forme specifice si anume:
metode traditionale care au ca forme :
A, forme orale
B. forme scrise (sub abordare semantica si simbolica)
C. forme practice
Metode alternative :
Se regasesc prin formule :
A. observarea sistematica a comportamentului copilului/elevului/studentului
B. investigatia
C. proiectul
D. portofoliul
E. referatul
F. autoevaluarea
Finalitatile evaluarii trebuie vazute din perspectiva cunostintelor, capacitatilor, competentelor, atitudinilor, intereselor, capacitatii de a face comportamente si caractere.
Probele de evaluare trebuie vazute ca acele evaluari create de cadrul didactic, aplicate de cadrul didactic si evaluate de cadrul didactic care le-a lucrat si aplicat.
Metode traditionale de tip oral
- aceste metode de tip oral sunt foarte putin utilizate in evaluarile nationale si bacalaureat si mai atent utilizate in invatamantul prescolar, primar si gimnazial.
- sunt absolut necesare in evaluarea capacitatilor de exprimare verbala/orala (limbile straine, limba materna)
Caracteristici :
- au un caracter interactiv, intrucat solicita relationare si comunicare
- ofera un feed-back imediat
- da posibilitatea profesorului sa obtina informatii ce nu se pot obtine prin probele scrise (expresivitatea comunicarii, caracteristici ale vorbirii)
- asigura totusi coordonarea mai multor criterii diverse (cunostinte, opinii, gandire)
- are ca disfunctie intr-o prima instanta un control redus, intr-un timp redus, pentru a raspunde, iar in cadrul unor examene evaluarile orale sunt cromofage, adica, mananca mult timp.
Tehnici utilizate in probele orale
A. tehnica intrebarilor si raspunsurilor, adica, formularea de catre evaluatori a unor serii de intrebari cu grad de dificultate progresiv
- intrebarile pot fi puse ca intrebari de baza si intrebari ajutatoare
B. tehnica discutiei care presupune control global dar si unul analitic
Nota bene (demn de retinut) : interventiile prea dese ale cadrului didactic, pot conduce la raspunsuri dezorganizate
C. tehnica interviului - este puternic focalizata pe ceea ce doreste evaluatorul de control (cel care iti ia un interviu)
D. tehnica prezentarii orale, adica ai primit intrebarile dinainte ori si promter pentru a raspunde (folosita in mass-media).
Finalitatile educatiei - ideal, scop, obiective
1. Definirea si analiza operationala a conceptelor
2. Taxonomia finalitatilor
3. Operationalizarea obiectivelor educationale
1. Definirea si analiza operationala a conceptelor
Finalitatile educatiei sunt orientari asumate la nivel de politica educationala (guvern, minister, inspectorate, scoli) in vederea realizarii activitatii de formare si dezvoltare a personalitatii umane.
Finalitatile educatiei asumate sunt concretizate in ideal educational, scop educational si obiective educationale.
Ideal + scop tin strict de politica educationala centrale (guvern +minister)
Obiectivul operational tine de inspectorate si scoli
Idealul educational este finalitate educationala ce corespunde categoriei de maxima generalitate, intrucat dirijeaza si orienteaza intreg demersul educational.
- este realizat din perspectiva valorilor prezente si proiectat pentru viitor
- este dinamic si periodic prin legea educatiei nationale si se poate modifica.
- are 3 dimensiuni : a) d. sociala (se raporteaza la cerintele societatii, adica, tine de idealul social)
b) d. psihologica (ne prezinta tipul de personalitate dorit de societate)
c) d. pedagogica (ne precizeaza cum se realizeaza in sistemul educational idealul; de aceea, idealul reprezinta o armonizare intre ceea ce doreste societatea si ceea ce poate oferi scoala)
Idealul educational astazi reprezinta dezvoltarea libera, integrala, armonioasa a individualitatii umane in formarea personalitatii autonome creative.
Scopul educational reprezinta fnalitatile derivate din ideal, precizand asteptarile si rezultatele la nivel de tipuri si niveluri de pregatire scolara.
Scopurile educationale au o anume concretizare in raport cu idealul, care este abstract, dar si cu scopurile, care se raporteaza la sistemul de invatamant (tipuri de scoala, nivel de pregatire).
Scopurile educationale au determinare obiectiva si se raporteaza la ideal, dar si psihologica, intrucat au in vedere nivelurile de pregatire ale fiintei umane.
Obiectivul educational este o finalitate cu mare concretete, deriva din scopuri si face referire la procesul de invatamant.
Obiectivul educational trebuie sa indice anticiparea rezultatelor concrete pe care le va dovedi formabil.
Obiectivul operational are 2 dimensiuni:
- de continut - vizeaza informatia
- de forma operationala - vizeaza sarcina didactica
c) Taxonomia dupa continutul psihologic (clasificarea obiectivelor din perspectiva proceselor psihice).
In aceasta taxonomie gasim :
a) obiective specifice domeniului cognitiv (obiective cognitive)
- tin de cunostintele ce trebuie insusite
- s-a creat de Bloom o clasificare pe 6 trepte ierarhice (de la informativ la formativ, de la inferios la superior)
* cunoasterea (insusirea cunostintelor)
* intelegerea
* analiza
* aplicarea
* sinteza
* evaluarea
b) obiectivele specifice domeniului afectiv - reprezinta raportarea la o anumita valoare, deci sunt implicati factori afectivi motivationali.
Taxonomia a fost creata de Brathwood. Obiectivele se insusesc si se ordoneaza pe 5 trepte:
* receptarea
* reactia /raspunsul
* valorizarea
* organizarea
* caracterizarea
Functiile obiectivelor sunt:
- funcntia axiologica - se bazeaza pe valori
- functia de anticipare - anticipeaza modificari de comportament
- functia evaluativa - din perspectiva obiectivelor facem evaluarea
- functia de organizare, orientare si reglare - din perspectiva proceselor de invatamant
Intre finalitati exista relatii de derivare (o finalitate deriva din cealalta) si de integrare.
2. Taxonomia finalitatilor
Taxonomia - stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective. Taxonomia finalitatilor face referire la criterii si sisteme de referinta dupa cum urmeaza:
a) taxonomia raportata la sistemul de educatie
- finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop
- finalitati microstructurale/proces de : obiective
b) taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor
- obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori, capacitati, atitudini, competente
- obiective specifice/intermediare - tin cu precadere de capacitati si operatii mentale ce se pot traduce in competente.
Pana in anul 2013, erau utilizate obiective cadru si de referinta. Actualmente, in tot invatamantul primar se utilizeaza prin derivare si chiar suprapunere competentele generale si specifice.
- obiectivele concrete/operationale - tin cu precadere de comportamente vizibile prin performante, deci sunt cu precadere observabile, concrete si masurabile.
c) obiective specifice domeniului psihomotric - tin de motricitate raportandu-se la modul cum se formeaza si dezvolta deprinderile.
Taxonomia a fost realizata de Simpson si Harrow
Treptele acesteia sunt:
- perceperea
- dispozitia
- reactia dirijata
- automatismul
- reactie complexa
3. Operationalizarea obiectivelor educationale
Operationalizarea = transupnerea unui obiectiv in comportamente observabile, concrete si masurabile prin diferite operatii si actiuni.
Orice obiectiv operational are un sens general cand se refera la comportamente masurabile concrete si observabile si un sens tehnic cand apare si criteriul de evaluare/reusita copilului.
Obiectivele operationale tin de lectii, activitati, curs, seminar. Operationalizarea face trecerea de la competenta specifica la concret, adica, la performanta si capacitate.
Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare.
Performanta este criteriul comportamentului si poate sa apara in termeni verbali, fizici si atitudinali.
Competenta reprezinta capacitatea intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer/aplicabilitate.
Modele de opeartionalizare:
a) modelul lui Mager - prezinta un singur comportament final care are 3 indicatori:
- descrierea comportamentului/rezultatul asteptat
- descrierea conditiilor
- precizarea criteriului performantei accptabile
Exemplu : Toti elevii sa identifice verbele dintr-un text dat pe baza cunostintelor insusite. Obiectivul se considera realizat daca vor fi identificate 5/10 verbe
Gilbert de Landsheere a definit operationalizarea pe 5 parametrii:
1. cine produce comportamentul
2. comportamentul
3. performanta/produsul acestui comportament
4. conditiile
5. nivelul de performanta
Exemplu : La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili sa deseneze segmente pe baza unor masuri date, folosind rigla; obiectivul se considera realizat daca copiii au desenat corect 5/7 segmente.
Cand vorbim de criterii de reusita, ne gandim la performante minimale, optimale si maximale.
Evaluarea scolara - actul prin care - referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica - insotita de aprecieri calitative - a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor invatarii scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efectele invatarii - vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.
2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ - vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.
ETAPE
Procesul de evaluarii presupune mai multe etape:
• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
Actiunea de evaluare didactica include trei operatii : MASURAREA, APRECIEREA si DECIZIA.
Masurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv- educative si a obtine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea masurii este conditionata de calitatea instrumentelor de masura folosite si de modul cum sunt acestea aplicate.
- presupune o determinare obiectiva prin surprinderea riguroasa a unor achizitii si nu implica emiterea unor judecati de valoare.
Apreciereasau evaluarea propriu-zisa constituie procesul de judecata de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmarite .
- presupune si semnificatia unui rezultat observabil sau masurabil într-un cadru de referinta axiologic.
Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii într-o nota scolara, caracterizare, hotarâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoza pedagogica.
- se realizeaza în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potentialul elevului, valorificat la maximum ;
b) cresterea calitativa a activitatii didactice ;
c) prin anticiparea corect-pozitiva, prin metamorfoza diagnozei în prognoza ;
d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
FUNCTII ALE EVALUARII
In cadrul sist. de invatamant evaluarea are urm. functii:
1. Functii de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti)
2. Functii de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-back
3. Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii elevilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala
4. Functia motivationala , de stimulare a interesului pentru invatatura, autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare
5. Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-educative in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei
6. Functii de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute
7. Functia formativ –educativa , de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi , de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare
8. Functia de perfectionare si inovarea intregului sistem scolar
FORME DE EVALUARE
Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:
1. Evaluarea initiala – probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt elemente pe baza carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire)
2. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.
3. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi.
STRATEGII DE EVALUARE
= modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie în activitatea didactica/educativa, integrare realizabila la diferite intervale de timp scurt, mediu si lung si în sensul îndeplinirii unor functii pedagogice specifice.
1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :
? evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;
? evaluare specifica, realizata în conditii special create ce presupune elaborarea si aplicarea unor probe, partenerii angajati în proces fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere întreprinse;
2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:
? evaluarea de proces– se refera la performantele elevilor;
?evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt
3. Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii:
- evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta în localizarea lacunelor si erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);
- evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului în care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;
4. Dupa modul în care se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
- evaluare initiala, realizata la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;
- evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în rândul tuturor elevilor din toata materia;
- evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;
5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:
- evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei);
- evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea predarii si învatarii;
- autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;
6. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între:
- evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;
- evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate în activitatea de învatare. Evaluarile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa faca;
7. Dupa obiectul evaluarii:
- evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât si a procesului în sine);
- evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup);
- evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;
8. Dupa domeniu:
- evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);
- evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
- evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);
9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
- evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj;
- evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;
Evaluarea initiala (predictiva)
- se efectueaza la începutul unui program de instruire.
- permite sa se prevada sansele de succes ale programului.
- profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor – poate apoi alege modul cel mai adecvat de predare a noului continut, dar si de a gândi modalitati de instruire diferentiata.
- poate fi desfasurata nu numai la începutul anului, ci si la mijlocul sau sfârsitul lui, atât înaintea unei teme, cât si în orice moment al ei
- utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate în sustinerea învatarii urmatoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou proces.
Evaluarea continua( formativasau de progres)
- pe tot parcursul desfasurarii procesului de învatamânt.
- probe sau teste de diagnoza, formative si de progres, adecvate, administrate la sfârsitul fiecarei unitati parcurse -> se poate determina daca fiecare elev a ajuns sa-si însuseasca materia corespunzatoare
- furnizeaza profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapânire a materiei si despre dificultatile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situeaza rezultatele partiale fata de cele finale proiectate – poate duce la reluarea explicatiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare
- functie de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ (se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situatiilor de esec scolar)
- nu vizeaza sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidentierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate
- este o evaluare centrata pe procese, destinata rectificarii, reajustarii si adaptarii acestora, ameliorarii si optimizarii, reglarii si autoreglarii învatarii si predarii.
Evaluarea sumativa ( periodica sau finala)
- o evaluare de bilant al instruirii(la sfârsitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învatare ce constituie un tot unitar, corespunzator, de exemplu unei programe, unei parti mai mari din programa) sau indica rezultatele obtinute la sfârsitul unei perioade de învatare- semestru, an scolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.
- evidentiaza finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învatarii parcurse si nu cum s-a ajuns la acest produs
- functie de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor- nu mai ofera ameliorarea în timp a rezultatelor scolare ale elevului
- se desfasoara intr-o perioada compacta de trei saptamâni la sfârsitul fiecarui semestru - se vor realiza recapitulari, sistemmatizari ale materiei, care vor permite elevului sa se concentreze asupra aspectelor esentiale ale continuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie si a exercitiilor obligatorii, pregatindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativa care urmeaza recapitularii
- este utilizata pentru a furniza informatii de tip bilant, în vederea:
• diagnosticarii într-o forma globala, a realizarii obiectivelor generale (sau terminale) ale unei programe (sau parti ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârsitul unei perioade de învatare în raport cu asteptarile sau obiectivele fixate initial
• certificarii sau recunoasterii atingerii unui nivel de pregatire, îndeplinirii unei învatari pana la sfârsit, dobândirii unor competente
• adoptarii unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc.
• stabilirii unei diferentieri sau ierarhizari (clasificari) intre elevi
• confirmarii infirmarii eficientei prestatiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor programe, manuale scolare si suporturi didactice
- se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, ori a unui certificat, diplome.
METODE DE EVALUARE
= cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapânire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
1. Metodele traditionale
• Probele orale
• Probele scrise
• Probele practice
2. Metode complementare
• observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor
• referatul
• investigatia
• proiectul
• portofoliul
• autoevaluarea.
Metodele traditionale
Verificarea orala = conversatie(individuala, frontala sau combinata) prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei.
- avantaje - comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi
- feed-back-ul este mult mai rapid
- favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor
- dezavantaje - obiectivitatea ascultarii orale poate fi periclitata de interventiile unor variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc.
- nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Verificarea scrisa - apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze.
- elevii isi prezinta achizitiile educatiei fara interventia profesorului
- posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare
- avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala
- implica feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului
Probele practice- presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate.
Metode complementare(moderne de evaluare)
Observarea sistematica a comportamentului elevilor în timpul activitatii didactice furnizeaza profesorului o serie de informatii utile, diverse si complete, greu de obtinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare traditionale.
- prof. foloseste: - fisa de evaluare (calitativa)
- scara de clasificare
- lista de control/verificare
Fisa de evaluare - date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifica în comportamentul sau în modul de actinue al elevilor sai (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidentierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul)
- interpretarile profesorului asupra celor întâmplate, permitându-i acestuia sa surprinda modelul comportamental al elevilor sai.
Scara de clasificare - însumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, însotit de un anumit tip de scara, de obicei scara Likert
- elevului îi sunt prezentate un numar de enunturi în raport de care aceasta trebuie sa manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte :
- puternic acord
- acord
- indecis (neutru)
- dezacord
- puternic dezacord
Lista de control/ verificare- prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, comportamente etc. fara a emite o judecata de valoare oricât de simpla.
- in listele de control se recomanda :
- completarea informatiilor asupra comportamentului elevului în timpul activitatilor didactice
- aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultati de învatare
Referatul- permite o apreciere nunantata a învatarii si identificarea unor elemente de performanta individuala a elevului, care îsi au originea în motivatia lui pentru activitatea desfasurata.
- doua tipuri de referate :
a. referat de investigatie stiintifica, bazata pe descrierea demersului unei activitati desfasurate în clasa si pe analiza rezultatelor obtinute
b. referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, bibliografica.
Investigatia ofera posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunostintele însusite în situatii noi si variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
- presupune definirea unei sarcini de lucru cu instructiuni precise, întelegerea acesteia de catre elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisa, prin care elevul demonstreaza si exerseaza totodata, o gama larga de cunostinte si capacitati în contexte variate.
- se poate formula si sub forma unor teme pentru acasa, dar definitivarea se va face în clasa, prin comentarea concluziilor.
- presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi :
· enuntarea sarcinii de lucru (de catre profesor)
· identificarea modalitatilor prin care se pot obtine datele/informatiile necesare (de catre elev, dar si cu îndrumarea profesorului)
· strângerea datelor/informatiilor (de catre elev)
· stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informatiilor ( de catre elev cu îndrumarea profesorului)
· scrierea unui raport privind rezultatele investigatiei (de catre elev)
- pune în valoare : • creativitatea si initiativa
• cooperarea si participarea la lucru în echipa
• constanta si concentrarea atentiei
• perseverenta
• flexibilitatea gândirii si deschiderea catre noi idei
- trebuie adaptata vârstei elevului si experientei lor intelectuale
Proiectul - metoda complexa de evaluare individuala sau de grup, recomandata pentru evaluarea sumativa.
-subiectul este stabilit de catre profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de activitate, elevii însisi vor putea propune subiectele.
- presupune parcurgerea cel putin a urmatorilor pasi :
· enuntarea sarcinii de lucru
· repartizarea responsabilitatilor în cadrul grupului
· colectrea datelor, a materialelor
· realizarea produsului
· prezentarea
- evalueaza : - capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru
- capacitatea de a masura si de a compara produsele (rezultatele)
- capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia
- capacitatea de a manevra informatia si de a utiliza cunostinte
- capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple
- capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul
- capacitatea de a realiza un produs.
- se poate derula într-o perioada mai mare de timp, pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial.
- criterii de evaluare: - validitate
- elaborare si structurare
- creativitate
- calitatea materialului utilizat
- raportare la tema proiectului
- documentare
- lucru în echipa (distribuirea si asumarea adecvata a sarcinilor)
- calitatea rezultatelor (valorificarea în practica, aplicabilitate)
Portofoliul - o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata într-o secventa mai lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de rezultate.
- poate contine:
- lucrari scrise
- teste
- chestionare
- compuneri
- fise
- proiecte
- informatii despre activitatile extrascolare la care elevul a participat
Autoevaluarea presupune:
• prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le atinga elevii
• încurajarea elevilor pentru a-si pune întrebari legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru
• încurajarea evaluarii în cadrul grupului sau al clasei
• completarea la sfârsitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar
- are efect numai daca este folosita în mod constant
ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE.
Testul de evaluare didactica se constituie ca o proba complexa formulata dintr-un ansamblu de itemi, care in urma aplicarii ofera informatii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul scolar etc.
Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica, adica de examinare si notare.
Testul docimologic prezinta urmatoarele avantaje:
- are un grad mare de obiectivitate;
- prezinta regurozitate in masurarea didactica si in aprecierea modului de rezolvare a problemelor continute;
- permit obtinerea de rezultate multiple
- se pot construi relativ usor
- dezv capacitatea de autoevaluare la elevi
Testul docimologic are urmatoarele componente:
- obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de invatamant
- continuturile itemilor
- rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor
- performanta maxima specifica, care reprezinta nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev;
- performanta minima admisa
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunturi, întrebari simple sau structurate, probleme, exercitii de orice tip poarta numele de itemi.
Clasificarea itemilor: in functie de gradul de obiectivitate oferit de corectare :
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi (cu raspuns deschis)
I Itemi obiectivi,caracterizati prin :
- asigrarea obiectivitatii în evaluare si notare
- fidelitate ridicata
- permit un feed-back rapid
- capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut
1. Itemi cu alegere duala- alegerea raspunsului corect din doua variante posibile, de tipul : adevarat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauza-efect etc.
Avantaje :
- obiectivitate
- eficienta (pot acoperi un numar mare de obiective si de continuturi într-un timp relativ scurt de testare)
- usurinta în notare
Limite :
- nu pot evalua creativitatea si nici capacitatea de sinteza
- pot fi rezolvati relativ usor prin ,,ghicirea,, raspunsului (sansa de 50%)
- utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii
2. Itemi cu alegere multipla- acest item este format dintr-un enunt (premisa) urmat de un numar de optiuni din care elevul trebuie sa aleaga solutia corecta .
Avantaje :
- obiectivitate si fidelitate mare
- eficienta
- usurinta de notare
- posibilitate redusa de ,,ghicire,, a raspunsului
Limite :
- nu pot evalua creativitatea si capacitatea de sinteza
3. Itemii de asociere-acest item, presupune stabilirea unor corespondente, asocieri între elementele distribuite pe doua coloane : pe una, premisele, iar pe cealalta solutiile.
Avantaje :
- obiectivitate si fidelitate mare
- eficienta
- usurinta în notare
Limite :
- nu pot masura rezultate ale învatarii situate la niveluri cognitive superioare precum analiza si sinteza
- utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii
În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea solutiilor prin eliminare, numarul acestora trebuie sa fie mai mare decât al premiselor.
II. Itemii semiobiectivi, caracterizati prin:
- pot testa o gama larga de capacitati intelectuale
- plaseaza elevul într-o situatie cognitiva cu un grad de complexitate ridicat
- permit utilizarea unor materiale auxiliare
1. Itemii cu raspuns scurt/de completare- acest tip de item solicita elevul sa formuleze un raspuns scurt , sa completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta sa dobândeasca sens si valoare de adevar.
Avantaje:
- validitate si aplicativitate mare
- evalueaza atât capacitatile cognitive inferioare, precum cunoasterea si întelegerea, cât si medii, precum aplicarea
- pot acoperi o arie ampla de continuturi cu ajutorul unui numar relativ de itemi
Limite:
- elaborarea raspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza si rezolvarea de probleme
În realizarea itemilor cu raspuns scurt, raspunsurile solicitate trebuie sa fie relevante pentru evaluarea unei abilitati.
2. Itemii de completare- sunt de fapt o varianta mai ,, pretentioasa,, a itemilor cu raspuns scurt. Ei solicita producerea unui raspuns al carui rol este sa întregeasca un enunt lacunar sau incomplet.
Avantaje:
- validitate si aplicabilitate mare, evalueaza atât capacitatile cognitive inferioare (cunoastere si întelegerea) cât si medii precum aplicarea
- pot acoperi o arie ampla de continuturi
Limite:
- elaborarea raspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor de completare, formularile prea ample ale cerintelor sunt de evitat.
3. Întrebari structurate - sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru si care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.
Este vorba de un anumit numar de aplicatii având ca punct de plecare acelasi material-suport (un text, o harta, o ilustratie).
Avantaje:
- permit utilizarea unor materiale suport stimilative
- ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitati
- se pot realiza cerinte variate ca si grad de dificultate
Limite:
- este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerintelor
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie sa aiba în vedere o varietate de modalitati de exprimare a solutiilor
În realizarea întrebarilor structurate, materialul-suport trebuie sa fie adecvat nivelului de întelegere al elevului .
III. Itemii subiectivi -caracteristici generale:
- permit evaluarea unor rezultate complexe ale învatarii, abilitati de tip analiza, argumentare, sinteza
- corectarea si notarea nu prezinta un grad mare de obiectivitate
- sunt proiectati si utilizati pentru obiective si situatii de evaluare în care intereseaza în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui raspuns, nu întotdeauna unul singur posibil si corect.
1. Eseul structurateste o compunere ce trateaza o anumita tema, indicata în cerinta. Tema la rândul ei presupune un numar variabil de cerinte, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrarii cerintelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât cunostintele punctuale ale elevului, cât si creativitatea si originalitatea.
Avantaje:
- proiectarea necesita un timp relativ redus
- nu necesita auxiliare
Limite:
- acopera o arie mica de continuturi, desi timpul necesar pentru elaborarea raspunsului este în general mare
- schema de notare este greu de realizat
Schema de notare trebuie realizata în relatie cu instructiunile privind rezolvarea.
2. Eseul libereste o compunere în care se indica tema ce va fi tratata, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, asadar asupra aspectelor pe care este necesar sa insiste, precum si asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.
Avantaje:
- proiectarea necesita un timp redus
- nu necesita materiale auxuiliare
Limite:
- acopera o arie mica de continuturi
- necesita mult timp pentru evaluare
- fidelitatea este scazuta
Utilizarea lui încurajeaza activitatile creatoare si critice, precum argumentarea unor opinii, analiza situatiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizata în functie de obiectivul de evaluare si în paralel cu schema de notare.
3. Rezolvarea de problemeacest tip de item se refera la o situatie-problema, sarcina de lucru în care elevul se confrunta, în general, cu un caz pentru care nu exista o solutie învatata anterior, o unica solutie. Scopul este de a pune elevul sa-si foloseasca cunostintele si deprinderile însusite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibila solutie a problemei.
Avantaje:
- poate fi utilizata în cadrul oricarei discipline
- permite folosirea de materiale-suport
- ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitati
- stimuleaza gândirea critica
Limite:
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece exista o varietate de modalitati de exprimare a solutiilor
- necesita mult timp pentru evaluare
În realizarea rezolvarilor de probleme , situatia-problema trebuie sa fie în concordanta cu vârsta si nivelul de pregatire al elevului, iar formularea cerintelor sa fie adecvata obiectivului de evaluare.
Tema 1. Documente curriculare
Tema 2. Tipuri de curriculum (core curriculum - curriculum la decizia scolii; de baza; trunchi comun
Tema 1. Documente curriculare
Tema 2. Tipuri de curriculum (core curriculum - curriculum la decizia scolii; de baza; trunchi comun
Curriculum
- definitie
- etimologie
- istoric educational
- aparitii editoriale
Definitie : - traaseu bine definit de indtruire, curs obligatoriu de studiu, oferta educationala, toate documentele cu efect reglator, toate experientele de invatare oferite de scoala
Etimologie - vine de la curriculum/curricula, fie de la currere (substantiv latin la singular, face curriculum si la plural curricula)
- limba romana a preluat acest termen, avand astazi curriculum - curriculumurile
Istoric educational
- secolul al VI-lea - al VII-lea insemna curs obligatoriu in scoala;
- prima jumatate a secolului IX insemna cunostintele ce se predau intr-o scoala sau universitate
- la jumatatea secolului XX insemna programa de cunostinte si planul de invatamant
- dupa 1950 apar principiile curriculare
- 1960-1070 in prim plan apare si curruculum formal s nonformal
- dupa 1970 curriculumul patrunde in politicile educationale
Aparitii editoriale
- 1902 Dewey - "Copilul si curriculumul" - unde se precizeaza importanta informatiei (ce se invata dar si cum se invata)
- 1918 - 1919 Bobbit - care vine cu ideea preluata pretutindeni, ca este foarte important curriculumul si nonformal
- 1950 - Tyler - care vine si structureaza curriculum din perspectiva obiectivelor curriculare, continutului curricular, metodologiei curriculare si a evaluarii curriculare
- D'Agnout
- apar lucrarile celor doi Landsheer (Gilbert si Viviane)
- Dan Potolea
- Vasile Chis
- M.Ionescu.....etc
1. DOCUMENTE CURRICULARE
Daca tratam curriculum ca oferta educationala sau din perspectiva restrans, curriculum trebuie vazut prin documenteke curriculare de politica educationala si anume ;
1. plan cadru de invatamant
2. programa scolara
3. manuale scoalre
4. metodologiile specifice de aplicare a acestora in invatamant
In afara de documentele curriculare ce tin de politica educationala (sunt create, redactate si obligatorii) exista si documente curriculare realizate de cadru didactic si care devin oficiale dupa ce sunt aprobate de comisia de curriculum din scoala si de directorul acesteia.
Din aceasta categorie curriculara enumeram
1. planificarea anuala
2. planificarea semestriala
3. proiectarea didactica
4. proiectul didactic (proiecte pe activitatea din gradinita, proiectul de lectie la invatamantul primar)
La nivelul pedagogiei pentru invatamantul prescolar exista un curriculum specific ce cuprinde planul de invatamant si programa specifica.
La nivelul invatamantului primar exista plan cadru de invatamant si programa scolara din perspectiva planului cadru de inatamant.
PLANUL DE INVATAMANT - ANALIZA DE DETALIU PRVIND DOCUMENTELE CURRICULARE SPECIFICE INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOALR
1. Planul de invatamant - este un document de politica educationala, oficial si obligatoriu, adica, gradinitele si scolile primare au obligativitaea implementarii si integralitatea sa
- concretizeaza si structureaza continutul invatamantului la toate nivelele
- constructia lui avand o filosofie specifica tipului de scoala si varstei copilului
CARACTERISTICI ALE PLANULUI DE INVATAMANT
- exprima politica educationala (stabilita la nivel de tara)
- concretizeaza dimensiunile profilului de formare
- concretizeaza pertinenta continuturilor
- organizeaza disciplinele pe arii curriculare
ETAPE DE ELABORARE
1. etapa de expertiza stiintifica (se pun de acord specialistii in TMC)
2. etapa de expertiza practica (se pun de acord profesorii practicieni)
3. etapa de expertiza decizionala (factorii de decizie iau decizia pertinenta)
PLANUL DE INVATAMANT PRESCOLAR CUPRINDE :
a) discipline pe arii curriculare
b) curriculum nucleu si curriculum la dispozitia gradinitei
c) continuitate intre grupe
d) se asigura delimitari pe tipuri de activitate
- activitati comune
- activitati alese
- activitati optionale
- extindere
PLANUL CADRU PENTRU INVATAMNATUL PRIMAR
Este structurat pe 7 arii curriculare avand plaje orale pe discipline si numarul de ore minim si maxim pe saptamana cu respectarea trunchiului comun si a numarului maxim de ore saptamanale
Actualmente numarul minim de ore saptamanal corespunde cu numarul de ore pentru trunchiul comun.
Planurile de invatamant pentru invatamantul primar si prescolar sunt insotite de metodologii specifice elaborate de MEN sun ordin de ministru ce ofera obligativitate in aplicare.
PROGRAMA SCOLARA
- reprezinta in fapt curriculum scris/oficial care se utilizeaza in pedagogia invatamantului primar si prescoalr.
- din perspectiva curriculumului prescolar trebuie sa retinem ca puncte de sprijin ale programei, obiectiv cadru, obiective de referinta si exemple de comportament pentru fiecare ibiectiv de referinta;
- aceste comportamente reprezinta si standarde de performanta in invatamantul prescolar.
Programa scolara este structurata din erspectiva notei de prezentare a competentelor generale, a competentelor specifice si a exemplelor de activitati de invatare si a continuturilor.
Ambele programe ofera flexibilitate si dinamism pentru cadrele didactice din perspectiva formarii unei personalitati autonome si creativve ale copilului.
Manualele scolare la invatamantul primar exista numai incepand cu clasa I, intrucat acum se invata cititul si scrisul.
TEMA 2. TIPURI DE CURRICULUM
- creeaza posibilitatea abordarii stiintifice a procesului didactic
- imbraca o multitudine de forme, dar pentru gradinita si invatamantul primar trebuie sa avem in vedere curriculum national, ce de fapt cuprinde CORE CURRICULUM/ CURRICULUM DE BAZA SAU TRUNCHI COMUN SI CURRICULUM LA DECIZIA SCOLII (C.D.S.) prin optionale de regula.
Core curriculum se gaseste intr-o serie sinonimica cu :
- curriculum de baza
- curriculum trunchi comun
El include cunostintele, abilitatile, atitudinile, competentele considerate indispensabile pentru formarea si dezvoltarea personalitatii umane din perspectiva invatamantului primar si prescolar.
Evaluarile de la invatamantul primar (clasele a II-a si a IV-a) se realizeaza respectand core curriculum (trunchi comun)
Core curriculum poate fi pus sub semn de egalitate cu curriculumul de baza, curriculumul obligatoriu, comun, general sau curriculum central.
- daca trunchiul comun este obligatoriu din perspectiva curriculumului central, curriculumul la decizia scolii reprezinta oferta de discipline cuprinse de regula in curriculumul optional.
Aici trebui sa avem in vedere :
- curriculumul aprofundat
- curriculumul extins
- curriculumul elaborat de scoala
CDS creeaza specificitatea unitatii de invatamant si da posibilitate cadrului didactic de a veni in intampinarea dorintelor, intereselor, aptitudinilor copiilor.
Din perspectiva pedagogiei invatamantului primar si prescolar este necesar sa se cunoasca urmatoarele rapoarte:
1. Curriculum obligatoriu - curriculum optional
2. Curriculum formal - curriculum informal
3. Curriculum national - curriculum local
Cadru didactic trebuie sa stie ca curriculumul national completeaza curriculum obligatoriu, adica, trunchiul comun, dand posibilitatea cadrului didactic si copiilor prin interventia personalizata-pertinenta a cadrului didactic.
va urma.......
TEMATICĂ LICENŢĂ 2016-2017
Disciplina: LIMBA ROMANĂ
Limbă şi comunicare
1.Comunicarea orală şi scrisă
Fonetică – sunet/literă, diftong, triftong, hiat
Lexicologie şi semantică
1.Mijloace de îmbogăţire a vocabularului
Morfologie şi sintaxă
1.Substantivul (felul, numărul, genul, declinarea, funcţiile sintactice, locuţiunile substantivale).
2.Articolul. Felurile articolului.
3.Adjectivul. Flexiunea adjectivului. Gradele de comparaţie. Funcţiile sintactice ale adjectivelor. Ortografierea adjectivelor
4.Pronumele. Pronumele personal. Pronumele de politeţe. Pronumele reflexiv. Pronumele posesiv şi adjectivul pronominal posesiv. Pronumele de întărire şi adjectivul pronominal de întărire. Pronumele demonstrativ şi adjectivul pronominal demonstrativ. Pronumele relativ şi interogativ şi adjectivul pronominal interogativ şi relativ. Pronumele nehotărât şi adjectivul pronominal nehotărât, pronumele şi adjectivul negativ. Funcţiile sintactice ale pronumelui. Ortografierea pronumelor.
5.Numeralul. Clasificare. Funcţii sintactice. Ortografiere şi ortoepie.
6.Verbul. Verbe predicative. Verbe auxiliare. Verbe copulative. Verbe personale şi impersonale. Locuţiuni verbale. Diatezele. Modurile verbelor. Tipurile verbelor. Funcţii sintactice. Valori stilistice ale verbelor.
7.Adverbul. Clasificare . Grade de comparaţie. Locuţiuni adverbiale. Funcţii sintactice. Ortografierea adverbelor şi a locuţiunilor adverbiale.
8.Prepoziţia. Clasificare. Regimul cazual al prepoziţiilor
9.Conjuncţia. Clasificarea conjuncţiilor. conjuncţii corelative. Locuţiuni conjuncţionale
10.Interjecţia. Clasificarea interjecţiilor. Funcţii sintactice. Topica şi punctuaţia. Valori expresive ale interjecţiilor
11.Subiectul/propoziţia subiectivă
12.Predicatul/Propoziţia predicativă
13.Atributul/propoziţia atributivă
14.Complementul direct/propoziţia completivă directă
15.Complementul indirect/propoziţia completivă indirectă
16.Complementul circumstanţial de loc/propoziţia circumstanţială de loc
17.Complemcntul circumstanţial de timp/propoziţia circumstanţială de timp
18.Complementul circumstanţial de cauza/propoziţia circumstanţială de cauza
19.Complementul circumstanţial de scop/propoziţia circumstanţială de scop
20.Complementul circumstanţial de mod propoziţia circumstanţială de mod
21.Propoziţia circumstanţială condiţională
22.Propoziţia circumstanţială consecutivă
23.Propoziţia circumstanţială concesivă
Bibliografie
1.***Dicționarul Explicativ al Limbii, Editura II, București, Universul Enciclopedic, 1996
2.***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic, Editura Academiei Române, București, 2005
3.***Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, Editura Științifică, 1997
4.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 1967
5.***Gramatica limbii române, I-II, Editura Academiei, București, 2005
6.***Gramatica de bază a limbii române, Univers Enciclopedic, București, 2010
7.Coteanu Ion – Limba română contemporană, Vocabularul, ediție revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985
8.Hristea Th. – Sinteze de limba română, ed.III, București, Editura Albatros, 1984
9.Guțu-Romalo Valeria – Corectitudine și greșeală, Editura Științifică, București, 1972
10.Cîrstea Mihaela Daniela – Gramatica limbii române pe înțelesul tuturor, Editura ProUniversitaria, 2015
Disciplina: DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE şi
DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ŞI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
1.Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din domeniul limbă şi comunicare
- convorbirile
- jocul didactic
- povestirea profesoarei
- memorizările şi dramatizările
2.Modalităţi de formare a pronunţiei corecte la copiii preşcolari
3.Strategii de formare a deprinderilor de exprimare
4.Forme de organizare a activităţilor din domeniul limbă şi comunicare pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor
5.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul preşcolar
6.Specificul lecţiilor de comunicare în limba română desfăşurate cu clasa pregătitoare
7.Demersul lecţiilor de comunicare în limba română la clasa I, abordare integrată
8.Folosirea textului literar la clasele II-IV pentru formarea competenţelor de comunicare la elevi
9.Demersuri ale lecturilor de limba şi literature română la clasele III-IV pentru cunoaşterea textelor narative, lirice şi non-literale
10.Folosirea cunoştinţelor de limbă română pentru formarea competenţelor de comunicare la elevii din clasele III-IV
11.Instrumente de evaluare folosite în învăţământul primar
Bibliografie
1.Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2.John Holt - Cum învaţă copiii, Editura Trei, Cluj-Napoca, 2015
3.Marin Manolescu - Activitatea evaluative între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2004
4.Vasile Molan - Didactica domeniului limbă şi comunicare, Bucureşti, suport de curs, 2015
5.Vasile Molan - Didactica disciplinelor comunicare în limba română şi limba şi literature română în învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti, 2014
Disciplina: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR Şl PREŞCOLAR
/. Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective
Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv.
Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem - finalităţi de proces); obiective-cadru; obiective de referinţă; obiective concrete (operaţionale); taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor).
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.
Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar şi preşcolar
Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor în ciclul primar şi preşcolar.
Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii.
Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate
Procesul de învăţământ: concept; funcţii; abordare sistemică.
Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere.
Caracterul informativ - formativ, instructiv - educativ al procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ ca act de comunicare.
Predarea - componentă a procesului de învăţământ
Conceptul de predare; accepţiuni ale predării.
Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare.
Strategii şi stiluri de predare.
Relaţia predare - învăţare - evaluare.
Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare
Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare).
Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente.
Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea copilului în toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare, situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive.
Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate.
Relaţia joc- învăţare-dezvoltare.
Principalele tipuri de joc: joc de rol. joc senzorial, joc de construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber (specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare).
Metodologia jocului didactic.
Metodologia didactică
Conceptul de metoda de învăţământ; funcţiile metodelor.
Metode activ-participative.
Caracteristicile principalelor metode utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: povestirea, lectura explicativă, lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, experimentul, observarea
Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: funcţii; valenţe formative; modalităţi de integrare în activitatea didactică.
Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv - educativ în învăţământul primar:
Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice: structura generică a lecţiei (evenimentele lecţiei); tipuri de lecţie.
Activităţile integrate în grădiniţă: concept şi metodologie.
Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă: pe arii de interes, activităţile comune cu întreaga grupă.
Forme de organizare a activităţii didactice - activitate frontală, pe grupe, individuală, combinată.
Proiectarea activitatii didactice
Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectării didactice.
Continutul şi structura proiectării didactice: precizarea scopurilor instructiv - educative, cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare. organizarea şi pregătirea conţinutului, identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea activităţilor de predare - învăţare şi a modalităţiilor de lucru cu elevii/copiii, precizarea modalilăţilor de evaluare,
Etapele proiectării didactice: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei.
Evaluarea didactică
Conceptul de evaluare, operaţii, funcţii.
Strategii de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar: iniţială, formativă, sumativă; speciticul acestora în învatamantul primar şi preşcolar.
Tipuri de rezultate şcolare: cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, trăsăturile de personalitate.
Metode tradiţionale de evaluare: verificările orale, probele scrise, probele practice.
Metode alternative de evaluare utilizate în învăţământul primar şi preşcolar: observarea curentă a comportamentului, portofoliul, fişele de muncă independentă, analiza produselor activităţii, convorbire cu scop evaluativ.
Bibliografie
Cerghit I. - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cerghit I. - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Cerghit I. - Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
Creţu C. - Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum) în Psihojtedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998
Creţu C. - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Cristea S. - Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002
Cristea S. - Proiectarea curriculară în Pedagogia, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997
Crişan Al. (coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996
Cucoş C. - Probleme de docimologie didactica în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998
Glava A., Pocol M., Tătaru L. - Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009
Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Jinga I., Negreţ I., Dobridor I. - Inspecţia şcolară şi design-ul instrucfional, Editura Aramis, Bucureşti, 2004
Jinga I., Negreţ I. - Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti, 1999
Jinga I., Petrescu. A. - Evaluarea performantei şcolare, Editura Adelfin, Bucureşti, 1996
Manolescu M. - Teoria şi metoilologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti, 2010
Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în teoria şi metodologia evaluării, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017
Marin Tudor, Petrescu Conona - Practică pedagogică. Formarea profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2016
Marin Tudor, Petrescu Conona - Introducere în managementul educaţional – din perspectiva clasei de elevi/grupei de copii, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2014
Marin Tudor - Fundamentele pedagogiei”, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014
Marin Tudor - Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă constructivistă, Editura V&Integral, Bucureşti, 2009
Moise C. - Metode de învăţământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi, 1998
Molan Vasile - Didactica disciplinei limba şi literatura română în învăţământul primar, Editura Nini Ped, Bucureşti, 2010
Neacşu I. - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999
Neacşu I., Stoica A. (coord.) - Ghid general de evaluare şi examinare, MEN, Editura Aramis, Bucureşti, 1996
Păişi Lăzărescu E. - Laborator preşcolar, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2010
Petrescu Conona - Alternative educaţionale, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2017
Petrescu Conona - Psihopedagogia jocului, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014
Petrescu Conona - Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2014
Petrescu Conona - Educaţia timpurie – prioritate a învăţământului românesc, Editura Cultura Didactică, Bucureşti, 2010
Radu I.T. - Evaluarea rezultatelor şcolare în Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, 1986
Savu Cristescu M. - Rolul evoluării în creşterea performanţelor şcolare, Editura Bibliotheca, Târgovişte, 2007
Stanciu M. - Reforma continuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Tomşa Gh., Oprescu N. - Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&l Integral, Bucureşti, 2007
Voiculescu E. - Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Vraşmaş E. - Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitas, Bucureşti
Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008
Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2000
Programe şcolare pentru învăţământul primar (în vigoare). Comisia Naţională pentru Curriculum